1
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Patrícia Kellen Miranda
Ralita Barbosa Carvalho da Silva
ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO
PARA A SUSTENTABILIDADE
LINS – SP
2013
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PATRÍCIA KELLEN MIRANDA
RALITA BARBOSA CARVALHO DA SILVA
ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação da Profª Ma Elisete Peixoto
de Lima e orientação técnica da Profª
Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP
2013
3
PATRÍCIA KELLEN MIRANDA
RALITA BARBOSA CARVALHO DA SILVA
ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de
Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof. Orientadora: Ma. Elisete Peixoto de Lima
Titulação: Mestra em Odontologia – Saúde Coletiva pela Universidade do
Sagrado Coração – USC, Bauru – SP.
Assinatura: _________________________________
1º Prof.: Francisco de Assis Andrade
Titulação: Mestre em Ciências Materiais pela Universidade Estadual Paulista –
UNESP, Ilha Solteira – SP.
Assinatura: _________________________________
2º Prof.: Fátima Eliana Frigatto Bozzo
Titulação: Mestreem Odontologia – Saúde Coletiva pela Universidade do
Sagrado Coração – USC, Bauru – SP.
Assinatura: _________________________________
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DEDICATÓRIA
Um trabalho que tive a graça e a oportunidade de fazer, minha
realização. Dedicar a alguém é demonstrar, reconhecer que eles também
ajudaram de algum modo. A meus pais, Antenor Miranda e Elza Francisco
Miranda, que muito amo e aos quais muito devo
Ao meu noivo Alex, por sempre incentivar e apoiar minhas decisões, não
deixando desistir....
Patrícia
Dedico este trabalho a toda minha família, em especial à minha mãe e
ao meu padrasto que sempre estiveram ao meu lado e me deram o apoio que
eu precisei.
Ao meu pai, que passou por momentos difíceis neste ano, mas
conseguiu superar com muita coragem.
Ao meu namorado Caio, com quem eu pude contar sempre que precisei
e que em diversos momentos me deu forças para continuar e seguir em frente.
Ralita
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, primeiramente por fortalecer-me e guiar meus
caminhos, em mais uma conquista dos meus sonhos em realizar-me
profissionalmente.
As professoras orientadoras Elisete Peixoto de Lima e Fátima Eliana
FrigattoBozzo, agradeço a dedicação, paciência pela realização deste trabalho
de conclusão de curso.
Patrícia
Agradeço primeiramente a Deus não apenas por ter conseguido realizar
esse trabalho e concluir o curso, mas por cada dia da minha vida e da minha
família. Agradeço a Ele por todas as bênçãos que ele já me proporcionou e
também por todas as pedras no caminho, pois foram elas que me fizeram
crescer. Agradeço a Deus por toda a vida na Terra e o privilégio de viver neste
mundo.
Agradeço também aos meus familiares e amigos pelo apoio e
compreensão, e principalmente por toda ajuda que tive em todos os momentos
em que precisei.
Por fim, agradeço às professoras orientadoras Elisete Peixoto de Lima e
Fátima Eliana FrigattoBozzo, sem as quais esse trabalho não teria se realizado.
Obrigada por tudo!
Ralita
6
EPÍGRAFE
“Não se pode falar de educação sem amor.”
Paulo Freire
7
RESUMO
A presente pesquisa procurou analisar a inserção da Ecopedagogia no cenário
educacional contemporâneo, e o papel da escola como formadora de cidadãos
críticos frente aos problemas ambientais da atualidade ressaltando a
importância de se empregar os conceitos e práticas Ecopedagógicas ao
currículo e à realidade escolar, como base para a construção de uma
consciência ambiental. O objetivo geral do trabalho foi o de analisar como a
Ecopedagogia pode proporcionar aos discentes do ensino básico, por meio da
reflexão e da prática a construção de uma consciência ambiental, que se reflita
em valores, interesse ativo e atitudes que possam contribuir para a
preservação do meio ambiente e a construção de uma sociedade sustentável.
Os objetivos específicos da pesquisa foram: investigar a historiografia da
Educação Ambiental até o surgimento da Ecopedagogia, bem como as leis e
parâmetros que abrangem a Educação Ambiental no Brasil; compreender as
concepções, estratégias e conceitos acerca da Ecopedagogia e das práticas
ecopedagógicas; refletir sobre a aplicação da Ecopedagogia em ambientes
escolares e não escolares, e sua inserção no currículo escolar e analisar por
meio de pesquisa de campo como a Educação Ambiental está sendo
desenvolvida no 5º ano do Ensino Fundamental, tendo como objeto de análise
três escolas do Município de Lins/SP. Primeiramente a metodologia utilizada
para a pesquisa foi a de revisão bibliográfica, desenvolvida a partir de material
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Utilizouse o método de procedimento histórico, que consiste em investigar
acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua
influência na sociedade de hoje. Posteriormente fez-se uma coleta de dados
com objetivo de levantar informações sobre o conhecimento e a aplicação da
E.A no Ensino Fundamental I. O instrumento para a coleta de dados foi o
questionário, com perguntas elaboradas sobre o tema, que foram entregues a
professores e alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de três escolas do
município de Lins/SP. Quanto ao tratamento dos dados, estes foram analisados
quantitativa e qualitativamente. Ao analisar os resultados da pesquisa
constatou-se que os alunos têm noção sobre sustentabilidade e preservação
ambiental, entretanto para que essas noções se transformem em hábitos é
necessário que haja um trabalho que ultrapasse o campo das teorias e se e
reflita em ações. E para isso é preciso que a escola seja um ambiente onde a
sustentabilidade seja vivida diariamente, pois apenas dessa maneira as
instituições de ensino conseguirão contribuir para a formação da consciência
socioambiental dos seus educandos.
Palavras Chave: Meio ambiente. Ecopedagogia. Escola. Educandos.
8
ABSTRACT
This study sought to analyze the insertion of Ecopedagogy in contemporary
educational landscape, and the role of the school as a training of critical
environmental problems facing citizens today emphasizing the importance of
using the concepts and practices Ecopedagógicas to curriculum and school
environment as a basis for building environmental awareness. The general
objective of the study was to analyze how Ecopedagogy can provide students of
basic education, through reflection and practice to build environmental
awareness, which is reflected in values, active interest and attitudes that can
contribute to the preservation the environment and building a sustainable
society. The specific research objectives were: to investigate the historiography
of Environmental Education to the emergence of Ecopedagogy as well as the
laws and parameters that include environmental education in Brazil; understand
the concepts, strategies and concepts about Ecopedagogy ecopedagógicas
and practices; reflect on the application of Ecopedagogy in school and nonschool environments, and their integration into the school curriculum and
analyze through field research and environmental education is being developed
in the 5th year of elementary school, with the object of analysis, three schools in
the city of Lins / SP. First the methodology used for the research was a
literature review, developed from material already prepared, consisting mainly
of books and scientific articles. We used the historical method of procedure,
which involves investigating events, processes and institutions of the past to
verify its influence in today's society. Later became a collection of data in order
to gather information on the knowledge and application of EA in Elementary
Education I. The instrument for data collection was the questionnaire, with
questions drawn up on the subject, which were delivered to teachers and
students in the 5th grade of elementary school from three schools in Lins / SP.
Regarding the treatment of the data, they were analyzed quantitatively and
qualitatively. When analyzing the results of the research it was found that
students are aware about sustainability and environmental preservation,
however for these notions turn into habits is necessary to have a job that
exceeds the field of theories and actions and reflect on. And this requires that
school is an environment where sustainability is lived daily, because only in this
way the educational institutions will be able to contribute to the formation of
environmental awareness of their children.
Keywords : Environment . Ecopedagogy . School. Learners .
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais .................
67
Figura 2: Jovem Jardineiro ......................................................................
68
Figura 3: Turma Maria Fumaça com materiais recicláveis .......................
69
Figura 4: Pré Leão Projeto sobre Biodiversidade.....................................
70
Figura 5: Meu Brasil .................................................................................
71
Figura 6: Resposta dos professores da pergunta nº 1 .............................
74
Figura 7: Resposta dos professores da pergunta nº 2 .............................
75
Figura 8: Resposta dos professores da pergunta nº 3 .............................
76
Figura 9: Resposta dos professores da pergunta nº 4 .............................
76
Figura 10: Resposta dos professores da pergunta nº 5 ...........................
77
Figura 11: Resposta dos professores da pergunta nº 6 ...........................
78
Figura 12: Resposta dos professores da pergunta nº 7 ...........................
79
Figura 13: Resposta dos professores da pergunta nº 8 ...........................
80
Figura 14: Resposta dos professores da pergunta nº 9 ...........................
80
Figura 15: Resposta dos alunos da pergunta nº 1 ...................................
82
Figura 16: Resposta dos alunos da pergunta nº 2 ...................................
82
Figura 17: Resposta dos alunos da pergunta nº 3 ...................................
83
Figura 18: Resposta dos alunos da pergunta nº 4 ...................................
84
Figura 19: Resposta dos alunos da pergunta nº 5 ...................................
86
Figura 20: Resposta dos alunos da pergunta nº 6 ...................................
86
Figura 21: Resposta dos alunos da pergunta nº 7 ...................................
87
Figura 22: Resposta dos alunos da pergunta nº 8 ...................................
88
Figura 23: Resposta dos alunos da pergunta nº 9 ...................................
89
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Pergunta nº 01 dos educadores ............................................... 101
Tabela 2: Pergunta nº 02 dos educadores ............................................... 101
Tabela 3:Pergunta nº 03 dos educadores ................................................ 101
Tabela 4: Pergunta nº 04 dos educadores ............................................... 101
Tabela 5: Pergunta nº 05 dos educadores ............................................... 101
Tabela 6: Pergunta nº 06 dos educadores ............................................... 101
Tabela 7: Pergunta nº 07 dos educadores ............................................... 101
Tabela 8: Pergunta nº 08 dos educadores ............................................... 102
Tabela 9: Pergunta nº 09 dos educadores ............................................... 102
Tabela 10: Pergunta nº 01 dos alunos ..................................................... 102
Tabela 11: Pergunta nº 02 dos alunos ..................................................... 102
Tabela 12: Pergunta nº 03 dos alunos ..................................................... 102
Tabela 13: Pergunta nº 04 dos alunos ..................................................... 102
Tabela 14: Pergunta nº 05 dos alunos ..................................................... 102
Tabela 15: Pergunta nº 06 dos alunos ..................................................... 103
Tabela 16: Pergunta nº 07 dos alunos ..................................................... 103
Tabela 17: Pergunta nº 08 dos alunos ..................................................... 103
Tabela 18: Pergunta nº 09 dos alunos ..................................................... 103
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BP3: Bacia do Paraná 3
CFC: Cloro flúor carboneto
CNUMAD: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento
COSEAS: Coordenadoria de Assistência Social
E.A: Educação Ambiental
IDH: Índice de Desenvolvimento Humano
ILPEC: Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação
MEC: Ministério da Educação e Cultura
ONU: Organização das Nações Unidas
ONG’s: Organizações Não Governamentais
PAP: Pesquisa-Ação-Participante
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB: Produto Interno Bruto
PNUMA: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
UNESCO: Programa da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciências e Cultura
USP: Universidade de São Paulo
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................
14
CAPÍTULO I - DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A ECOPEDAGOGIA. .....
17
1. CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....
17
1.1 Breve Histórico da Educação Ambiental. ...........................................
22
1.2 Leis e Parâmetros sobre a Educação Ambiental no Brasil. ...............
30
CAPÍTULO II – ECOPEDAGOGIA: UM CAMINHO PARA SE TRABALHAR
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................
35
2. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A ECOPEDAGOGIA...............
35
2.1 Cotidianidade e Planetariedade .........................................................
37
2.2 O Processo Ecopedagógico...............................................................
40
2.3 A Prática Ecopedagógica no Desenvolvimento da Cidadania Planetária
.................................................................................................................... 44
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO: UMA
PEDAGOGIA PARA O FUTURO ............................................................
50
3. A ECOPEDAGOGIA NA ESCOLA .....................................................
50
3.1 Práticas do Professor para inserção da Ecopedagogia .....................
53
3.2 Objetivos e Conteúdos do Meio Ambiente para o Ensino Fundamental
.................................................................................................................... 57
3.2.1 Conteúdos Relativos a Valores e Atitudes ......................................
58
3.2.2 Valores Relativos a Procedimentos ................................................
58
3.2.3 Blocos de Conteúdos ......................................................................
59
3.3 A Contribuição dos Projetos na Ecopedagogia ..................................
62
3.3.1Projetos na Ecopedagogia ...............................................................
66
CAPÍTULO IV – A PESQUISA ................................................................
74
CONCLUSÃO ..........................................................................................
92
REFERÊNCIAS .......................................................................................
94
13
APÊNDICES ............................................................................................
98
14
INTRODUÇÃO
A humanidade está passando por uma crise socioambiental decorrente
das práticas predatórias e exploratórias que vem praticando com a natureza,
principalmente durante os últimos dois séculos. Parte desse problema advém
do fato de que grande parte da população não tem conhecimento sobre a
complexidade que envolve as delicadas relações existentes entre as diversas
formas de vida no planeta, e ainda não desenvolveram uma consciência
ambiental crítica, capaz de levar ao reconhecimento da sua responsabilidade
socioambiental.
Esse desconhecimento é fruto da falta de uma política pública eficaz,
capaz de proporcionar uma Educação Ambiental (E.A) eficiente, que seja
trabalhada em consonância com a realidade dos alunos, que envolva a
comunidade escolar e capacite os educadores para o exercício desta prática
educativa.
Sendo assim, fica evidente a necessidade da implementação de uma
E.A, que leve o educando, por meio da vivência e da prática a se reconhecer
como um sujeito histórico, consciente das suas responsabilidades individuais e
coletivas, para com a sociedade e com o meio ambiente.
Diante de tantos fatores que impedem que a E.A seja trabalhada de
forma eficaz e significativa, a presente pesquisa procurou responder a seguinte
indagação: Como fazer da escola um local onde realmente se promova uma
aprendizagem significativa a respeito do meio ambiente e das questões
ambientais?
Para responder a questão levantada sustenta-se a hipótese de que os
problemas enfrentados atualmente em relação ao meio ambiente foram
causados por gerações que desconheciam ou não deram a devida importância
para a utilização sustentável dos recursos naturais, causando um desequilíbrio
nos ecossistemas. Dessa forma, fica evidente a necessidade premente da
construção de uma nova ética ambiental para as presentes e futuras gerações,
que estarão fundamentadas com sólidos conhecimentos que contribuam para a
construção de um modelo sustentável de desenvolvimento. Sendo assim, o
papel da escola, é o de despertar a consciência ambiental de seus educandos,
15
tornando-se um local onde se discuta, estimule, promova e pratique hábitos e
comportamentos ambientalmente corretos e socialmente justos.
O objetivo geral do trabalho em questão é o de analisar como a
Ecopedagogia pode proporcionar aos discentes do ensino básico, por meio da
reflexão e da prática a construção de uma consciência ambiental, que se reflita
em valores, interesse ativo e atitudes que possam contribuir para a
preservação do meio ambiente e a construção de uma sociedade sustentável.
Os objetivos específicos da pesquisa foram: investigar a historiografia da E.A
até o surgimento da Ecopedagogia, bem como as leis e parâmetros que
abrangem a E.A no Brasil; compreender as concepções, estratégias e
conceitos acerca da Ecopedagogia e das práticas ecopedagógicas; refletir
sobre a aplicação da Ecopedagogia em ambientes escolares e não escolares,
e sua inserção no currículo escolar; analisar por meio de pesquisa de campo
como a E.A está sendo desenvolvida no 5º ano do Ensino Fundamental, tendo
como objeto de análise três escolas do Município de Lins/SP.
Primeiramente a metodologia utilizada para a pesquisa foi a de revisão
bibliográfica, desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos. Utilizou-se o método de
procedimento histórico, que consiste em investigar acontecimentos, processos
e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje.
Posteriormente fez-se uma coleta de dados com o objetivo de levantar
informações sobre o conhecimento e a aplicação da E.A no Ensino
Fundamental I. O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, com
perguntas elaboradas sobre o tema, que foram entregues a professores e
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de três escolas do município de
Lins/SP. Quanto ao tratamento dos dados, estes foram analisados quantitativa
e qualitativamente.
No primeiro capítulo, “Da Educação Ambiental a Pedagogia”, será
abordada a questão histórica e social acerca da construção da crise ambiental
pela qual passa o planeta Terra atualmente. Contemplando também os
principais encontros e conferências sobre o Meio Ambiente e as suas
contribuições para a E.A. O capítulo ainda analisa as leis e os parâmetros
relacionados à E.A no Brasil.
16
O segundo capítulo, “Ecopedagogia: Um Caminho para se trabalhar a
Educação Ambiental”, procurou analisar e compreender as concepções,
conceitos, princípios, valores, práticas e estratégias de ensino, em que se
baseia a Ecopedagogia e de que forma ela pode contribuir para a formação de
uma sociedade sustentável.
No terceiro capítulo, “A Educação Ambiental no Currículo: Uma
Pedagogia para o Futuro”, serão analisadas as questões relacionadas à
aplicação da Ecopedagogia em ambientes escolares e não escolares,
abrangendo também a inserção da E.A no currículo escolar e apontando
alguns questionamentos acerca da maneira como a E.A é trabalhada nas
escolas brasileiras. O capítulo também traz como referencial alguns projetos e
instituições que já trabalham com a Ecopedagogia, no intuito de demonstrar
que é possível desenvolver um trabalho que seja embasado nos princípios e
éticas ecopedagógicas.
O quarto capítulo, “A Pesquisa”, apresenta a pesquisa de campo,
contendo um questionário para os educadores e alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental I, seguido da análise dos resultados. A pesquisa procurou
analisar o grau de compreensão que professores e alunos têm acerca dos
problemas ambientais, além de investigar as ações e medidas que favorecem a
conscientização e preservação ambiental que estão sendo desenvolvidas na
escola e na sala de aula.
Esta pesquisa pretende ressaltar a importância da Ecopedagogia no
ambiente escolar e apontar caminhos para sua concreta efetivação. Dessa
forma, o presente trabalhou procurou demonstrar que quando a Ecopedagogia
é desenvolvida de forma séria e comprometida, levando em consideração a
realidade dos alunos, envolvendo toda a equipe e a comunidade escolar, com
estratégias de ensino que contemplem o cotidiano, dando significado e sentido
ás ações do dia a dia, a E.A cumpre realmente seu papel. E não apenas no
sentido de discutir corriqueiramente as questões ambientais, mas de forma que
elas sejam compreendidas e assimiladas de tal modo que a E.A ganhe força
para transformar o modo de viver e pensar dos educandos e da comunidade
escolar.
17
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A ECOPEDAGOGIA
1. BREVE CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL DA QUESTÃO AMBIENTAL
As questões ambientais como poluição, desmatamento, escassez da
água e aquecimento global, são assuntos em evidência nos dias de hoje.
Diante de diversos eventos e acontecimentos os problemas ambientais têm
ganhado um espaço cada vez maior na mídia e na sociedade. Entretanto,
apesar da temática ambiental ser amplamente discutida nos meios políticos,
sociais e econômicos desde as últimas décadas do século passado até os dias
de hoje, poucas medidas efetivas para superar a crise ambiental, que vem se
agravando a cada ano, têm sido colocadas em prática. (DIAS, 2000)
Hoje é clara a percepção de que a crise sócio-ambiental pela qual a
humanidade está passando é fruto da relação predatória que o homem vem
praticando com a natureza, principalmente durante os dois últimos séculos.
(DIAS, 2000).
Mudanças catastróficas na natureza ocorreram nas diversas fases de
evolução geológica e ecológica do planeta. A crise ecológica atual
pela primeira vez não é uma mudança natural; é uma transformação
da natureza induzida pelas concepções metafísica, filosófica, ética,
científica e tecnológica do mundo. (LEFF, 2003, p. 19)
Leff (2003) ainda diz que a crise ambiental pode ser entendida como
uma crise de civilização. Dessa maneira entende-se que o estilo de vida do
homem (principalmente nos países desenvolvidos), o modo de produção
capitalista, o consumo em massa e a alienação do homem como um ser
integrante da natureza são fatores determinantes e agravantes dessa crise. Os
desastres ambientais que se tornam mais comuns a cada dia demonstram que
a humanidade necessita urgentemente mudar as relações que mantém com a
natureza, ou estará ameaçando a sua sobrevivência bem como a de todas as
outras formas de vida do planeta.
O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais,
tanto externamente quanto internamente, de que chegamos a um
ponto de crise histórica. As forças geradas pela economia
tecnocientífica são agora suficientemente grandes para destruir o
meio ambiente, ou seja, as fundações materiais da vida humana. As
próprias estruturas das sociedades humanas estão na eminência de
ser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano.[...]
Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história
18
nos trouxe até este ponto [...] Contudo, uma coisa é clara. Se a
humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser pelo
prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos construir o
terceiro milênio nessa base vamos fracassar. E o preço do fracasso,
ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade é a escuridão.
(HOBSBAWN, 1995, p. 561, 562)
De acordo com Mendonça (2005) o ser humano sempre criou formas
diferentes de se relacionar com a natureza, o problema da sociedade atual é
que ela está alicerçada em um modelo de produção cada vez mais
insustentável. Analisando a história da relação do homem com o meio
ambiente pode-se compreender como essa crise sócio ambiental foi construída
ao longo da trajetória da humanidade desde o seu surgimento até os dias
atuais.
Segundo Mendonça (2005), a espécie Homo sapiens surgiu no planeta
Terra há cerca de 195 mil anos e nos últimos 10 mil anos começou a
formar sociedades organizadas desenvolvendo a agricultura e a criação de
gado, durante o período neolítico. Os primeiros hominídeos, entretanto, já
existiam a aproximadamente 7 milhões de anos antes.
O ser humano espalhou-se sobre o planeta criando diferentes formas de
interagir com ele. A capacidade mental e biológica da espécie humana permitiu
que interferisse mais radicalmente do que qualquer outro ser vivo na superfície
terrestre, interagindo com os diferentes biomas e espécies de seres vivos.
(MENDONÇA, 2005)
Para Marx e Engels (2005) a distinção do homem para os outros animais
começou a existir quando passaram a produzir seus meios de sobrevivência.
Dá-se então, a passagem da vida animal puramente instintiva para o ser
social. Assim, enquanto os animais dependem totalmente da natureza o ser
humano ao contrário, com seu trabalho, tem uma relação dialética com seu
ambiente.
A condição primeira de toda a história humana é, naturalmente, a
existência de seres humanos vivos [...] Toda história deve partir
dessas bases naturais e de sua modificação pela ação dos homens
ao longo da história. Os homens produzem seus meios de existência,
o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de
existência, estão produzindo o meio no qual vivem. (MARX; ENGELS;
apud SATO; CARVALHO, 2005, p.66)
Desde a pré-história, com a descoberta do fogo, o desenvolvimento da
agricultura e da pecuária, a capacidade do homem de transformar e agir na
19
natureza tem aumentado. As raízes das crises ambientais atuais remetem a
uma série de mudanças que ocorreram gradativamente da passagem do
período pré-histórico para a antiguidade. (MENDONÇA, 2005)
De acordo com Mendonça (2005), os problemas ambientais já ocorrem
há alguns milênios. Por exemplo, a madeira, um dos elementos mais utilizados
ao longo da história, já havia se tornado escassa na Grécia no final do século V
a.C, e os romanos já reclamavam da poluição do ar antes de Cristo.
Portanto, os problemas ambientais já estavam presentes na Idade
Antiga, embora ocorressem em escala pequena e regional. A grande questão é
que eles nunca haviam atingido a dimensão que tem atualmente, ameaçando a
extinção de inúmeras formas de vida na Terra, inclusive a do homem.
Segundo Pelicioni e Philippi (2005) a preocupação com a degradação
ambiental foi registrada também durante a Idade Média.
O crescimento demográfico, que na Idade Média alcançou o ápice no
século XIII, trouxe consequências dramáticas para a floresta,
acarretando no escasseamento da madeira e no aumento de seu
preço. Para minimizar essa rarificação progressiva, no começo do
século XVI foram proibidas serrarias hidráulicas na França, e, por sua
vez, na Inglaterra florestas dominiais foram protegidas. (PELICIONI;
PHILIPPI, 2005, p. 354)
O racionalismo e o antropocentrismo, movimentos que entravam em
vigor na Idade Moderna também contribuíram para reforçar a idéia da
superioridade do homem sobre a natureza. Sobrepondo a razão a fé e
colocando o homem como o centro do universo, filósofos como René
Descartes
e
Francis Bacon
reforçaram a
oposição
homem-natureza,
sustentando uma visão mecanicista da natureza como apenas um recurso a
ser utilizado, controlado e explorado através das máquinas e da tecnologia.
(PELICIONI, PHILIPPI, 2005)
No fim do século XVI e início do XVII, Bacon e Descartes reforçaram
e ampliaram essa visão de mundo ao atribuir às pesquisas científicas
a função de proporcionar o conhecimento da fonte inesgotável de
recursos. Acreditavam que, quando se atingisse o saber e a verdade,
poder-se-ia tornar-se senhor e possuidor da natureza. Assim,
reforçaram a ideia de dominação da natureza pelos seres humanos
em detrimento da relação mítica que existia até então. (PELICIONI,
PHILIPPI, 2005, p. 354)
Já durante a Idade Contemporânea (1789 até os dias atuais), ocorreu a
Revolução Industrial que teve início no século XVIII e causou inúmeras e
profundas mudanças na política, na sociedade e na economia, principalmente
20
nas relações de trabalho e nas formas de produção. O desenvolvimento
tecnológico do período revolucionou o modo de produzir que antes era
artesanal e agora estava sendo substituído pelas fábricas, máquinas e pela
produção em massa. Todo esse processo gerou o aumento da produção, uma
maior rapidez na fabricação dos produtos e também a diminuição dos preços.
Mas por outro lado também gerou problemas como o desemprego, a poluição,
o crescimento desordenado das cidades, a exploração da mão de obra infantil,
e muitos outros. (HOBSBAWN, 1995)
O capitalismo e a industrialização geraram impactos ambientais em
um patamar e em uma intensidade antes desconhecidos da
humanidade. As fábricas ocuparam o lugar das manufaturas e
converteram-se em bocas insaciáveis de matérias primas trazidas de
longas distancias em quantidades crescentes. A produção em escala
consumiu energia e gerou vapores químicos, esgotos industriais e
resíduos perigosos em progressão geométrica, inimaginável na
economia pré-industrial. (MINC, 1997, p. 29)
Hoje se compreende que o modelo de produção implantado com a
Revolução Industrial não é sustentável e nem justo, pois além de prejudicar o
meio ambiente contribui diretamente para o agravamento de problemas como a
violência, a desigualdade e a exclusão social. Segundo Minc (1997, p. 103):
“Uma economia orientada para o crescimento quantitativo poderá apresentar
como consequências significativos custos ambientais e humanos”. E dessa
forma, engolidos pelos interesses econômicos do capitalismo, o meio ambiente
e as populações mais pobres é que suportam as conseqüências desse
desenvolvimento econômico.
A crescente disparidade nos níveis de desenvolvimento e condições
de vida entre as nações e, em muitos casos, dentro de um mesmo
país piorou a perspectiva para o futuro, tornando os problemas
ambientais contemporâneos especialmente diversos e complexos.
Em muitos países em desenvolvimento, o problema básico é a
pobreza que, por sua natureza, leva à deteriorização dos recursos
naturais que asseguram sua sobrevivência. O empobrecimento e o
crescimento populacional são partes de um fenômeno complexo que
só pode ser detido por meio de um rápido processo de
desenvolvimento sustentado, compatível com a preservação do
potencial produtivo dos ecossistemas naturais e antropogênicos.
(DIAS, 2000, p. 146)
No final do século XIX e início do século XX, a economia mundial passou
por profundas mudanças.
A Segunda Revolução Industrial trouxe novas
tecnologias, como motores a gasolina, diesel e eletricidade, que dinamizaram
ainda mais o processo produtivo, aumentando a produtividade das fábricas, o
21
que gerou uma grande necessidade de se encontrar tanto mercado consumidor
para esses produtos quanto matérias-primas. (HOBSBAWN, 1995)
A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com consequências
indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos
recursos passou a ser feita de forma demasiadamente intensa.
Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De
onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde
moravam algumas famílias, consumindo alguma água e produzindo
poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos
mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Essas
diferenças são determinantes para a degradação do meio onde se
insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são
tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico
que propicia a concentração de renda, não impede o crescimento da
miséria e da fome. Algumas das consequências indesejáveis desse
tipo de ação humana são, por exemplo, o esgotamento do solo, a
contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos.
(BRASIL, 1997, vol. 1, p. 19,20)
E já agora no século XXI, observa-se uma verdadeira corrida
tecnológica, logo que surge um novo produto eletrônico em pouco tempo ele já
está superado, já é substituído por outro mais “moderno”. Não se pode negar
que a humanidade conseguiu crescer e avançar muito no que diz respeito á
ciência e a tecnologia, porém esqueceu-se de criar um modelo de
desenvolvimento que conciliasse crescimento econômico com desenvolvimento
humano e preservação ambiental. (DIAS, 2000)
A sociedade humana, como está, é insustentável. Apesar dos
inegáveis avanços tecnológicos pós-industriais, a humanidade inicia o
século XXI lutando, não apenas por solo, mas também por água e ar,
num ambiente hostil que remonta à era pré-industrialista. (DIAS,
2000, p. 19)
Klabin (2008) reforça a visão de Dias (2000), e ressalta a urgência de
um
novo
modelo
de
desenvolvimento
embasado
nos
princípios
da
sustentabilidade.
Dentro do modelo de desenvolvimento econômico estabelecido,
baseado no aumento permanente do consumo, devemos esbarrar no
esgotamento dos recursos naturais. [...] Sem que cada um de nós
adote
um
comportamento
ambientalmente
responsável,
economicamente justo e socialmente ético, ficaremos ainda mais
distantes de alcançar o tão almejado desenvolvimento sustentável.
[...] É urgente a criação de uma nova ética de inclusão social, que
preveja a segurança energética, acesso aos alimentos, à água, à
habitação e, sobretudo, à educação. Um novo modelo de
desenvolvimento que estenda seus benefícios ás gerações futuras.
(KLABIN, 2008, p. 1)
Para Klabin (2008), esse estilo de vida baseado na exploração
predatória do meio ambiente e no consumismo, não se sustenta mais, ficando
22
evidente a necessidade de um desenvolvimento que seja ecologicamente
racional e humanitário. Trata-se de tentar traçar uma nova trajetória que seja
fundamentada nos valores da sustentabilidade, e para que isso aconteça é
preciso
que
ocorra uma
reorientação na
educação,
no sentido
do
desenvolvimento sustentável.
1.2 Breve histórico da Educação Ambiental
Segundo Gadotti (2008) a Ecopedagogia pode ser considerada uma
visão mais progressista da E.A, e que encontra na ação seu verdadeiro
sentido. Por essa razão será analisada no presente capítulo a trajetória da E.A
desde a década de 1960, até os dias atuais.
A oposição ao consumismo e ao estilo de vida capitalista já estava
presente nos ideais do movimento contracultural da década de 1960, entretanto
foi apenas no ano de 1972, na cidade de Estocolmo (Suécia), que foi
organizado o primeiro movimento mundial para se discutir os problemas
ambientais. (PEDRINI, 2010)
De acordo com Dias (2000, p.79):
Considerada um marco histórico-político internacional, decisivo para o
surgimento de políticas de gerenciamento ambiental, a Conferência
gerou a “Declaração sobre o Ambiente Humano”, estabeleceu um
“Plano de Ação Mundial” e, em particular, recomendou que deveria
ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental.
A Recomendação nº 96 da Conferência reconhecia o
desenvolvimento da Educação Ambiental como o elemento crítico
para o combate á crise ambiental.
É nesse contexto que surge a E.A, como forma de analisar e combater
os problemas ambientais da época.
Já no ano de 1975, ocorreu a conferência de Belgrado, na ex-Iugoslávia,
que contou com a presença de cientistas e pesquisadores de 65 países e que
resultou na Carta de Belgrado. Segundo Pedrini (2010), nesse documento são
expressos alguns objetivos como: a erradicação da pobreza, do analfabetismo,
da fome, da poluição, e de todas as formas de exploração humana. Também
propunha que a E.A deveria ser realizada de forma contínua e permanente, em
espaços formais e não formais, e de maneira interdisciplinar.
Nós necessitamos de uma nova ética global - uma ética que promova
atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades, que
sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera;
23
que reconheça e responda com sensibilidade às complexas e
dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza, e entre os
povos. Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do
mundo para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será
orientado por esta nova ideia global - mudanças que serão
direcionadas para uma distribuição equitativa dos recursos da Terra e
atender mais às necessidades dos povos. [...] A reforma dos
processos e sistemas educacionais é central para a constatação
dessa nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial.
Governantes e planejadores podem ordenar mudanças e novas
abordagens de desenvolvimento e podem melhorar as condições do
mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções de curto prazo se a
juventude não receber um novo tipo de educação. Isto vai requerer
um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores,
entre a escola e a comunidade entre o sistema educacional e a
sociedade. (UNESCO apud DIAS, 2000, p. 102, 103)
O trecho da Carta de Belgrado demonstra claramente o papel
fundamental da educação para a construção de uma “nova ética global”,
destacando a importância de uma reforma na educação tradicional e a
participação efetiva dos governantes que deveriam se empenhar nessa
mudança. Entretanto: “Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo configurou-se
mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do
que como um começo da ação para resolvê-los.” (MEDINA, 2009, p. 2)
Em 1977 o Programa da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) e o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA), realizaram em Tbilisi, ex- União Soviética, a
Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. Nesse
evento foram definidos: princípios, objetivos, funções, características e
recomendações para a Educação Ambiental. Segundo o documento a E.A
deveria construir uma mudança de conduta em relação à utilização dos
recursos
ambientais,
baseando-se
na
ciência
e
na
tecnologia
para
compreensão e consciência acerca dos problemas ambientais. Deveria ainda,
dirigir-se ás pessoas de todas as idades tanto pela educação formal como
informal e sustentada numa base interdisciplinar. (PEDRINI, 2010)
No prefácio para o informe da Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental realizada em Tbilisi, em 1977, se disse que “a
educação ambiental não é uma matéria suplementar que se soma
aos programas existentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer
uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para
poder se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente
e formular sua solução”. (SATO; CARVALHO, 2008, p. 123)
Compreende-se que a interdisciplinaridade contribui para uma melhor
compreensão dos problemas ambientais, dando uma visão holística para os
24
diversos aspectos ecológicos, sociais e econômicos do meio ambiente.
A terceira Conferência Internacional sobre Educação Ambiental
aconteceu no ano de 1987 na cidade de Moscou ex-União Soviética e reuniu
educadores ambientais de 100 países. Esse encontro reforçou os conceitos
traçados em Tbilisi, de que a E.A deveria promover, conscientizar e transmitir
informações que contribuam para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e
valores que resultem na conscientização e resolução dos problemas
ambientais. Entretanto, concluíram que tais objetivos necessitavam de uma
reorientação do processo educacional. (PEDRINI, 2010)
Concordou-se que a EA deveria, simultaneamente, preocupar-se com
a promoção da conscientização, transmissão de informações,
desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores,
estabelecimento de critérios e padrões, e orientações para a
resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, deveria
objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivos e
afetivos. (DIAS, 2000, p. 140, 141)
Na década de 1990, se consolida o processo de globalização da
economia iniciado há algumas décadas e grandes corporações passam a
dominar o cenário econômico mundial colocando à margem do processo
produtivo e do desenvolvimento diversos países e regiões no mundo inteiro,
fazendo crescer a miséria nos países de terceiro mundo e aumentando sua
dependência para com os países desenvolvidos. (NOAL, 2010)
Com a consolidação do processo de desenvolvimento técnico e com
a manutenção do subdesenvolvimento social e institucional, as
grandes corporações transnacionais assumiram papéis hegemônicos
na relação com o Estado e com a sociedade, privatizando as
decisões públicas e estatizando, para a sociedade, os custos e
encargos que antes eram atribuição do Estado, criando, assim, uma
espécie de “fundamentalismo de mercado”. (NOAL apud LOUREIRO;
LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.69)
Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), oficialmente denominada de
Conferência de Cúpula da Terra e que também ficou conhecida como ECO-92
ou Rio-92. A Conferência foi realizada na cidade do Rio de Janeiro (Brasil), e
reuniu 102 chefes de estado e representantes oficiais de 175 países.
(PEDRINI, 2010)
De acordo com Pedrini (2010), durante o evento foram aprovados cinco
acordos internacionais, sendo eles: A Declaração do Rio sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento; a Agenda 21 e os meios para sua implementação; a
25
Declaração de Florestas; a Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas e a
Convenção sobre Diversidade Biológica.
A Agenda 21, implementada neste evento, é considerada o mais
importante deles. Está dividida em 40 capítulos e pode ser entendida como um
plano de ação para orientar a sociedade em sua transformação para uma
sociedade sustentável.
As 175 nações presentes aprovaram e assinaram a “Agenda 21”,
comprometendo-se a respeitar os seus termos. Ela representa a base
para a despoluição do planeta e a construção de um modelo de
desenvolvimento sustentável, isto é, que não agrida o ambiente e não
esgote os recursos disponíveis. (GADOTTI, 2010, p. 7)
Paralelamente à Conferência oficial organizada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), ocorreu o Fórum Global 92, organizado por entidades
da sociedade civil. Participaram dele aproximadamente, 14 mil representantes
de Organizações Não Governamentais (ONG’s), de todo o mundo. (GADOTTI,
2010)
No Fórum foi aprovada também a “Carta da Terra”, um documento que
propôs a todos os participantes a adoção de seus princípios, seus valores e
sua essência em nível individual e através das ações concretas das ONG’s.
A Carta da Terra constituiu-se numa declaração de princípios globais
para orientar a questão do meio ambiente e do desenvolvimento. Ela
inclui os princípios básicos que deverão reger o comportamento da
economia e do meio ambiente, por parte dos povos e nações, para
assegurar “nosso futuro comum”. Ela pretendia ter a mesma
importância que teve a “Declaração dos Direitos Humanos”, assinada
pelas Nações Unidas em 1948. Contem 27 princípios com o objetivo
de estabelecer uma nova e justa parceria global através da criação de
novos níveis de cooperação entre os Estados, setores importantes da
sociedade e o povo. Para conseguir o desenvolvimento sustentável e
melhor qualidade de vida para todos os povos, a Carta da Terra
propõe que os Estados reduzam e eliminem padrões insustentáveis
de produção e consumo e promovam políticas demográficas
adequadas. (GADOTTI, 2010, p.7)
A Carta da Terra pode ser considerada como um dos pilares da
Ecopedagogia e uma base para sua realização.
A E.A foi um tema amplamente discutido no Fórum Global 92 e foi a
partir daí que se percebeu a importância de uma pedagogia voltada para o
desenvolvimento sustentável ou Ecopedagogia, termo cunhado por Francisco
Gutierrez na década de 1990. Entendeu-se que para que o desenvolvimento
sustentável aconteça precisa-se de uma educação para o desenvolvimento
sustentável.
26
Segundo Gadotti (2008, p. 105) “Não se pode mudar o mundo sem
mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas são processos
interligados”. O autor descreve de forma simples e clara a conexão entre, seres
humanos e a Terra, evidenciando que a maneira de viver e pensar da
humanidade é que têm causado os problemas ambientais atuais. Sendo assim,
se não se estabelecer um modelo educacional que realmente promova o
desenvolvimento de uma consciência ambiental e social, de nada valerão as
leis e projetos estatais de proteção ao meio ambiente.
Precisamos de uma ecopedagogia e uma ecoformação hoje,
precisamos de uma Pedagogia da Terra, justamente porque sem
essa pedagogia para a re-educação do homem/mulher,
principalmente do homem ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã
predatória, não poderemos mais falar da Terra como um lar, como
uma toca, para o “bicho-homem”, como dizia Paulo Freire. Sem uma
educação para uma vida sustentável, a Terra continuará apenas
sendo considerada como espaço de nosso sustento e de nosso
domínio técnico-tecnológico, um ser para ser dominado, objeto de
nossas pesquisas, ensaios e, algumas vezes, de nossa
contemplação. (GADOTTI, 2008, p. 63)
Partindo desse pressuposto, o papel da Ecopedagogia, seria o de
fornecer os subsídios conceituais, atitudinais e procedimentais para que o ser
humano, de uma maneira geral, aprenda novas formas de ser e de viver neste
mundo e que estejam pautadas num modelo de desenvolvimento sustentável.
Um dos resultados mais importantes do Fórum Global 92 foi o “Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global”.
Alguns princípios básicos desse documento:
1. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não
formal e informal, promovendo a transformação e a construção da
sociedade 2. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o
propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que
respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
3. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de
forma interdisciplinar. 4. A educação ambiental deve estimular a
solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos,
valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas.
5. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões,
valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em
experiências educativas das sociedades sustentáveis. 6. A educação
ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre
todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta,
respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas
de vida pelos seres humanos. (TRATADOS DAS ONGs, 1992, p. 194,
196)
27
Segundo os princípios mencionados, compreende-se que a E.A deve
levar a uma conscientização que implique na construção de valores, atitudes e
ações que se reflitam em uma mudança no tipo de relação que o ser humano
mantém com o meio ambiente.
Em 1997, na cidade do Rio de Janeiro, ocorreu um novo fórum
organizado de organizações governamentais e não governamentais com o
objetivo de analisarem os resultados obtidos até este momento com os tratados
assinados na Rio-92. Neste evento também foi aprovada uma nova redação
da Carta da Terra. Chegaram a um consenso de que ainda havia muito por
fazer e de que deveriam achar meios mais eficazes de colocarem em prática as
metas já estabelecidas na Rio-92. (GADOTTI, 2010)
Também em 1997, aconteceu um dos eventos mundiais mais
importantes para a Educação Ambiental após a ECO- 92. Esse evento foi a
“Conferência Internacional Sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e
Consciência Pública para a Sustentabilidade”, organizada pela UNESCO na
cidade de Thessaloniki, Grécia. A conferência voltou-se especialmente para a
questão da E.A vinculada à sustentabilidade. Seus principais objetivos foram:
destacar o papel crítico da educação e da conscientização para se alcançar a
sustentabilidade; considerar a contribuição da educação ambiental; fornecer
elementos para o desenvolvimento posterior do programa de trabalhos da
Comissão das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável e mobilizar
ações internacionais, nacionais e locais. (PELICIONI; PHILIPPI, 2005)
[...] ampliou o conceito de sustentabilidade, que deve abarcar não só
meio ambiente, como também a pobreza, a habitação, a saúde, a
segurança alimentar, a democracia, os direitos humanos e a paz, e
resultar num imperativo moral e ético no qual a diversidade cultural e
o conhecimento tradicional sejam respeitados. (UNESCO apud
PELICIONI; PHILIPPI, 2005, p. 375)
Em 2002, ocorreu em Joanesburgo na África do Sul, a Cúpula Mundial
sobre o Desenvolvimento Sustentável, que ficou conhecida como a Rio+10, por
ter ocorrido 10 anos após a Rio-92. Nessa conferência foram tratados temas
como desmatamento, o saneamento, a escassez de água potável, a
produtividade agrícola, a biodiversidade, o consumo, a saúde e a erradicação
da pobreza. (LEFF, 2009)
Em 2012 o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas sobre
Desenvolvimento Sustentável, que aconteceu no Rio de Janeiro e ficou mais
28
conhecida como a Rio+20. Esse encontro marca o vigésimo aniversário da
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Um
dos principais objetivos da conferência foi o de renovar e reafirmar o
compromisso dos 193 países participantes com relação ao desenvolvimento
sustentável do planeta. E os dois principais temas debatidos foram: "A
economia verde no contexto do desenvolvimento sustentável e da erradicação
da pobreza" e "A estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável".
(TONELOTO, 2012)
O contexto político e econômico durante a realização da Rio+20 não foi
dos mais favoráveis para a efetivação das metas e o firmamento de acordos
pois ao mesmo tempo em que questões como o aumento da temperatura do
planeta e a escassez dos recursos naturais se tornam cada vez mais urgentes,
elas são colocadas de lado diante de questões como a crise econômica vivida
pelos Estados Unidos e Europa e o crescimento econômico vivido por países
emergentes como o Brasil, a China e a Índia. (JACOBI apud TONELOTO,
2012)
Enquanto países desenvolvidos têm níveis de consumo muito
elevados, parcelas significativas da população mundial mal têm o que
consumir e, quando se cria essa possibilidade, como acontece no
Brasil, Índia e China, torna-se evidente a dificuldade em restringi-la
em nome da redução de emissões de gases causadores do efeito
estufa. (JACOBI apud TONELOTO, 2012, p.1)
Jacobi (2012) evidencia o antagonismo existente entre desenvolvimento
econômico e preservação ambiental nos países em desenvolvimento. Países
onde grande percentual do Produto Interno Bruto (PIB) provém da exploração
dos recursos naturais e que não pretendem abrir mão da sua atual posição
econômica, e certamente não deixarão de tentar superá-la. Da mesma maneira
que parte da população desses países não pretende abrir mão do seu recém
adquirido poder de consumo. Ou seja, sobrepõe-se o PIB ao Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) e á preservação do meio ambiente priorizando
um desenvolvimento econômico imediatista sem levar em conta o bem estar
social e ambiental a longo prazo.
E ainda, diante da crise econômica vivida pelos Estados Unidos e pela
Europa é evidente que as questões ambientais ficariam em segundo plano.
Portanto, ao observar, as posições tanto dos países desenvolvidos quanto dos
países em desenvolvimento, fica claro que a prioridade para ambos ainda é a
29
economia. (JACOBI apud TONELOTO, 2012)
Sendo assim, destaca-se a necessidade urgente de se promover
políticas públicas, em âmbito, regional, nacional e global, que estimulem o
desenvolvimento econômico aliado à utilização racional dos recursos
ambientais e a medidas de combate à pobreza. Pois, é impossível resolver os
problemas ambientais sem que os problemas sociais e econômicos que afligem
grande parte da humanidade sejam enfrentados seriamente.
A RIO+20 culminou na elaboração de um documento intitulado “O futuro
que queremos” e que destaca a erradicação da pobreza como um dos grandes
desafios desse século. (TONELOTO, 2012)
Não se pode esperar que as pessoas que não conseguem cuidar de
si próprias protejam o meio ambiente, já que são as necessidades
que as movem a usar eventualmente de maneira excessiva, os
recursos que têm em mãos: terra, água, madeira, vegetação e
qualquer outro elemento que as ajude a satisfazer suas necessidades
vitais. Mesmo assim, a pobreza dificulta organizar a população para
que trabalhe coletivamente visando alcançar objetivos comuns, quer
se trate a saúde de seu meio ambiente, segurança alimentar, postos
de trabalho ou de outros aspectos vinculados com o desenvolvimento
sustentável. Em condições de pobreza, torna-se difícil a adoção de
medidas em favor da educação e da saúde, além de estimular o
crescimento da população. A pobreza contribui em grande parte para
a violência e as guerras que destroem vidas e solapam o progresso
econômico. (UNESCO, 1999, p. 24)
O trecho acima foi retirado de um documento escrito pela UNESCO
(1999) intitulado de Educação para um futuro sustentável: Uma visão
transdisciplinar para uma ação compartilhada. Publicado no Brasil no ano de
1999 já demonstrava que a redução da pobreza é uma condição essencial para
se alcançar o desenvolvimento sustentável. O documento final da Rio+20 ao
destacar a erradicação da pobreza como um fator imprescindível
para o
desenvolvimento sustentável reconhece que a pobreza e a miséria levam à
degradação ambiental e que os países pobres e em desenvolvimento precisam
urgentemente adotar medidas políticas, econômicas e sociais que garantam as
necessidades básicas da sua população, melhorando suas condições de vida
sem que o meio ambiente precise ser prejudicado.
Ao final da Rio+20 concluiu-se que as ações desenvolvidas após a Rio92 foram importantes mas não suficientes para se estimular o desenvolvimento
de políticas públicas e atitudes efetivas em prol da sustentabilidade e da
preservação ambiental e que apesar do trabalho importantíssimo das
30
Organizações Não Governamentais (ONG’s) e de outras organizações em
conscientizar a população a respeito das questões ambientais e promover
campanhas a favor do meio ambiente, vê-se a necessidade premente da
implementação de políticas econômicas, sociais e ambientais que sejam
aliadas ao desenvolvimento sustentável e a medidas de combate a pobreza.
(TONELOTO, 2012)
Para que a humanidade tenha um futuro digno é preciso que não só os
governantes, mas toda a sociedade se comprometa com a causa do
desenvolvimento sustentável.
A estratégia de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
sustentável supõe outro modelo de política urbana, industrial,
tecnológica, de transportes e agrícola e profunda transformação
social que a viabilize. (MINC, 1997, p. 96).
E é nesse contexto que se encaixa a Ecopedagogia, como uma
pedagogia que irá preparar os alunos de hoje para a tarefa de construir um
futuro sustentável, pois sem uma consciência ambiental, política e social é
impossível que se questione as bases estruturais da sociedade atual que
causam os problemas ambientais e socioeconômicos e atuem na sua
modificação, rumo a um modelo de desenvolvimento que seja sustentável e
socialmente justo. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)
1.3 Leis e Parâmetros sobre a Educação Ambiental no Brasil
Este sub-item irá discorrer sobre a legislação brasileira que abrange a
Educação Ambiental, além de analisar as propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997) para o trabalho com o tema em sala de aula.
A legislação ambiental brasileira é considerada uma das mais completas
do mundo, porém não é cumprida de maneira adequada.
Uma das primeiras leis a citar a educação ambiental é a Lei Federal Nº
6938, de 31 de agosto 1981, que institui a “Política Nacional do Meio
Ambiente”.
No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da
Lei nº 6.983/81, situa a Educação Ambiental como um dos princípios
que garantem “a preservação, melhoria e recuperação da qualidade
ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao
desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança
nacional e à proteção da dignidade da vida humana”. Estabelece,
ainda, que a Educação Ambiental deve ser oferecida em todos os
níveis de ensino e em programas específicos direcionados para a
comunidade. Visa, assim, à preparação de todo cidadão para uma
31
participação na defesa do meio ambiente. (MEDINA, 2009, p.6)
O Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 é inteiramente dedicado
ao meio ambiente e estabelece que:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo
e preservá-lo para os presentes e futuras gerações. (BRASIL, 1988)
Cabendo ainda ao Poder Público “promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente”. (BRASIL, 1988)
Sendo assim: É dever da União, do Distrito Federal, dos Estados e
Municípios, bem como da sociedade em geral, zelar pelo patrimônio ambiental,
protegendo-o da degradação e preservando-o para as gerações futuras. Daí
percebe-se a necessidade de uma E.A efetiva, pois através da conscientização
compreende-se que o meio ambiente é um bem coletivo, e que cuidar dele é
responsabilidade de todos e de cada um.
No ano de 1999 o Congresso Nacional aprovou a Lei 9795 de 27 de abril
de 1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental, definindo-a e estabelecendo
ações que constituem a Política Nacional de Educação Ambiental. De acordo
com o Artigo 1º:
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL,
1999).
O artigo chama a atenção para a construção de valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, ou seja, pressupõe a necessidade de se
aprender e compreender conceitos e ações ligados a preservação ambiental, e
sendo assim tal aprendizado pressupõe a efetivação uma E.A significativa.
O Artigo 2º dispõe que:
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal. (BRASIL, 1999).
De acordo com o artigo citado, sendo a E.A um componente essencial e
permanente da educação nacional, entende-se que ela deva ser trabalhada
32
desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, deve ainda ser aplicada em
caráter formal e não-formal o que significa que precisa ser trabalhada em
ambientes escolares e em ambientes não escolares, e também que deverá ser
disseminada pelos meios de comunicação em massa, através de programas e
campanhas educativas, e ainda através de ações em parcerias com ONG’s,
empresas privadas, universidades, e outros.
O Artigo 3º da Lei 9795/99 afirma que “Todos tem direito a educação
ambiental” (BRASIL, 1999), e que cabe ao Poder Público, às instituições
educativas, aos meios de comunicação de massa, as empresas e a sociedade
como um todo buscar alcançar o objetivo maior da E.A. Portanto, todos os
atores sociais devem trabalhar juntos a fim de criar possibilidades e metas para
que através de uma ecoeducação se construa uma sociedade sustentável.
No ano de 1997, foram divulgados os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Os PCN’s foram desenvolvidos pelo Ministério da Educação
e Cultura (MEC) com o objetivo de fornecer orientação para os professores. A
proposta é que eles sejam utilizados pelos educadores como um instrumento
norteador da sua prática pedagógica, podendo ser adaptados à realidade sócio
cultural de cada região ou município.
O MEC estabeleceu que alguns temas de grande relevância social
deveriam ser trabalhados de forma articulada em todas as disciplinas, não
constituindo-se em disciplinas específicas. Esses temas são chamados de
temas transversais, sendo eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual
e pluralidade cultural.
Os Temas Transversais eleitos para constituir os PCN’s são aqueles que
em virtude da nossa realidade precisam ser trabalhados com urgência, pois
são eles que fornecerão os conhecimentos básicos para a formação de
cidadãos éticos e conscientes favorecendo a compreensão da realidade,
estimulando a participação social. A sua inserção no currículo nacional é assim
justificada:
As áreas convencionais: Matemática, Língua Portuguesa, Ciências,
História e Geografia não são suficientes para desenvolver as
capacidades necessárias para a participação social efetiva, são
necessárias, mas não suficientes. Há questões urgentes que devem
ser tratadas nas escolas, como: violência, saúde, uso dos recursos
naturais, preconceitos, que não são diretamente contemplados por
essas áreas tradicionais. (BRASIL, 2001, p.25).
33
De acordo com os PCN’s, a E.A passa estar presente nas escolas, em
todos os níveis de ensino, como tema transversal, sem constituir disciplina
específica, mas como uma prática educativa integrada, envolvendo todos os
professores, que deverão estar capacitados para incluir o tema nos diversos
assuntos tratados em sala de aula. E tem como função:
[...] a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é
contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para
decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da
sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que
informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com
atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem
de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a
educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” serão
aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade,
hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em
pequenas negociações podem ser exemplos disso. (BRASIL, 2001,
p.25)
Sendo assim, de acordo com os PCN’s a escola deveria ser um local
onde hábitos e comportamentos ambientalmente corretos seriam praticados
todos os dias e serviriam como exemplo para que os alunos aprendam que as
atitudes de cada um tem consequências que afetam a todos. E percebam a
partir da sua escola, da sua realidade, que ele próprio faz parte do meio
ambiente. (BRASIL, 2001)
Entretanto, ainda se enfrentam muitas barreiras ao tentar se colocar a
E.A em prática. Primeiro que a educação no Brasil ainda é muito conservadora,
priorizando o cumprimento dos conteúdos curriculares pré-estabelecidos,
quase não dando espaço para que ao temas transversais sejam incluídos.
Segundo que a E.A ainda é trabalhada de forma teórica, quando deveria ir
além e ser aplicada de maneira concreta no dia-a-dia escolar. E em terceiro
lugar a E.A esbarra na falta de preparo dos educadores que não tem ideia de
como relacionar sua disciplina á Educação Ambiental. (DIAS, 2000)
É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as
conferências internacionais, exigida pela Constituição e declarada
como prioritária por todas as instâncias de poder, a Educação
Ambiental está longe de ser uma atividade tranquilamente aceita e
desenvolvida, porque ela implica mudanças profundas e nada
inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental
leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de
cidadania que podem ter fortes consequências sociais. (BRASIL,
2001. p, 23)
Embora a E.A seja obrigatória por lei, o MEC reconhece que ela ainda
34
não está sendo desenvolvida como deveria. Ou seja, a escola ainda não
conseguiu se adequar suficientemente para que a E.A seja aplicada de forma
efetiva, a fim de cumpra sua função. Portanto, para que seja legitimada, não
basta apenas a exigência da lei, mas a criação de condições para que ela
possa ser “bem realizada”.
Assim sendo, para que se possa educar para a sustentabilidade,
necessita-se da efetivação de uma proposta pedagógica ambiental que seja
pautada na capacitação dos educadores, na efetivação de ações, projetos e
comportamentos escolares que sirvam de exemplo e objeto de reflexão para os
alunos e que estimule hábitos e valores ambientalmente corretos que levem os
educandos a refletir sobre sua relação com a sociedade e com a natureza,
provocando dessa forma, a construção de uma consciência sócio-ambiental
que se reflita em atitudes de proteção e valorização do meio ambiente. (DIAS,
2000)
35
CAPÍTULO II
ECOPEDAGOGIA: UM CAMINHO PARA SE TRABALHAR
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A ECOPEDAGOGIA
O conceito da Ecopedagogia foi criado por Gutierrez, educador e
pesquisador costa-riquenho no início da década de 1990 e está relacionado
aos princípios da Carta da Terra, documento produzido por um fórum da
sociedade civil e representantes de todos os povos, sendo considerado por
isso expressão da Cidadania Planetária.
A história da ecopedagogia aparece inicialmente como pedagogia do
desenvolvimento sustentável, num estudo realizado pelo Instituto
Latino-americano de Pedagogia da Comunicação (Ilpec), da Costa
Rica, e assinado por Francisco Gutiérrez (1994). Nele já se faz
referência a uma visão holística, ao equilíbrio dinâmico do ser
humano e natureza e à categoria da sustentabilidade que são
pressupostos essenciais da ecopedagogia. Francisco Gutiérrez e
Cruz Prado, do Ilpec, perceberam logo que a pedagogia do
desenvolvimento sustentável não tinha a abrangência necessária
para se constituir numa grande inovação na teoria da educação e
lançaram, logo a seguir, o conceito de ecopedagogia em seu livro
Ecopedagogia e cidadania planetária (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999).
Eles nos falam de uma cidadania planetária que vai além da
cidadania ambiental. Para eles, a ecopedagogia seria aquela que
promove a aprendizagem do “sentido das coisas a partir da vida
cotidiana”. (GADOTTI, 2010, p.43)
Constitui-se como base das discussões acerca da Ecopedagogia a Carta
da Terra, que tem como objetivo propor um código de ética planetário aos
habitantes da Terra, baseando-se em princípios e valores fundamentais para a
construção de uma sociedade mais justa, sustentável e pacífica, evidenciando
a interdependência global e a responsabilidade compartilhada.
A Carta da Terra tem um grande potencial educativo ainda não
suficientemente explorado, tanto na educação formal, quanto na
educação não-formal. Por meio de sua proposta de diálogo
intertranscultural, pode contribuir na superação do conflito civilizatório
que vivemos hoje. Vivemos uma crise de civilizações. A educação
poderá ajudar a superá-la. Os princípios e valores da Carta da Terra
podem servir de base para a criação de um sistema global de
educação, uno e diverso, sob a coordenação da Unesco, que poderá
colocar uma base humanista comum para os sistemas nacionais de
educação. Não se trata de formar um sistema ideologicamente único,
o que seria uma iniciativa totalitária. Trata-se de realçar o que temos
em comum. (GADOTTI, 2008, p. 11)
36
O Brasil é o berço da Carta da Terra. Foi no chamado Fórum Global,
realizado no Rio de Janeiro, em 1992, que foi redigida a primeira versão da
Carta da Terra. Lançada oficialmente no ano 2000, ela é o resultado do diálogo
de mais de dez anos entre diversos países e culturas, e está dividida em 4
eixos, sendo eles: I – Respeitar e Cuidar da Comunidade da vida; II –
Integridade Ecológica; III – Justiça Social e Econômica e IV – Democracia,
Não Violência e Paz. (GADOTTI, 2010)
Nesse contexto, a Carta da Terra emerge como uma declaração de
princípios éticos e valores fundamentais para a construção de uma
sociedade global mais justa, sustentável e pacífica. Ela inspira todos
os povos a um novo sentido de interdependência global e
responsabilidade compartilhada; ela nos desafia a examinar nossos
valores e princípios éticos. (GADOTTI, 2010, p. 7)
Em 1999 o Instituto Paulo Freire organizou o I Encontro Internacional da
Carta da Terra na Perspectivada Educação, com o objetivo de criar e estimular
espaços de afirmação social da Carta da Terra no campo da Educação. Um
dos principais resultados deste encontro foi a aprovação de uma Carta da
Ecopedagogia em defesa de uma Pedagogiada Terra. (GADOTTI, 2010)
De acordo com Gadotti (2010) a Carta da Ecopedagogia é baseada nos
seguintes princípios:
1. O planeta como uma única comunidade; 2. A Terra como mãe,
organismo vivo e em evolução; 3. Uma nova consciência que sabe o
que é sustentável, apropriado, o que faz sentido para a nossa
existência; 4. A ternura para com essa casa, nosso endereço comum,
a Terra. 5. A justiça sócio-cósmica: a Terra, como organismo vivo, é
também um oprimido. 6. Uma pedagogia que promova a vida:
envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se.
7. O conhecimento só é integral quando é compartilhado; 8. Caminhar
coerente e com sentido na vida cotidiana; 9. Uma racionalidade
intuitiva e comunicativa, afetiva, não instrumental; 10. Novas atitudes:
reeducar o olhar, o coração; 11. Cultura da sustentabilidade: ampliar
nosso ponto de vista. (GADOTTI, 2010, p. 20)
Analisando os eixos da Carta da Terra e da Carta da Ecopedagogia,
percebe-se o grande potencial educativo de ambas. Observa-se ser
completamente viável e possível, embora não seja uma tarefa fácil, a
implementação dos princípios da Carta da Terra, no cotidiano das instituições
escolares com intuito de promover uma educação para a paz, a solidariedade,
os direitos humanos e a sustentabilidade. Possibilitando a construção de um
espaço educativo que promova a reflexão, a criatividade, o pensamento crítico
e a aquisição de princípios e valores em prol da vida e do planeta.
Partindo dos princípios da Carta da Terra e da Carta da Ecopedagogia e
37
inserindo-os no currículo e nas práticas escolares, percebe-se a possibilidade
concreta da efetivação de uma verdadeira E.A, capaz de transformar
mentalidades e comportamentos.
A ecopedagogia não se opõe à educação ambiental. Ao contrário,
para a ecopedagogia, a educação ambiental é um pressuposto
básico. A ecopedagogia incorpora-a e oferece-lhe estratégias,
propostas e meios para a sua realização concreta. (GADOTTI, 2010,
p. 43)
Dessa forma a Ecopedagogia aparece como um caminho viável para a
realização de uma E.A efetiva que possibilite o desenvolvimento de uma
consciência planetária e a contribua para a construção de uma sociedade
sustentável.
2.1 Cotidianidade e Planetariedade
De acordo com Gutierrez e Prado (1999, p. 24) a Ecopedagogia pode
ser der definida como: “uma pedagogia que promove a aprendizagem do
sentido das coisas a partir da vida cotidiana”. E segundo Gadotti (2010, p.41)
“O conceito de vida cotidiana é essencial no contexto da concepção
ecopedagógica desses autores”. Sendo assim, a Ecopedagogia pode ser
entendida como um processo de construção de sentidos, que visa o
desenvolvimento de uma consciência ecológica, através do cotidiano.
Educação ambiental bem-ensinada e bem-aprendida tem que ter
relação com a vida das pessoas, o seu dia-a-dia, o que elas vêem e
sentem, o seu bairro, a sua saúde, as alternativas ecológicas. Caso
contrário, é artificial, distante e pouco criativa. (MINC, 1997, p. 61)
Minc (1997) também reforça a necessidade de uma E.A que vá além dos
muros da escola, que seja relacionada com a realidade e o cotidiano do aluno e
que proporcione uma visão ampla e diversificada das questões ambientais e
também desperte para as responsabilidades socioambientais de cada um. Uma
educação que transforme a mentalidade e o cotidiano dos alunos e de suas
famílias.
É nesse contexto que se pode falar de “ecopedagogia” como uma
pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar,
vivenciando o processo de abrir novos caminhos, e não apenas
observando o caminho. É, por isso, uma pedagogia democrática e
solidária. (GADOTTI apud GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 24)
Sendo assim, compreende-se que o papel da Ecopedagogia é promover
uma educação que leve o ser humano a reconstruir suas relações com a
38
natureza, a repensar seu papel como um ser integrante do meio ambiente e
assumir as responsabilidades de se fazer parte de um ecossistema vivo onde
todos os seres são interligados e todas as formas de vida dependem de um
equilíbrio harmônico para sobreviver.
O desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas de
ser e estar nesse mundo. Para isso é preciso superar os falsos
valores que estão na gênese e no crescimento da sociedade
ocidental e sua cultura. Apenas uma revolução espiritual radical,
segundo Joost Kuitenbrouwer, pode ser a fonte inspiradora dos
movimentos criadores e propulsores das transformações no campo
econômico, político e cultural, porém muito especialmente das
transformações requeridas para pôr em marcha a sociedade
sustentável. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 34,35)
Dessa forma, entende-se que para se alcançar a sustentabilidade, é
necessário que haja uma mudança de mentalidade, conceitos e valores a
respeito do meio ambiente, e das relações que o homem mantém com este e
também com o seu semelhante. Uma mudança profunda a que leve o cidadão
a se comprometer com as suas responsabilidades ambientais e a mobilizar
ações em prol do meio ambiente e da sociedade. (GUTIERREZ; PRADO,
1999)
Entretanto, mudar hábitos, comportamentos e mentalidades não é uma
tarefa nada fácil. Então, como promover essa mudança? Como construir uma
nova ordem social pautada na ética nas relações humanas e nos preceitos da
sustentabilidade?
De acordo com Gadotti (1999), a construção de uma cidadania
ambiental, necessita primeiramente de que o cidadão se conscientize de que é
um cidadão do mundo, de que pertence a um único território, a uma única
comunidade.
Se sou cidadão do mundo, não pode existir para mim fronteiras. As
diferenças culturais, geográficas, raciais e outras enfraquecem diante
do meu sentimento de pertença à humanidade. (GADOTTI, apud
GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 22)
O sentimento de pertença a humanidade e o reconhecimento de si
mesmo como uma cidadão do mundo, está ligado à noção de cidadania
planetária. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)
A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão
unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. [...] Cidadania
planetária é uma expressão que abarca um conjunto de princípios,
valores, atitudes, comportamentos e demonstra uma nova percepção
da Terra como uma única comunidade. A cidadania planetária supõe
o reconhecimento e a prática da planetariedade, isto é, tratar o
39
planeta como um ser vivo e
GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 22)
inteligente”
(GADOTTI
apud
A cidadania planetária, segundo a concepção da Ecopedagogia é uma
característica necessária ao cidadão de hoje, pois somente com a
compreensão da Terra como uma única comunidade, como um ser vivo em
evolução é que a preocupação ambiental passará a ser um compromisso
efetivo, e não apenas momentâneo. (GADOTTI, 2008)
De acordo com Gutierrez e Prado (1999, p.31) a humanidade precisa
reencontrar a harmonia ambiental, se reconciliar com o planeta, a fim “de
recuperar o equilíbrio dinâmico que perdemos”.
A recuperação harmônica supõe uma nova maneira de ver, focalizar
e viver nossas relações com o planeta Terra e com tudo o que essa
consciência planetária supõe: tolerância, equidade social, igualdade
de gêneros, aceitação da biodiversidade e promoção de uma cultura
da vida a partir da dimensão ética. A recuperação harmônica tem
haver com uma nova ordem social a qual, por sua vez, depende de
atitudes e comportamentos concretos dos homens e mulheres entre
si e com todos os demais seres do universo. [...] Essa necessidade
harmônica do indivíduo com a realidade natural leva consigo a
formação e a conformação de espaços que em consonância com
exigências
da
sociedade
planetária
sejam
trabalhadas
pedagogicamente a partir da vida cotidiana. (GUTIERREZ; PRADO,
1999, p. 31, 32)
Dessa forma, para que cada indivíduo se enxergue como cidadão do
mundo, se sinta parte de uma comunidade planetária, integrada e
interdependente, e que busque promover uma convivência harmônica com o
meio ambiente e também entre os seres humanos é imprescindível a
implantação de um novo processo educativo. (GADOTTI, 2008)
Para Gadotti:
O sistema formal de educação, em geral, é baseado em princípios
predatórios, em uma racionalidade instrumental, reproduzindo valores
insustentáveis. Para introduzir uma cultura da sustentabilidade nos
sistemas educacionais nós precisamos reeducar o sistema. Ele faz
parte do problema, não é somente parte da solução. Estou
convencido de que a sustentabilidade é um conceito poderoso, uma
oportunidade para que a educação renove seus velhos sistemas,
fundados em princípios e valores competitivos, e introduza uma
cultura da sustentabilidade e da paz nas comunidades escolares, a
fim de serem mais cooperativas e menos competitivas. (GADOTTI,
2008, p. 39)
Sendo assim, uma nova educação necessita de uma nova pedagogia,
que esteja centrada em preparar os educandos de hoje para a construção de
um futuro que seja sustentável, equitativo e democrático. Uma pedagogia
transformadora capaz de tornar realidade os desafios exigidos pela
40
sustentabilidade.
A pesquisa de Francisco Gutiérrez e Cruz Prado sobre a
ecopedagogia originou-se na preocupação com o sentido da vida
cotidiana. A formação está ligada ao espaço-tempo no qual se
realizam concretamente as relações entre o ser humano e o meio
ambiente e os seres humanos entre eles mesmos. Elas se dão,
sobretudo, ao nível da sensibilidade, muito mais do que no nível da
consciência. A relação homem–natureza é também uma relação que
se dá ao nível da subconsciência. Por isso, precisamos de uma
ecoformação para torná-la consciente. E a ecoformação necessita de
uma ecopedagogia. (GADOTTI, 2008, p. 63)
Dessa maneira, está mais que evidente que para que se possa alcançar
uma sociedade sustentável, é necessário que a educação passe por uma
reforma, em seus padrões curriculares, e procure englobar em suas diretrizes
os valores e práticas da Ecopedagogia. Pois somente dessa maneira a
humanidade poderá superar a crise socioambiental pela qual está passando e
que é causada por uma profunda crise de valores que só será sanada quando
o ser humano reaprender a se relacionar de forma harmônica com a Terra e
com os seus semelhantes.
2.2 O processo ecopedagógico
Segundo Gutierrez e Prado (1999, p. 59) “A cidadania ambiental e a
cultura da sustentabilidade serão necessariamente o resultado do fazer
pedagógico que conjugue a aprendizagem a partir da vida cotidiana”.
Ao estabelecer a pedagogia como um meio de promoção da
aprendizagem a partir da vida cotidiana, Gutierrez e Prado (1999), apontam o
caminho para que ela possa ser concretizada.
Para que essa promoção seja alcançada é preciso oferecer,
compartilhar recursos, caminhos, modos, práticas, meios e espaços
pedagógicos. Afirmamos e reafirmamos: somos essencialmente
nossa vida cotidiana... e a vida cotidiana é o lugar dos sentido e das
práticas de aprendizagem produtiva. (GUTIERREZ; PRADO, 1999. p.
60)
Para efetivar a aprendizagem a partir da vida cotidiana, Gutierrez e
Prado (1999) desenvolveram em seu livro Ecopedagogia e Cidadania
Planetária sete chaves pedagógicas que devem ser inseridas nos processos
educativos ecopedagógicos. Essas chaves dizem respeito aos caminhos
percorridos no fazer cotidiano e encarrega à pedagogia a tarefa de abrir novos
caminhos e novas vivências, que contemplem o saber holístico e a realidade.
41
“As chaves pedagógicas devem garantir a legitimidade e a intencionalidade dos
processos educativos que conduzem à cidadania ambiental”, (GUTIERREZ;
PRADO, 1999, p. 61). Dessa forma, pode concluir-se que as chaves
pedagógicas contribuirão para impregnar de sentido as práticas educativas
ecopedagógicas, levando o aluno a reflexão e a conscientização.
Essa dimensão dinâmica, inédita, espiritual, irrepetível e sentida dos
processos será conquistada na medida em que: encontremos sentido
para o caminhar, isto é, para a aprendizagem cotidiana; orientemos
pedagogicamente as tendências e indicadores inerentes à colocação
em marcha da cidadania ambiental; e apoiemos nosso caminhar nas
ferramentas conceituais e nos instrumentos e estratégias conforme
essa nova realidade. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 62)
A primeira chave, “Caminhar com sentido”, parte do princípio que educar
é elaborar sentidos. Ou seja, é atribuir uma concepção, racional e emocional a
cada experiência vivida. É criar e recriar hipóteses, confirmá-las ou descartálas, e dessa forma, o conhecimento se cria e recria a cada dia, na atribuição de
sentidos ao fazer cotidiano.
Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que
fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da
vida cotidiana e compreender o sem-sentido (non-sense) de muitas
outras práticas que aberta ou sorrateiramente tentam se impor.
(GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 63)
“Caminhar em atitude de aprendizagem”, é a segunda chave, e está
ligada à capacidade de aprender a aprender. “[...] o sujeito aprende desde que
esteja em atitude de aprendizagem” (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 64).
Dessa forma, para que se desenvolva a atitude de aprendizagem, a educação
deve levar o aluno a querer buscar novos conhecimentos, a estar aberto e á
procura de novas aprendizagens, que culminarão no desenvolvimento de suas
próprias capacidades, como: sentir, intuir, imaginar, inventar, criar, recriar,
relacionar, informar-se, comunicar-se, expressar-se, criticar, avaliar e pensar
holisticamente. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)
A terceira chave, “Caminhar em diálogo com o entorno”, se refere à
comunicação, ao intercâmbio de informações, que se mantêm com os que
estão ao redor. Para Gutierrez e Prado (1999, p. 66), “A interlocução, a
conversa, é a essência do ato educativo [...] Assim, interlocução implica
respeito, tolerância e reconhecimento da ideias e contribuições do outro”.
Em síntese, entendemos por interlocução a capacidade de chegar ao
outro, de abrir-se ao meio, de percorrer caminhos de compreensão e
expressão, de promover processos e de facilitar aprendizagens
42
abertas. Nessa etapa de caminhar compartilhar juntos, a empatia
desempenha um papel essencial porque favorece o colocar-se no
lugar do outro, sentir com ele e vibrar com ele, (GUTIERREZ;
PRADO, 1999, p. 67)
Essa chave demonstra o quanto a comunicação e o diálogo são
questões delicadas. O quanto é significativa a postura do educador na hora de
falar com seus educandos. Como é importante estar atento ao tom da voz, às
palavras utilizadas, aos gestos, ao olhar, e principalmente estar aberto para
ouvir. As relações entre professores e alunos devem estar pautadas no diálogo
e no respeito, e não no medo ou no autoritarismo.
“No caminhar, a intuição é prioritária”, essa é a quarta chave, e se refere
á intuição como elemento essencial no processo de aprendizagem. Não
significa opor a razão á intuição, mas dar espaço para que outras formas de
percepção e conhecimento também possam se manifestar num mundo onde o
uso exagerado da razão instrumental, mecanicista e tecnológica, já está a beira
do irracional.
Os sentimentos são as molas-chaves na busca de novas e mais
significativas relações. Precisamente por isso são os sentimentos as
fontes mais ricas, permanentes e variadas da aprendizagem com
sentido. [...] Os sentimentos, como motivadores e impulsionadores,
nos colocam – muito melhor que a razão – na pista para conhecer o
ser humano, para significá-lo e para dar significado a si mesmo. [...] A
intuição, os sentimentos, a emotividade e a imaginação envolvem o
educando de modo vivencial e até passional em seu processo de
construção pessoal. Ao envolver-se dessa maneira, desenvolvem-se
nele atitudes vitais, relações diretas e percepções inesperadas que
geram interesse, compromisso, atitudes positivas, vontade de ser e
de viver. Aprender é muito mais que compreender e conceitualizar: é
querer, compartilhar, dar sentido, interpretar, expressar e viver.
(GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 67)
Na quinta chave, “O caminhar como processo produtivo”, Gutierrez e
Prado (1999, p.69), afirmam que:
[...] uma educação é alternativa quando é produtiva, quando o
interlocutor constrói conhecimentos e os expressa, reelabora a
informação, experimenta e aplica; recria possibilidades e inclusive
simula e inventa. Tudo isso refere-se a um processo intenso de
produção. Essa produção constitui a própria essência da
aprendizagem. Os produtos, portanto, serão o resultado normal desse
caminhar que chamamos de processo pedagógico. Processo e
produto são essencialmente inter-relacionados.
Sendo o processo de aprendizagem e os resultados obtidos fatores
interligados, pode-se concluir que quanto melhor e mais significativo for o
processo educacional, melhores serão os resultados. E ainda, ao tomar
consciência desse processo, a cada resultado aumentará a vontade e a
43
capacidade dos educandos de superar os resultados. (GUTIERREZ; PRADO,
1999)
Ainda dentro desta chave, Gutierrez e Prado (1999, p.69) afirmam que:
“Se quisermos comprovar se estamos aprendendo, a forma mais fácil é
observar o que produzimos”. E para tornar o processo de aprendizagem mais
significativo, eles sugerem a elaboração de um caderno de aprendizagem. Este
caderno servirá como um instrumento a mais de aprendizagem, tendo por
objetivo estimular o educando na sua busca pelo conhecimento.
Nesse caderno de aprendizagem são anotadas as reflexões, os
sentimentos e as atividades vinculadas ao processo de
aprendizagem; recolhem-se também os recortes e dados extraídos de
jornais, revistas e livros relacionados com o que se está aprendendo;
toma-se nota das dificuldades, dos êxitos e fracassos do caminhar.
Testemunhar o processo diário no caderno de aprendizagem é
animar-se a continuar aprendendo [...] O caderno de aprendizagem
não é simplesmente um elemento para cumprir as tarefas propostas,
as sugestões de trabalho ou os diferentes exercícios indicados. É
colocar-se à espreita constante a fim de buscar, no acontecer diário,
todo conhecimento que se relaciona com o objeto de estudo. Essa
atitude de busca significa fazer da cotidianidade um processo de
aprendizagem enriquecedor [...] (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 70)
A sexta chave, “Caminhar re-criando o mundo”, fala sobre a tarefa de
proporcionar ao educando o desenvolvimento da capacidade de expressão, o
talento criativo e o respeito ao próximo. Cabendo ao educador, estabelecer um
ambiente propício ao desenvolvimento dessas capacidades.
Desde o momento em que o educando – o interlocutor – torna-se
dono de sua própria expressão, podemos falar de educação. [...] A
capacidade de expressão significa que quem estuda não só domina o
tema estudado, como também as diferentes linguagens e meios de
expressão. Significa que conseguiu a clareza, coerência, segurança,
riqueza e beleza na manipulação das formas diferentes de
linguagens. [...] Sintetizando, diríamos que a expressão criadora leva
o educando a passar de receptor a criador de informações, rompendo
assim a dicotomia de mero espectador a re-criador, de receptor
passivo a agente do processo e da mudança. (GUTIERREZ; PRADO,
1999, p. 71)
Sendo assim, a expressão é um indicativo da qualidade da
aprendizagem. O educador ao incentivar atividades que propiciem o
desenvolvimento da expressão criadora, está contribuindo profundamente para
o
enriquecimento
do
processo
educativo
e
principalmente
para
o
desenvolvimento do aluno em relação aos aspectos cognitivos e emocionais, e
também para o desenvolvimento do senso crítico. Uma educação que não
contempla, não cultiva e não propicia a expressão, não está contribuindo para
44
a cidadania planetária, nem para o desenvolvimento da autonomia.
(GUTIERREZ; PRADO, 1999)
A sétima e última chave, “Caminhar avaliando o processo”, aponta que o
estilo de avaliação aplicada pelo educador atende à metodologia de ensino que
este utiliza, portanto, se o que se espera do processo educacional é a
promoção de uma aprendizagem libertadora e impregnada de sentidos, a
avaliação também deve seguir o mesmo caminho.
Nossa proposta de avaliação é a que permite integrar processo e
produtos. Quanto maior a riqueza do primeiro, melhores serão os
produtos, e quanto melhores forem estes, maior o enriquecimento do
processo. Isto posto, o requisito-chave da avaliação é que tenha
sentido para quem aprende. [...] Encontrar sentido à avaliação
relaciona-se com a satisfação e o prazer, porque, assim como o
artista tem prazer em sua obra, da mesma maneira o interlocutor
sente prazer em sua obra: tem diante de si os filhos de seu esforço e
de sua experiência, de sua invenção, de sua capacidade de indagar e
de observar... Uma produção assim se constitui no motor da autoaprendizagem e, por conseguinte, na essência da avaliação.
(GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 72)
Sendo assim, quando a avaliação tem como função a promoção da
aprendizagem, quando ela é vista como o resultado do processo de
aprendizagem, como resultado do esforço e dedicação do aluno ela se torna
condutora do processo e passa a constituir-se no “motor da autoaprendizagem”. O aluno aprende a se auto-avaliar, e este passa a ser o melhor
instrumento de avaliação, pois irá estimulá-lo a querer superar-se, a buscar
novos conhecimentos. Muito diferente da avaliação que é utilizada apenas
como instrumento de “medir” saberes, e não representa sentido para o
educando, acaba tendo um fim e si mesma, e não desafia o educando a buscar
mais. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)
Pode-se concluir que chaves pedagógicas de Gutierrez e Prado (1999)
são as bases teóricas e metodológicas em que devem se assentar as práticas
ecopedagógicas. São elas que vão abrir as portas, e apontar o caminho para o
educador, na tarefa de educar para a cidadania planetária.
2.3 A Prática Ecopedagógica no Desenvolvimento da Cidadania Planetária
Segundo Gadotti (2008, p.63) “Não aprendemos a amar a Terra apenas
lendo livros sobre isso, nem livros de ecologia integral. A experiência própria é
fundamental.” Sendo assim, fica evidente a necessidade da prática, do fazer
45
cotidiano, no processo de construção da cidadania planetária e por fim, de uma
sociedade sustentável.
Para Gutierrez e Prado (1999, p.94), “somos essencialmente o nosso
cotidiano”. Sendo o fazer cotidiano o grande mestre da aprendizagem, o ato
educativo pode ser realizado em todo e qualquer lugar. Dessa forma, a
Ecopedagogia deve buscar “mediar espaços”, no intuito de fazer do cotidiano
um instrumento de aprendizagem da cultura da sustentabilidade.
Mediar espaços para promover a aprendizagem significa envolver-se
no processo de compreensão, apropriação e expressão do mundo
através daquelas práticas cotidianas que, de forma permanente e
intencionada, tornem possível o desenvolvimento de nossas próprias
capacidades. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 94)
Para proporcionar o desenvolvimento dessas capacidades Gutierrez e
Prado (1999) desenvolveram sete espaços de aprendizagem, que são
vinculados a sete temáticas ligadas ao desenvolvimento sustentável. Sendo
elas: promover a vida a partir da cotidianidade; agir eticamente; equilíbrio
dinâmico; convergência harmônica; redimensionar o agir racional a partir da
intuição; dimensão holística e consciência planetária.
O primeiro espaço foi denominado de Gracias a la vida, este espaço se
refere ao desenvolvimento do sentimento de gratidão, respeito e amor que se
deve ter em relação á vida. Pois, “Apenas aqueles que sentem a alegria de
viver e tem o prazer da existência podem fazer da vida um espaço de
aprendizagem”. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 97)
Esse espaço está ligado a primeira temática: promover a vida a partir da
cotidianidade, e demonstra que atitudes são necessária para fazer da vida
cotidiana um espaço de aprendizagem e de promoção da própria vida.
Sincronizar nosso agir com as exigências do viver e dos outros e
outras; Respeitar a vida em todas as suas formas; para isso será
preciso decifrar, compreender e exercitar tais formas de vida; Vibrar
com a vida a partir do sentir próprio e alheio sem pedir explicações e
arrazoamentos às leis da vida; Detectar os sinais do cosmo, por mais
estranhos que pareçam a fim de viver em coerência com o universo;
Penetrar efetivamente em todas as manifestações de vida que surjam
diante de nós: a linda flor; a aranhazinha indiferente, o gato
interessado, o amigo e a amiga preocupados, o vizinhos
necessitado...;
Compartilhar
as
manifestações
de
nossa
sensibilidade, entusiasmo, carinho e ternura na segurança de criar e
acrescentar formas inéditas de vida; Envolver-se pelo menos uma vez
por dia com alguma forma de vida que surpreenda e atraia.
(GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 99)
O segundo espaço, denominado Contragênese está ligado a ética. Para
46
Gutierrez e Prado (1999, p.100) “A vida cotidiana deveria ser um espaço ético e
o será se agirmos preocupados pelas consequências de nossas ações sobre
os outros”. Dessa maneira, se preocupar com o próximo, se colocar no lugar
do outro, entender e assumir responsabilidade pelas ações praticadas são
preocupações éticas. Mas como trabalhar para promover a atitude ética, o agir
eticamente?
No desenvolvimento da atitude ética, do agir eticamente estão
envolvidos valores, razões, crenças, emoções, entre outras coisas, por isso
trabalhar o espaço ético é uma tarefa delicada. E para promover a construção
de uma consciência ética, que resulte em atitudes éticas Gutierrez e Prado
(1999) propõem que o espaço ético deva ser trabalhado desta forma:
- Diferenciar com toda clareza e através de ações muito concretas: os
meios dos fins; a qualidade de vida e uma vida voltada ao consumo
para “viver bem”; relações de auto-realização das relações de
submissão e controle; a vivência de processo da busca de objetivos
externos. - A auto-realização pessoal com o requisito básico para agir
eticamente a partir: do reconhecimento e respeito do outro; das
relações de interação de auto-organização, da congruência de nosso
sentir, pensar e agir. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 103)
Ao trabalhar o espaço ético, espera-se que o educando adquira além da
consciência ética também o discernimento para reconhecer no seu dia a dia as
ações que são éticas e quais não são.
O terceiro espaço está relacionado ao equilíbrio dinâmico que devemos
recuperar na nossa relação com a natureza. Refere-se à delicada interconexão
existente entre todos os seres vivos do planeta, que se sustenta num equilíbrio
dinâmico, onde quando um elemento é desestabilizado interfere no equilíbrio
de todos os outros.
Para Gutierrez e Prado (1999), o desequilíbrio ambiental, o ponto de
desumanização a que o homem chegou, são frutos da insensibilidade humana.
Insensibilidade criada ao longo do tempo pelas imposições do sistema
econômico, que dita o ritmo de vida e valoriza o ter e não o ser. Deixando o dia
a dia cada vez mais institucionalizado, mecânico, rígido, apressado e
burocrático, sem que sobre tempo para reconhecer e apreciar o milagre da
vida.
Para desenvolver nossa capacidade de sentir, antes de tudo,
devemos tomar consciência de que o desequilíbrio é cultural. Fomos
educados – e continuamos educando – segundo uma maneira de
sentir sem sentir; ensinaram-nos e continuamos ensinando a pensar
desconectados do sentir e agimos desconectados da totalidade do
47
cosmos como se planeta Terra nos pertencesse. Essa tomada de
consciência nos obriga a romper com formas estereotipadas de sentir
e pensar. Necessitamos recuperar e desenvolver a capacidade de
sentir, de nos emocionarmos, de vibrar. (GUTIERREZ; PRADO, 1999,
p. 107)
O quarto espaço esta relacionado ao desenvolvimento da convergência
harmônica, que está ligada à aceitação de si mesmo e também do outro. A
convivência e a ternura também são requisitos para o desenvolvimento da
convergência harmônica.
Abrir espaços de ternura é uma necessidade educativa urgentíssima.
[...] A ternura exige “um investimento sensorial” muito grande. Como
seres humanos que optamos por uma sociedade da sustentabilidade,
a ternura é um requisito básico. [...] Devemos aprender a agir com
ternura, carinho afetividade e a desenvolver livremente a nossa
sensibilidade. [...] A convivência é outra das múltiplas formas ou
espaços que devem, e podem ser trabalhados sem outros recursos
além do desejo de fazê-lo. “O humano que se constitui no viver como
ser humano, num âmbito humano”, é uma meta clara da
convergência harmônica. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p.111)
Portanto, para se alcançar a convergência harmônica o ser humano
precisa religar as conexões que existem entre ele e a natureza e entre ele e os
outros seres humanos, no sentido de se enxergar como parte de um conjunto,
e romper assim com os preconceitos, se aceitar e aceitar o outro como ele é,
dando espaço para o surgimento de gestos de ternura, como: um sorriso, uma
saudação ou uma gentileza.
O quinto espaço se opõe ao excesso de racionalidade, que “anestesia”
de certa forma os sentidos a humanidade de hoje. De acordo com Gutierrez e
Prado (1999, p.113) “O uso irracional do instrumento racional terminou por
bloquear, e de alguma maneira esterilizar outras formas de relação, percepção
e conhecimento”. Dessa forma é preciso recuperar a sensibilidade e a
capacidade de se emocionar e valorizar a arte, a natureza e a vida.
A meta nesse espaço de aprendizagem há de nos levar à
recuperação do equilíbrio entre a intuição e a razão com base para
fundamentar a criação da cultura da sustentabilidade. [...] A busca
pelo equilíbrio razão-emoção nos obrigará a detectar os principais
estereótipos de conduta social derivados do modelo racionalista e
mecanicista da cultura cristã-ocidental. Detectadas essas dimensões
“racionais”, será preciso revitalizá-las com propostas, procedimentos
e modos de agir mais emotivos, abertos e relacionais. (GUTIERREZ;
PRADO, 1999, p. 114)
O sexto espaço está relacionado á dimensão holística que aponta a
imaginação criadora com requisito para superar a visão fragmentada e
mecanicista com o que a humanidade está acostumada a ver a vida, a
48
natureza, a ciência e o ser humano.
A dimensão holística refere-se à imaginação como a capacidade
humana de ver, relacionar, integrar, simular, inventar. Por isso, o
desenvolvimento da imaginação criadora é requisito-chave para
construir a cultura da sustentabilidade. [...] Educar a imaginação é ter
fé nas possibilidades que nascem do processo educativo com vistas à
construção de um mundo possível que se faz, se transforma e se
constrói conosco. Trata-se, em conseqüência de fazer com que as
realidades inexistentes existam. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 117,
118)
Dessa forma, ao agir holisticamente a partir do cotidiano, o educando
encontra o sentido do holístico em sua vida, o sentimento de pertencer a um
todo e encontra um sentido para a própria existência.
A compreensão da
dimensão holística leva o ser humano a fugir das amarras impostas pela visão
fragmentária do mundo, e conseguir criar novas visões, novas realidades.
O sétimo e ultimo espaço visa a construção da consciência planetária
através do reconhecimento da Terra como um organismo vivo e inteligente.
“Uma nova consciência, uma nova visão do universo e uma redefinição do ser
humano no Cosmos e de suas práticas em relação com ele”. (BOFF apud
GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 121)
A humanidade precisa, segundo Gutierrez e Prado (1999, p.122), além
de reconhecer a Terra como um organismo vivo, reconhecer que não apenas
habita a terra, mas faz parte dela. “[...] conhecer a terra como sendo o planeta
a do qual fazemos parte. Não é um ser estranho e distante; é nossa casa, é o
lugar onde vivemos e convivemos”.
Outro aspecto apontado para o desenvolvimento da consciência
planetária é a dimensão espiritual. Dessa forma é necessário que
Ecopedagogia caminhe ao lado também da espiritualidade, para que assim
consiga transformar as bases culturais, sociais, políticas e econômicas e
construir uma sociedade verdadeiramente sustentável
A tarefa de se educar para a sustentabilidade não é das mais rápidas e
nem das mais fáceis, envolve o desenvolvimento de muitas habilidades e
capacidades que só serão aprendidas na prática do dia-a-dia. Dessa forma, no
fazer cotidiano, e na descoberta de sentido nesse fazer cotidiano, é que o ser
humano conseguirá religar os laços com a mãe Terra, e reaprender a se
relacionar de maneira harmônica com ela.
A Ecopedagogia está muito além da educação ambiental, ela aparece
49
como um projeto global que surge para que a humanidade reencontre o
equilíbrio nas suas atitudes consigo mesma, com os outros e com o planeta. E
assim, possa construir uma cultura de valorização da vida, da paz, da arte, do
amor, da democracia e da solidariedade. (GADOTTI, 2008)
50
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO: UMA PEDAGOGIA PARA O
FUTURO
3. A ECOPEDAGOGIA NA ESCOLA
A educação passa a adquirir novos significados no processo de
construção de uma sociedade sustentável, democrática, participativa e
socialmente justa, capaz de exercer efetivamente a solidariedade com as
gerações presentes e futuras. (MEDINA, 2009).
A Ecopedagogia permitirá, pelos seus pressupostos básicos, uma nova
interação criadora que redefine o tipo de pessoa que se pretende formar, os
cenários futuros que se deseja construir para a humanidade, em função do
desenvolvimento de uma nova racionalidade ambiental.
O trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser desenvolvido visando
proporcionar uma diversidade
de experiências, ensinando formas de
participação, para que os educandos possam ampliar sua consciência sobre as
questões relativas ao meio ambiente, assumindo de forma independente e
autônoma atitudes e valores voltados a sua proteção e melhoria. (BRASIL,
1997, vol.1).
Não se trata tão-somente de ensinar sobre a natureza, mas de
educar “para” e “com” a natureza; para compreender e agir
corretamente ante os grandes problemas das relações do homem
como meio ambiente; trata-se de ensinar sobre o papel do ser
humano na biosfera para a compreensão das complexas relações
entre a sociedade e a natureza e dos processos históricos que
condicionam os modelos de desenvolvimento adotados pelos
diferentes grupos sociais. (MEDINA; SANTOS, 2009, p.24).
A Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi,
1977, definiu como princípios da Educação Ambiental a ser desenvolvida nas
escolas:
Considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos
naturais e construídos, tecnológicos e sociais, econômico, político,
histórico,cultural,técnico,moral e estético; Constituir um processo
permanente, desde o inicio da educação infantil e contínuo durante
todas as fases do ensino formal; Aplicar um enfoque interdisciplinar,
aproveitando o conteúdo específico da cada área, de modo que se
consiga uma perspectiva global da questão ambiental; Examinar as
principais questões ambientais do ponto de vista local, regional,
nacional e internacional; Estabelecer, para os alunos de todas as
idades, uma sensibilização ao meio ambiente, a aquisição, de
conhecimentos, atitude para resolver os problemas e a clarificação de
51
valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para
os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade.
(BRASIL, 1997, vol. 1, p.72).
Esses princípios servirão para definir alguns pontos importantes do
trabalho relativo ao tema meio ambiente.
Capra (2008, p.31): “Alguns educadores acreditam que idealmente, as
escolas devem ser “comunidades de aprendizes” onde experiências e desafios
intelectuais sejam realmente vivenciados e não apenas verbalizados.” Sabe-se
bem que as crianças não chegam a escola como frascos vazios para serem
preenchidos
com
informações,
mas
constroem
ativamente
seus
conhecimentos, relacionando todas as novas informações às experiências
anteriores, em busca constante de significados.
Dessa forma, Capra (2008) ressalta o valor da vivência e da experiência
como um fator relevante para a aprendizagem e a construção do
conhecimento. “Entende-se que o significado é a experiência de um contexto,
e contexto é um padrão de relações entre o objeto ou evento que está sendo
estudado e seu ambiente”. (CAPRA, 2008, p.31).
Os educadores de todo o mundo refletem sobre o momento em que se
vive e sobre o papel que a educação deve assumir nesse processo Iniesta
(2003) comenta:
Este é sem dúvida, um momento histórico, de várias mudanças e
transformações. Por isso faz-se necessário desenvolver uma
educação de tipo inovador, que permita aos alunos elaborar soluções
autônomas de maneira criativa, para enfrentar os novos problemas
que surgem hoje, e mais ainda no futuro; e para os que nem sempre
servem as respostas já elaboradas que as instituições educativas
transmitem de geração a geração com apenas pequenas variações, e
que foi definido como “aprendizagem de manutenção necessária para
conservar determinados elementos da cultura de uma comunidade. A
instituição educativa reclama, neste sentido, um redimensionamento.
(INIESTA apud LEFF, 2003, p.181).
A escola deve estar em consonância com as demandas atuais da
sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos
alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. (BRASIL, 1997)
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na
proposta educacional dos PCN’s com os Temas Transversais:
Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que
aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a
concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de
cada área, no decorrer de toda escolaridade obrigatória. A
transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
52
compromisso das relações interpessoais e sociais com as questões
que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência
entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia
aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (BRASIL,1997,
vol 1, p.64).
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização
dos conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de
tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está
especificada em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma
primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a
escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e
unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões
que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do
tratamento transversal para os temas sociais e um documento
específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas
sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e
até mesmo de caráter universal. (BRASIL, 1997, vol.1, p.64).
A abrangência dos temas deve levar em consideração uma adaptação
para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou de
mesmo de cada escola.
Quando se fala em meio ambiente, é preciso pensar nos inúmeros
problemas que o mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental. Lixo,
desmatamento, espécies em extinção e testes nucleares, são dentre outros
exemplos de situações lembradas. Isso se deve ao fato de a mídia veicula uma
grande quantidade de informações sobre os problemas ambientais. Também é
fato, que todo movimento ecológico ter se articulado em função desses e de
outros problemas ambientais leva a identificação de meio ambiente como
problema ambiental. (BRASIL, 1997).
Para que se possa compreender a gravidade desses problemas e vir a
desenvolver valores e atitudes de respeito ao meio ambiente, é necessário
antes de tudo, que se saibam quais as qualidades desses ambientes, dessa
natureza que se quer defender, porque as pessoas protegem aquilo que se
amam e valorizam.
O que mais mobiliza tanto as crianças quanto os adultos a respeitar e
conservar o meio ambiente é o conhecimento das características e das
qualidades da natureza. É perceber o quanto ela é interessante, rica e pródiga,
podendo ser ao mesmo tempo muito forte e muito frágil, e sentir-se parte dela,
53
com os demais seres habitantes da Terra, dependendo todos, inclusive sua
descendência da manutenção, de condições que permitam a continuidade
desse fenômeno que é a vida, em toda a sua grandiosidade. (BRASIL,1997).
Para Freire:
Surge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos
fundamentais como o respeito à vida dos seres humanos, à vida dos
outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas.
Não creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres
humanos, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A
ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela
tem que estar presente em qualquer prática educativa de caráter
radical, crítico ou libertador [...]. Neste sentido me parece uma
contradição lamentável fazer um discurso progressista revolucionário,
e ter uma prática negadora da vida. Prática poluidora do mar, das
águas, dos campos, devastadora das matas, destruidora das árvores,
ameaçadora dos animais e das aves. (FREIRE, 2000, p.66, 67)
Para Paulo Freire, hoje a Terra é também um oprimido, o maior de
todos. Por isso, necessita-se também de uma pedagogia para esse oprimido
que é a Pedagogia da Terra ou Ecopedagogia.
A Ecopedagogia constitui-se uma proposta pedagógica fundada na
crítica da modernidade, e na superação dos padrões de consumo exacerbados
e irresponsáveis, oferecendo estratégias, propostas e meios para a realização
de uma educação como um todo. Propõe-se a despertar as pessoas para o
olhar integrado, desenvolvendo uma nova forma de ser e estar no mundo,
dando sentido para cada ato, ao seu cotidiano, construindo assim, uma
vivência harmoniosa com todas as formas de vida. (GADOTTI, 2010)
Nesse sentido, poderá constituir uma possibilidade de educação para
sociedades responsáveis e sensíveis aos problemas socioambientais.
3.1 Práticas do professor para inserção da Ecopedagogia
Para inserir uma promoção da aprendizagem no campo da educação
ambiental é preciso oferecer e compartilhar recursos, caminhos, modos,
práticas, meios e espaços pedagógicos.
Gutiérrez afirma: “Somos essencialmente nossa vida cotidiana... e a vida
cotidiana é o lugar do sentido e das práticas de aprendizagem produtiva”.
(GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).
E essa razão reafirma Gutiérrez:
Sabemos, como demonstra a experiência, que em muitos sistemas e
projetos educativos a pedagogia brilha justamente por sua ausência.
54
Tanto em educação sistemática como em educação popular, os fatos
e resultados atestam que a pedagogia ausente é uma realidade
privilegiada pela didática, ignorando o papel substantivo que a
aprendizagem deve desempenhar na vida cotidiana. (GUTIÉRREZ;
PRADO, 1999, p.60).
Essa constatação leva a definição da pedagogia como um instrumento
de promoção da aprendizagem através de todos os recursos colocados em
jogo no ato educativo.
Gutiérrez diz:
Essa promoção é nem mais nem menos, a razão de ser da mediação
pedagógica, entendida “como o tratamento dos conteúdos e das
formas de expressão dos diferentes temas a fim de tornar possível o
ato educativo, dentro do horizonte de uma educação concebida como
participação, expressividade, relacionalidade. (GUTIÉRREZ; PRADO,
1999, p.60).
A atitude de aprendizagem sempre está acompanhada do potencial
sinergético que dá ao processo uma trajetória que embora imprevisível, é
sempre vital, intencionada e produtiva. (GUTIERREZ; PRADO, 1999).
Ainda que o currículo disponha de uma cadeira especializada, os
princípios da E.A devem estar presentes em outras disciplinas, como História,
Ciências Sociais, Geografia e Ciências da Saúde.
A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo exige um
novo modelo de professor e a formação é a chave da mudança que se propõe,
tanto pelos novos papéis que os professores terão que desempenhar no seu
trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes transformadores de
sua própria prática. (MEDINA, 2009).
Segundo Medina:
Foi com essa intenção que a Coordenação de Educação Ambiental
do MEC, realizou três cursos de capacitação para técnicos e
professores das secretarias de educação e das delegacias de ensino
dos estados, efetuados em dois módulos, desenvolvidos durante
1996 (Modulo I) e 1997 (Modulo II). (MEDINA, 2009, p.13).
Dentre
suas
finalidades,
os
cursos
visavam
proporcionar
aos
orientadores das ações dos professores uma capacitação em Educação
Ambiental para a aplicação dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais
definidos pelo Ministério da Educação e do Desporto. (MEDINA, 2009).
Nesta ocasião foi implementada e avaliada uma Proposta de
Participação-Ação para Construção do Conhecimento, que consiste numa
metodologia
matricial
que
conduz
a
aplicação,
elaboração,
análise,
55
reconstrução, baseada numa dinâmica de construção coletiva.
É possível ensinar a organização espacial das atividades e da rede de
cidades sem mostrar seus impactos ambientais? Falar sobre o corpo humano e
saúde sem explicar porque as doenças têm causas ambientais é ignorar as
interações da espécie com o meio que a envolve. Os alunos devem ter uma
visão diversificada da questão ambiental. As aulas práticas para os alunos da
Amazônia devem ser centradas em temas regionais, diferentes daqueles
selecionados para os alunos paulistas, como a discussão de carros, distante da
realidade vivida no norte do país assolado por queimadas. (MINC, 1997).
Segundo o PCN:
Os conteúdos de tal forma que se possa determinar no momento de
sua adequação as particularidades de Estados e Municípios, o grau
de profundidade apropriado e sua melhor forma de distribuição no
decorrer da escolaridade, de modo a construir um corpo de
conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. (BRASIL, 1997
Vol.1, p.59).
O professor deve adotar práticas facilitadoras, que se adequarão às
capacidades e necessidades de cada aluno, para um melhor aprendizado no
tema a que propor trabalhar em sala de aula.
Minc (1997, p. 62): “O essencial é a formação dos educadores que
lecionarão essas disciplinas. Eles devem frequentar cursos especiais, teóricos,
que lhes forneçam embasamento multidisciplinar.”
A aprendizagem ambiental requer a reflexão sobre a relação entre
conhecimento, autoridade e poder, expondo o papel dos meios de
comunicação e das instituições educativas escolares e não escolares. Cabe ao
professor livrar o ensino da prisão da informação para desenvolver funções
pedagógicas que organizem a socialização do conhecimento, a democracia
cognitiva e o dialogo de saberes, fazendo da prática educativa uma experiência
reflexiva e transformativa. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003).
Para González:
Desenvolver novas formas de investigação sobre a aprendizagem
ambiental e a implantação de metodologias que a articulem com a
educação cidadã, a educação para a saúde comunitária, a educação
dos direitos humanos, a educação da mulher, a educação
intercultural, entre outras. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003, p.123).
González reforça o quanto uma metodologia deve se articular entre as
outras questões que se relacionam com a nossa participação na sociedade.
56
Para Giroux:
A aprendizagem ambiental propõe uma visão sobre a
profissionalidade dos educadores e educadoras, que mais que
transmissores dos conhecimentos acumulados, devem ser
“intelectuais públicos”, preparados para relacionar os processos de
constituição política das agendas ambientais, a geração da opinião
pública (incluindo suas variantes interculturais),o desenvolvimento
dos movimentos sociais, a diversificação do saber em agências
técnicas de diferente caráter, a globalização da informação e a
hibridação dos espaços educativos em função de fatores territoriais,
culturais, econômicos, de gêneros, étnicos e geracionais, entre
outros. (GIROUX apud LEFF, 2003, p.123).
O papel do professor nesse processo é crucial, pois a ele cabe
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagens de forma que os
alunos compreendam o porquê e a finalidade que do que aprendem, e assim
desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se
motivados para o trabalho escolar.
O trabalho da E.A deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a
construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente
para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua
proteção e melhoria.
Atribuir significados aquilo que aprendem sobre a questão ambiental, é
resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua
realidade cotidiana e o que já conhece, compreende também da possibilidade
de relacionar o conhecimento adquirido em outras situações. (BRASIL, 1997).
Em muitas instituições de ensino os conteúdos sobre o meio ambiente
são ensinados de forma mecânica, isso impossibilita o aluno de investigar,
analisar, criar hipóteses, e acaba destruindo grandes potencialidades de
organizar o pensamento dialético, imprevisível, desmotivando assim suas
ideias transformadoras.
Para Leff:
Neste sentido, a formação através da aprendizagem implica na
internalização de um saber ambiental construído social e
culturalmente. Mas não se trata da introjeção de uma doutrina e um
conhecimento externo, mas de uma construção sempre interativa
entre sujeitos, indivíduos e comunidades, em que se reconfiguram os
saberes pessoais e as identidades coletivas. É um aprender a
aprender em um processo dialógico: diálogo aberto com os outros e
com o mundo em vias de complexização. (LEFF, 2003, p. 09)
Leff (2003) argumenta que a construção do conhecimento se dá na
interação de saberes entre os indivíduos, em um processo dialógico na
57
aprendizagem.
3.2 Objetivos e Conteúdos do meio ambiente para o Ensino Fundamental
Segundo os PCN’s, o trabalho com o tema meio ambiente deve
abranger os seguintes objetivos gerais:
Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções
básicas relacionadas ao meio ambiente; Adotar posturas na escola,
em casa e em sua comunidade que os levem a interações
construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; Observar e
analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo
critico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de
modo reativo propositivo para garantir um meio ambiente saudável e
a boa qualidade de vida; Perceber, em diversos fenômenos naturais,
encadeamentos e relações de causa efeito que condicionam a vida
no espaço (geográfico), utilizando essa percepção para posicionar-se
criticamente diante das condições ambientais de seu meio;
Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de
conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia-a-dia; Perceber, apreciar e valorizar a diversidade
natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes
aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural; Identificarse como parte integrante da natureza, percebendo os processos
pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa,
responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente. (BRASIL,
1997, Vol. 9, p. 53, 54).
O professor deve integrar os objetivos ás propostas pedagógicas
oferecendo meios para que cada aluno compreenda os fatos naturais e
humanos, desenvolvendo potencialidades e adotando posturas pessoais e
comportamentos sociais que se relacionam numa questão colaborativa com
uma sociedade ambientalmente sustentável e socialmente justa, preservando
todo e qualquer tipo de espécies de vida no planeta.
O MEC faz exigências para a implantação da E.A no currículo:
O MEC (1991) instituiu a Portaria 678, de 14 de maio de 1991,
dispondo sobre a inserção da EA nos sistemas de ensino em todas
as instancias níveis e modalidades contemplando-a como
tema/conteúdo instrucional. Adverte a portaria que o nível de
aprofundamento e a exploração da EA devem permear todo o
currículo, buscando atender as demandas do cotidiano numa visão
ampla da educação e sem a criação de matérias e disciplinas
específicas. (PEDRINI, 2010, p.51).
Deve-se compreender a inserção dos conteúdos na E.A, aprofundando-a
em todos os níveis e modalidades, englobando todo o currículo sem separar
matérias e disciplinas.
Vale ressaltar que a educação não é somente reproduzir o que está no
currículo,
mas
desenvolver
questionamentos
que
interfiram
em
uma
58
transformação,
não
somente
em
conscientização
e
reeducação
de
desenvolvimentos de habilidades, e sim em fazer crescer as distintas
dimensões que formam uma pessoa: afetiva, corporal, intelectual e de conduta.
(LEFF, 2003).
3.2.1 Conteúdos Relativos a Valores e Atitudes
Os bens da Terra são um patrimônio de toda a humanidade, por isso é
de suma importância que todos contribuam com respeito às condições básicas,
da vida no mundo, para que seu uso pelos seres humanos sofra o menor
impacto possível respeitando as condições de sustentabilidade dos recursos.
(BRASIL, 1997).
O atual modelo econômico estimula um consumo crescente e
irresponsável de bens materiais, mas depara com a constatação de que há um
limite para esse consumo que de fato condena a vida na Terra a uma rápida
destruição.
O professor em vista dessa realidade deve buscar em sua prática
pedagógica a construção de valores e atitudes relacionados a uma educação
de responsabilidade e solidariedade.
Segundo o PCN:
Uma tarefa para o professor, associada ao tema Meio Ambiente, é de
favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores que reproduzam real
bem-estar, ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica as induções
ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no
uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o
meio ambiente e as pessoas de sua comunidade. (BRASIL,1997, vol.
9, p.50).
Para Gutierrez e Prado:
A realidade socioambiental é uma fonte inesgotável de elementos de
aprendizagem transformadora, que nos permite construir
conhecimento integral, solidário, capaz de despertar a consciência
para a mudança individual e coletiva de valores, relações e
significações. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p.38).
Dessa forma, o professor em seu âmbito profissional tem a tarefa
pertinente de introduzir meios que favoreçam aos alunos expressarem suas
críticas, e desenvolver solidariedade com as pessoas e o ambiente em que
vivem.
3.2.2 Valores Relativos a Procedimentos
59
De acordo com o PCN:
Valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas
saibam como adequar sua prática a esses valores. A aprendizagem
de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o
desenvolvimento das capacidades ligadas a participação, a coresponsabilidade e a solidariedade. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.50).
Os PCN’s enfatizam que parte dos conteúdos procedimentais desde as
formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar (jogar o lixo nos cestos,
cuidar das plantas da escola, manter o banheiro limpo) ou formas de evitar o
desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor
dos serviços existentes relacionados com as questões ambientais (por
exemplo:
os
órgãos
ligados
a
prefeitura
ou
as
organizações
não
governamentais que desenvolvem trabalhos e oferecem serviços à população)
possuem material e informações de interesse da escola e dos alunos. (BRASIL,
1997)
Os procedimentos assim citados servirão para o professor identificar
outros fatores importantes a serem trabalhados com os alunos diante de seus
interesses e necessidades.
Para Capra:
O ser humano investe no que acredita. São nossas ações que
manifestam os princípios e valores que nos orientam. Onde a
necessidade de aprofundarmos os valores e crenças que nos
conduzem a caminho da sustentabilidade. Este caminho tem muitas
trilhas ou vertentes: aprendizagem transformadora, a educação
socioambiental, a alfabetização ecológica, a educação popular
ambiental e a ecopedagogia são algumas delas. Mas todas têm uma
afirmação comum: “a educação não é neutra” ela é portadora de
valores e é um ato político, como afirma também o Tratado de
Educação
Ambiental
para
Sociedades
Sustentáveis
e
Responsabilidade Global. Andar pela trilha da ecopedagogia significa,
então, ascender à condição de “eterno aprendiz” ainda que
caminhemos como educadoras e educadores [...]. (CAPRA, 2008,
p.33).
A educação pode transferir valores e atitudes, mas só com uma
educação transformadora como a Ecopedagogia, a educação socioambiental e
a alfabetização ecológica será possível transmitir conhecimentos que gerem
uma consciência ambiental.
3.2.3 Blocos de Conteúdos
Segundo os PCN’s, os conteúdos foram reunidos em três blocos gerais:
“Os ciclos da Natureza, Sociedade e meio ambiente, Manejo e conservação
60
ambiental”. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.57).
Os ciclos da Natureza.
A função deste bloco é permitir que o aluno, compreenda que há sempre
um fluxo que define direções nos movimentos e nas transformações. Essas
transformações, que permitem a recomposição dos elementos necessários à
permanência da vida no planeta, podem ter seu ritmo alterado e até mesmo
inviabilizado pela ação humana, muitos fluxos e movimentos constituem ciclos
em que se evidenciam uma reciclagem de vários elementos. (BRASIL,1997).
Um dos mais importantes é o ciclo da água. O professor deve ressaltar a
necessidade desse recurso para uma vida em geral, a importância que sempre
teve na história dos povos, a noção de bacia hidrográfica, e a identificação
como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de
drenagem, a ação antrópica e a consequente tendência de escassez de água
com qualidade suficiente para os objetivos do uso humano, de que forma a
reciclagem natural pode ser prejudicada por processos de degradação
irreversíveis, a importância para a sociedade dos recursos dos rios, do mar e
dos ecossistemas relacionados a eles. (BRASIL, 1997).
A matéria orgânica é também um recurso a ser trabalhado, ela permite
tratar como os seres vivos transitam em elos de vida e morte, transformando-se
e dando sequência ao passar ininterrupto da vida a partir dos primórdios de seu
aparecimento no planeta, processo ao qual o ser humano é herdeiro, por
descender das primeiras formas de vida que irromperam na terra. (BRASIL,
1997).
Uma capacidade importante a ser desenvolvida nos alunos é a de
observar determinado fenômeno, perceber nele relações e fluxos no espaço e
no tempo. Isso envolve uma pedagogia centrada na compreensão da vida, uma
experiência de aprendizagem no mundo real que supere a alienação do
homem com relação à natureza e reacenda o senso de participação em um
currículo que ensine as nossas crianças os princípios básicos da ecologia.
(CAPRA, 2008).
Para Capra:
Uma das características principais das redes vivas é o fato de que
todos os seus nutrientes se movem em ciclos. Em um ecossistema, a
energia flui ao longo da rede, enquanto a água, oxigênio, o carbono e
todos os outros nutrientes se movimentam pelos conhecidos ciclos
ecológicos. Da mesma forma, o sangue circula por nosso corpo,assim
61
como o ar, a linfa, e assim por diante. (CAPRA, 2008, p.26).
Sendo assim, onde existe vida existem redes; e onde existem redes
vivas existem ciclos. A teia da vida, o fluxo de energia e os ciclos da natureza
são exatamente os fenômenos que as crianças podem experimentar investigar
e compreender. (CAPRA, 2008)
De acordo com o PCN, para este bloco foram selecionados os seguintes
conteúdos:
Os ciclos da água, seus múltiplos usos e sua importância para a vida,
para a vida dos povos; Os ciclos da matéria orgânica e sua
importância para o saneamento; As teias e as cadeias alimentares,
sua importância e o risco de transmissão de substancia tóxica que
possam estar presentes na água, no solo e no ar; O estabelecimento
de relações e correlações entre elementos de um mesmo sistema; A
observação de elementos que evidenciam ciclos e fluxos na natureza,
no espaço e no tempo. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.60).
Através dos conteúdos pode-se abordar com abrangência os temas para
o desenvolvimento da consciência ecológica de cada aluno e também da
comunidade
escolar,
contribuindo
assim
para
tornar
as
crianças
ecologicamente alfabetizadas.
Sociedade e meio ambiente.
Este bloco oferece a compreensão da interação dos grupos humanos
em seu ambiente de vida. (BRASIL, 1997).
Cultura, trabalho e arte são expressões e consequências dessa relação.
Como o meio influi nessa produção? Ou como essa produção influi no
ambiente? Quais normas e regras mais importantes regulam as atividades
humanas na região, impondo deveres e garantindo direitos?
Para que estas e outras questões possam ser abordadas, os PCN’s
relatam seguintes conteúdos:
A diversidade cultural e a diversidade ambiental; Os limites da ação
humana em termos quantitativos e qualitativos; As principais
características do ambiente e/ou a paisagem da região em que se
vive; as relações pessoais e culturais dos alunos e de sua
comunidade com os elementos dessa paisagem; As diferenças entre
ambientes preservados e degradados, causas e consequências para
a qualidade de vida das comunidades, desde o entorno imediato ate
de outros povos que habitam a região e o planeta, bem como das
gerações futuras. A interdependência ambiental entre as áreas
urbanas e rurais. (BRASIL, 1997, vol. 1, p.61).
A inserção desses conteúdos é imprescindível para elaboração de uma
metodologia mais adequada, onde os alunos possam desenvolver suas
62
capacidades e habilidades para o entendimento da complexidade ambiental.
Manejo e conservação ambiental.
O bloco de conteúdo sobre manejo e conservação ambiental irá
proporcionar ao aluno a compreensão de como a natureza funciona, lembrando
que o ser humano é parte integrante e indissociável dela.
Lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos renováveis,
visando a conservação de sua qualidade e quantidade; que se detectem
formas inadequadas que
por ventura
estejam ocorrendo na
região,
desenvolvendo o senso critico e oferecendo a oportunidade para a discussão
de medidas que podem ser tomadas pelos alunos, pela escola e pela
comunidade par a reversão de quadros indesejados. (BRASIL, 1997).
Para isso foram desenvolvidos os seguintes conteúdos:
O manejo e a conservação da água: noções sobre captação,
tratamento e distribuição para o consumo; os hábitos de utilização da
água em casa e na escola adequados as condições locais; A
necessidade e formas de tratamento dos detritos humanos: coleta,
destino e tratamento do esgoto; procedimentos possíveis adequados
as condições locais (sistema de esgoto, fossa e outros); A
necessidade e as formas de coleta, e destino do lixo; reciclagem; os
comportamentos responsáveis de “produção” e “destino” do lixo em
casa, na escola e nos espaços de uso comum; As formas
imperceptíveis de poluição do ar, da água, do solo e poluição sonora;
principais atividades locais que provocam poluição (indústrias,
mineração, postos de gasolina, curtumes, matadouros, criações,
atividades agropecuárias, em especial as de uso intensivo de adubos
químicos e agrotóxicos, etc.). Noções de manejo e conservação do
solo: erosão e suas causas nas áreas rurais e urbanas; necessidade
e formas de uso de insumos agrícolas; cuidados com a saúde; [...]
Alguns processos simples de reciclagem e reaproveitamento de
materiais; [...] As práticas que evitam desperdícios no uso cotidiano
de recursos como água, energia e alimentos; A valorização de formas
conservativas de extração, transformação e uso dos recursos
naturais. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.62,63).
É preciso lembrar que diferentes pessoas têm modos diferentes de
pensar, de ver e de sentir os elementos da realidade em que está e de reagir a
eles. Por isso, é importante que se trabalhe com significados, canalizando as
estratégias metodológicas, que ajudarão na compreensão e no o desempenho
dos alunos.
3.3 A contribuição dos Projetos na Ecopedagogia
Em meio a tantas propostas para educação, observa-se mais um
gargalo da prática pedagógica decorrente nas instituições de ensino. Essas
63
práticas são relatadas na educação inapropriada dos alunos, desde sua
infância ate sua formação profissional. (BRASIL,1998).
Desde a pré-escola, são raras a instituições de ensino, que estimulam o
desenvolvimento das habilidades de raciocínio, como o fato de expor suas
ideias, esclarecer conceitos, ampliar significados, construir conhecimentos, e
dessa forma perde-se o cultivo de atitudes simples como, raciocinar questões
do dia-a-dia, debatê-las, confrontá-las e tudo isso acaba resultando em um
aprendizado descontextualizado da realidade dos alunos.
Tem-se observado práticas desconexas nas instituições de ensino, como
explicar apenas os ciclos naturais ou ensinar a fotossíntese e comemorar o Dia
da Árvore. Sabe-se que isso não nos basta. É preciso ir além no trabalho da
E.A.
Muitas vezes os conteúdos oferecidos giram em torno de propostas
cíclicas de calendários, e os chamados trabalhinhos, desconectados dos
interesses das crianças. As justificativas que existem por trás dessas
propostas, e que ainda imperam nas instituições de ensino, são as de que
atendem a função preparatória para o ensino fundamental e que são feitas por
exigências dos apelos dos pais. (BRASIL, 1998).
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização
didática mais adequada para se trabalhar com o tema meio ambiente, devido a
natureza e a diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu
caráter interdisciplinar. (BRASIL,1998).
Para Hernandes e Ventura:
Projeto é uma forma de organizar a atividade de ensino e
aprendizagem ou os conhecimentos escolares, adotando como
aspectos essenciais o conhecimento globalizado e a aprendizagem
significativa. (HERNANDES; VENTURA, 2009, p.29).
A articulação entre as diversas áreas que compõe esta metodologia é
um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A
partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o
trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da
Geografia, por exemplo. (BRASIL, 2001)
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as
principais parceiras para desenvolvimento dos conteúdos aqui
relacionados, pela própria natureza dos seus objetos de estudo. As
áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e Arte
ganham importância fundamental por constituírem instrumentos
64
básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de
construção do conhecimento sobre o meio ambiente. (BRASIL, 2001,
p.49).
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as principais
parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos porque são as que mais
tratam de estudos sobre o meio ambiente, como o ciclo da água, o histórico
das questões ambientais e a localização dos pontos onde há desequilíbrios
ecológicos. Já as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e
Artes são instrumentos básicos porque conduzem o processo de construção do
conhecimento sobre o meio ambiente. (BRASIL, 2001).
Todas as áreas em conjunto com os temas considerados transversais,
constroem conhecimentos básicos para a formação de cidadãos éticos e
participativos na vida em sociedade.
De acordo com Capra (2008),plantar uma horta e usá-la como recurso
para o preparo de refeições na escola é um projeto capaz de experimentar o
pensamento sistêmico e colocar os princípios da ecologia em ação.
Capra afirma:
A horta estabelece a conexão das crianças com os fundamentos da
alimentação, na verdade com os próprios fundamentos da vida, ao
mesmo tempo em que integra e torna mais interessantes
praticamente todas a atividades que acontecem na escola. (CAPRA,
2008, p.26).
Os projetos são metodologias pertinentes que devem estabelecer
planejamentos bem estruturados, pois são parte integrante das práticas
educativas contextualizadas, que dão ênfase a um aprendizado rico e
fundamentado.
Em escolas de ecoalfabetização pratica-se a aprendizagem baseada em
projetos, usando como um tema central uma horta escolar ou o projeto de
recuperação de curso d’água. Com o passar dos anos, passou-se a definir
currículo como “os conteúdos e contextos que ajudam os estudantes a criar
significados, desenvolver comportamentos e valores e compreender o mundo”.
(CAPRA, 2008, p.32).
É evidente que só é possível integrar o currículo através da horta ou de
outro projeto de orientação ecológica, se a escola se tornar uma verdadeira
comunidade de aprendizagem. As relações conceituais entre as várias
disciplinas podem ser explicitadas apenas se existirem relações humanas
65
correspondentes entre professores e administradores. (CAPRA, 2008).
A criança pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera,
pensa a realidade transformando-a, e cada vez mais este pensar vai deixando
de se apoiar no concreto. A criança vai interiorizando, abstraindo suas ações
sobre a realidade. E a partir dos sete anos, pouco a pouco, aprende a captar o
que se acha aparentemente “escondido” no concreto, vai podendo perceber
mais além dos objetos em si e as relações entre eles. É então que ela é capaz
de pensar abstratamente, ou seja, operar a realidade mentalmente. (FREIRE,
2007).
É importante ressaltar que é através da ação, do testar do usar suas
capacidades, que o pensamento se desenvolve. Outro fator
importante é que essa ação seja compartilhada, seja dividida, em
conjunto, com outras crianças. (FREIRE, 2007, p.29).
Partindo deste pressuposto de Madalena Freire (2007), o educador
canaliza estratégias que irão partir dos interesses das crianças, compartilhando
ideias e indagações que servirão como ponto de partida para a primeira etapa
do planejamento do projeto.
Após essa fase, o importante é seguir as bases técnicas que
fundamentam a organização curricular a partir dos projetos de trabalho, como
descreve Hernandes e Ventura:
Aprendizagem significativa (parte do que os estudantes já sabem a
respeito do tema abordado); Aprendizagem conectada com os
interesses dos alunos (atitude favorável para o conhecimento);
Previsão, por parte dos docentes, de uma estrutura lógica e
sequencial dos conteúdos, numa ordem que facilite sua
compreensão; Sentido de funcionalidade do que se deve aprender;
Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da
informação, os quais constituem-se em base para novas
aprendizagens; A avaliação se destina, sobretudo, a analisar o
processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-relações
criadas na aprendizagem. (HERNANDES; VENTURA, 2009, p.58).
Sendo assim, os docentes fornecem a informação, que deve ser
complementada com as iniciativas e colaborações dos alunos. Esse
envolvimento dos estudantes tem uma série de efeitos educativos, como:
assumirem compromisso com o tema, aprenderem a situar-se diante da
informação, envolver outras pessoas na busca da informação, considerando
que não se aprende só na escola e que o aprender é um ato comunitário e
comunicativo. E acabam por descobrir que têm responsabilidade na sua própria
aprendizagem, que não podem apenas esperar passivamente que o professor
66
tenha todas as respostas e soluções, uma vez que é um facilitador e com
frequência, um estudante a mais. (HERNADES; VENTURA, 2009)
Em relação ao papel do professor no trabalho com projetos, Hernandes
e Ventura (2009), afirmam que a busca das fontes de informação favorece a
autonomia dos alunos, mas o diálogo promovido pelo educador para
estabelecer comparações, inferências e relações, é o que ajuda a dar sentido à
forma de ensino e aprendizagem que se pretende com os projetos, visando
uma aprendizagem crítica e reflexiva.
3.3.1 Projetos na Ecopedagogia
Este sub-item irá apresentar alguns projetos desenvolvidos na educação
formal e não formal e que têm a Ecopedagogia ou a E.A como base.
Pretendendo mostrar, que o trabalho com o meio ambiente, no sentido de
ampliar a consciência ambiental e transformar mentalidades e hábitos, pode
ser realizado de maneira concreta e efetiva.
Os projetos do Programa Cultivando Água Boa: A vivência da
sustentabilidade no cotidiano da Bacia do Paraná 3 (BP3) têm a educação
ambiental como o eixo condutor das ações e diálogos. Nesse programa a
Ecopedagogiasurgecomo tradução para a prática, para a vivência dos
princípios
e
valores
da
E.A
no
cotidiano,
identificando
os
elementosrelacionados ao fazer ecopedagógico nessas mesmas ações e
diálogos. Contribuindo não apenas para a formação de sujeitos críticos
atuantes, situados no seu contexto histórico e social da BP3, mas tambémpara
o exercício de ampliar a visão para os desafios socioambientaisenfrentados
pelo planeta nos dias atuais. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA ITAIPU BINACIONAL, 2013)
A Itaipu Binacional, a partir da revisão de sua missão institucional,
reforçou em 2003 seu compromisso de contribuir com o
desenvolvimento sustentável da região da Bacia do Paraná 3. Por
meio do Programa Cultivando Água Boa (CAB), que adota a bacia
hidrográfica como modelo de gestão territorial, a Itaipu executa na
atualidade 20 programas e 63 projetos ou ações de responsabilidade
socioambiental, compartilhando com seus colaboradores e
comunidade a missão de atuar pela promoção da vida no planeta.O
Programa Cultivando Água Boa se fundamenta em princípios de
importantes documentos planetários como a Carta da Terra e o
Tratado de Educação Ambiental. [...] Por meio da Educação
Ambiental, suas ações fortalecem a disseminação da cultura da
sustentabilidade na BP3, dialogam com a Ecopedagogia e favorecem
o resgate do sentido da vida a partir do dia a dia. (PROGRAMA
67
CULTIVANDO ÁGUA BOA - ITAIPU BINACIONAL, 2013 p.12)
A seguir serão relatados dois projetos desenvolvidos pelo programa.
Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais é um projeto que
atua por meio da gestão participativa, com a participação das mães,
pastorais, grupos de mulheres e idosos. Visa desenvolver a
agricultura familiar, incentivando a diversificação das produções,
abrindo espaço para sistemas agroecológicos e procurando
envolver novos agricultores nessas ações. Por meio do cultivo de
plantas medicinais, o programa incentiva o cuidado com a saúde
sem a necessidade de comprar medicamentos para doenças
comuns como resfriados, dores, inflamações.Dessa forma, o projeto
contribui para melhorar a renda mensal das famílias e minimizar a
geração de impactos negativos ao ambiente em função da geração
de resíduos. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA - ITAIPU
BINACIONAL, 2013. p. 20)
Figura 1: Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais
Fonte: Programa Cultivando Água Boa - Itaipu Binacional, 2013, p.20.
A figura 1 mostra dois participantes do Programa Agricultura Orgânica,
Familiar e Plantas Medicinais. Ao olhar para a cesta pode-se perceber a
variedade de itens que são produzidos pelo projeto, dentre verduras, legumes e
frutas.
68
Figura 2: Jovem Jardineiro
Fonte: Programa Cultivando Água Boa - Itaipu Binacional, 2013, p.21.
A figura 2 demonstra dois jovens desenvolvendo seu trabalho como
jardineiros. Esse projeto se mostra muito importante, pois é uma forma de
despertar nos jovens o amor pela natureza, que por fim acaba se
transformando em respeito e cuidado.
O programa Jovem Jardineiro apresenta uma importante proposta
para a inserção de adolescentes de famílias de baixa renda na
sociedade, por meio de uma formação ao mesmo tempo técnica e
ecopedagógica. Promovendo sensibilização, reflexão, diálogo e tendo
a jardinagem como tema gerador, os jovens estão envolvidos com
uma proposta multidisciplinar, ampliando sua visão de mundo e
contribuindo para a formação de cidadãos e cidadãs atentos às
questões socioambientais. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA ITAIPU BINACIONAL, 2013, p. 21)
A seguir serão apresentados alguns projetos de E.A desenvolvidos na
creche da Carochinha, no ano de 2006, na Universidade de São Paulo de
Ribeirão Preto (USP-Ribeirão Preto).
A Divisão de Creches, vinculada à Coordenadoria de Assistência Social
(COSEAS), dirige 4 das creches existentes na Universidade, atendendo cerca
de 540 crianças. (CRECHE DA CAROCHINA - COSEAS - USP, 2006)
69
Os quatro eixos que orientam o currículo da Creche Carochinha são: o
meio ambiente, a brincadeira, a construção da identidade e da intimidade.
É imprescindível que, desde a creche e a pré-escola, a criança
experimente relações de respeito consigo mesma, com o outro e o
com o meio ambiente para que construa valores humanitários e de
respeito à natureza, e para que esses valores sejam permanentes. O
exercício desse respeito deve ser cotidiano, acontecendo em todas
as relações da criança. (CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS USP, 2006. p. 10)
Dessa forma mesmo que a Ecopedagogia em si não esteja sendo
mencionada, pode-se perceber que valores como respeito á natureza, ao
próximo e o principalmente exercício do respeito no cotidiano, que são
princípios valorizados pela Ecopedagogia também são compartilhados pela
creche da carochinha.
Dentre os diversos projetos desenvolvidos pela Creche Carochinha,
destacam-se os Projetos Parcerias desenvolvidos com a comunidade uspiana
e os Projetos Pedagógicos executados ao longo do ano, destinados às
crianças de 4 meses a 6 seis anos. Dentre eles:
Lixo Reciclável na Creche Carochinha: Uma Questão de persistência.
Figura 3: Turma Maria Fumaça com materiais recicláveis
Fonte: Creche da Carochinha - COSEAS - USP 2006.
A figura 3 representa uma maquete feita com materiais recicláveis, pode-
70
se notar que os prédios são caixas, que parecem ser de sapato, leite e sabão e
o caule das árvores é feito rolos de papelão.
O projeto conta com a coordenação da Profª. Dra. Ângela Maria
MagossoTakayanagui, da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto. O trabalho
é desenvolvido com crianças de 3 a 6 anos, através de temas ligados a E.A,
visando à preservação ambiental, a partir de atividades de reciclagem do lixo,
abrangendo também atividades de compostagem do lixo orgânico e de
recuperação e reciclagem dos resíduos inorgânicos.
“Com esse trabalho, buscamos contribuir para formação e ampliação da
consciência ambiental de crianças, de seus familiares, da equipe de
educadores
e
funcionários
da
creche
e
pré-escola”.
(MAGOSSO
TAKAYANAGUI apud CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS - USP 2006, p.
2)
No painel do Pré Leão apresentado na figura 4, pode-se ver diversos
tipos de sementes da flora brasileira, bem como algumas descrições sobre ela.
Figura 4: Pré Leão – Painel sobre Biodiversidade
Fonte:Creche da Carochinha - COSEAS - USP 2006
O Pré Leão apresentou o trabalho desenvolvido através do Projeto:
Sementes um estudo sobre biodiversidade. Com diferentes tipos de
sementes, mostrou-se um painel informativo sobre curiosidades a
respeito da biodiversidade. As crianças também apresentaram os
71
livros confeccionados por elas, que levam o mesmo nome do projeto
[...](CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS - USP, 2006, p.4)
De acordo com Gadotti (2008 p. 61) “A sensação de pertencimento ao
universo não se inicia na idade adulta e nem por um ato de razão. Desde a
infância, sentimo-nos ligados a algo que é muito maior do que nós.” Entretanto,
de alguma forma, perdemos essa “ligação” quando adultos.
Os projetos da Creche da Carochinha fazem com que as crianças
mantenham-se em contato com a natureza, aprendendo sobre ela. Isso faz
com que aprendam a gostar, a cuidar e a se interessar por ela.
Diferente do que acontece na Creche da Carochinha, as escolas
tradicionais geralmente acabam não dando tanta importância para o trabalho
relacionado com a natureza. Dessa forma, a Ecopedagogia tem a missão de
fazer com que jovens e adultos aprendam a se reconectar com a natureza e a
se reconhecer como parte dela.
A figura 5 mostra o projeto Minha Terra tem Palmeiras, sobre a
diversidade cultural, regional e étnica do Brasil.
Figura 5: Meu Brasil
Fonte: Creche da Carochinha - COSEAS – USP, 2006.
O Pré Aquarela apresentou o projeto Minha Terra tem Palmeiras...
72
Que fala sobre a formação do povo brasileiro a partir dos índios e a
vinda dos portugueses e negros. Nele foi apresentado o livro
confeccionado pelas crianças e intitulado: Meu Brasil... De muitas
tribos, povos e raças; também fizeram uma maquete ilustrando o
povoamento do Brasil, com sua fauna e flora e os representantes
dessas três culturas. Foi organizada uma exposição variada com
peças de argila, desenhos de reproduções de figuras indígenas, de
negros, plantas e animais representativos da nossa fauna e flora.
Foram apresentados os materiais pesquisados pelas crianças durante
o projeto e outras atividades como o intercâmbio das crianças da
Carochinha com as crianças da Finlândia e de Portugal. (CRECHE
DA CAROCHINHA - COSEAS – UPS, 2006, p. 4)
O projeto se mostra importante, pois é de extrema necessidade para a
formação de uma cultura da valorização da diversidade cultural, que contribuirá
para uma maior conscientização, e respeito com as minorias éticas, religiosas,
sexuais e políticas. Uma educação que contempla a diversidade e pluralidade
cultural pode ser considerada uma educação para a cidadania.
Tanto nas ações desenvolvidas pela Creche da Carochinha como as
ações desenvolvidas pelo Programa Cultivando Água Boa, pode-se perceber
que a E.A é trabalhada de forma contextualizada e interdisciplinar,
contemplando a diversidade e o fazer cotidiano. Ambas demonstram que o
trabalho com o meio ambiente não é um bicho de sete cabeças e pode ser
desenvolvido partindo ações simples, mas que por fim acabam transformando
atitudes e realidades.
A Ecopedagogia valoriza o sentir, o viver, o diálogo e a aprendizagempor
meio da vivência do contato com a natureza e da impregnação desentido nas
ações e situações cotidianas. Dialogando com conceitos, instrumentos e
estratégias dessarealidade, o fazer ecopedagógico ganha um novo significado,
vai alémda adoção de boas práticas ambientais. Ele se apóia em um caminho
que leva emdireção à construção da cidadania local e planetária, um caminho
feitoao caminhar, construído e percorridopermanentemente no cotidiano.
(GUTIÉRREZ; PRADO, 1999).
E é esse caminho que a educação deve procurar percorrer se deseja
realmente formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes política, social e
economicamente, pois somente quando a educação caminhar rumo a uma
pedagogia, que seja embasada não apenas em teorias, mas em atitudes,
exemplos e ações é que ela conseguirá cumprir plenamente sua função social
e mais do que isso contribuirá para a construção de uma sociedade sustentável
73
e que valoriza a cultura da paz, da solidariedade e da diversidade.
Sendo assim, a preservação do planeta Terra e a construção de uma
sociedade sustentável dependem de uma consciência socioambiental, que só
será alcançada com uma educação que se comprometa com esse objetivo.
74
CAPÍTULO IV
A PESQUISA
4. METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho consistiu em pesquisa bibliográfica e
questionário de sondagem entregue a 13 (treze) professores e 61 alunos do 5º
ano do Ensino Fundamental.
O questionário foi analisado e respondido por 4 professores e 28 alunos
da escola estadual, 5 professores e 12 alunos da escola municipal e 4
professores e 21 alunos da escola particular.
No questionário havia 9 (nove) questões de múltipla escolha tanto para
os professores como para os alunos e 1 (uma) dissertativa somente para os
alunos. Em relação aos professores buscou-se avaliar seu conhecimento e
metodologia de ensino sobre a E.A e Ecopedagogia. Aos alunos, procurou-se
analisar seu conhecimento e percepção a respeito das questões ambientais e
do meio ambiente.
Segue adiante a análise das questões elaboradas para a pesquisa com
os professores.
A primeira pergunta objetivou saber se os professores já conheciam algo
a respeito da Ecopedagogia.
Figura 6: Resposta dos Professoresda Pergunta nº1
1. Você já ouviu falar em Ecopedagogia?
Sim
Não
61%
39%
23%
23%
23%
15%
8%
Escola
Estadual
8%
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A maioria dos professores (61%) respondeu que sim, conforme
75
mostrado na figura 6, demonstrando que já tinham ouvido falar na
Ecopedagogia. Entretanto quase 40% disse que nunca ouviu falar em
Ecopedagogia. Dessa forma, parte dos professores ainda está desatualizada
em relação ao tema, demonstrando que provavelmente falta investimento na
capacitação docente.
Poucos estados possuem estrutura para oferecer qualificação aos
seus professores[...] A falta de recursos instrucionais, notadamente
livros didáticos especializados, disponíveis, constitui outro empecilho,
aparentemente intransponível. Muitas publicações que chegam aos
professores continuam impregnadas de uma visão preservacionista
exclusiva, ingênua e desatualizadas cientificamente. Ainda se
confunde Ecologia com Educação Ambiental. Com isso, os
professores são estimulados a desenvolver atividades reducionistas
com seus alunos. (DIAS, 2000, p. 18, 19)
A segunda pergunta objetivou saber se os professores consideram
importante o trabalho com os temas meio ambiente e educação ambiental.
Figura 7: Resposta dos Professores da Pergunta nº 2
2. Acredita ser importante trabalhar com os temas Meio Ambiente
e Educação Ambiental na sala de aula?
Sim
100%
100%
0%
Escola
Estadual
Não
100%
100%
0%
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
0%
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Todos os professores responderam que sim, conforme vê-se na figura 7,
concordando que consideram
importante o trabalho com o tema meio
ambiente em sala de aula. Sendo assim demonstraram que encontram-se
capacitados e conscientes da relevância do tema e do papel do educador
frente a reflexão-ação acerca das questões ambientais.
A terceira pergunta procurou saber se os professores têm desenvolvido
76
metodologias e práticas que contemplem a temática ambiental durante as suas
aulas.
Figura 8: Resposta dos Professores da Pergunta nº 3
3. Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente em sala de aula?
Sim
100%
100%
0%
Escola
Estadual
Não
100%
100%
0%
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
0%
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Mais uma vez, conforme a figura 8, todos os professores responderam
que sim, o que supõe que esse tema esteja sendo desenvolvido regularmente
nas escolas do município de Lins/SP.
Figura 9: Resposta dos Professores da Pergunta nº 4
4. Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental
em sala de aula?
Sim
100%
Não
100%
92%
80%
20%
8%
0%
Escola
Estadual
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A quarta pergunta buscou saber se o professor sente-se seguro quanto
77
ao trabalho com o tema meio ambiente, ou seja, se está se sentindo preparado
ou capacitado para lidar com o tema. Ao observar a figura 9, nota-se que a
maioria (92%) respondeu que sim, mas 8% disse que não, reforçando que
ainda falta investir um pouco mais na formação continuada do educador.
A quinta pergunta objetivou saber se são realizados projetos voltados
para Educação Ambiental, na escola que trabalham, como por exemplo, coleta
seletiva ou reciclagem.
Figura 10: Resposta dos Professores da Pergunta nº 5
5. Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol ao
Meio Ambiente?
Sim
100%
100%
0%
Escola
Estadual
Não
100%
100%
0%
Escola
Municipal
0%
Escola
Particular
0%
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Novamente todos os professores responderam que sim, evidenciando
que as escolas desenvolvem projetos voltados para a conscientização e
preservação ambiental.
A importância dos projetos de ação está no fato de serem
organizados para se tentar imprimir uma direção e um estilo ao
desenvolvimento do processo educativo das pessoas quando se
trabalha, por exemplo, com projetos de Educação Ambiental.
(ZEPPONE, 1999, p. 40)
Dessa forma, entende-se que os projetos em E.A devem levar o
educando a uma mudança de conceitos, mentalidades e atitudes, conduzindo-o
a formação uma consciência ecológica sustentável.
A pergunta número seis objetivou saber se os professores seguem a
orientação do MEC de que o tema Meio Ambiente deva ser trabalhado por
78
todas as disciplinas, conforme nota-se na figura 11.
E mais uma vez todos os professores responderam que sim.
Figura 11: Resposta dos Professores da Pergunta nº 6
6. Para o MEC "Meio Ambiente" é um tema transversal a ser
trabalhado por todas as disciplinas do ensino Fundamental e
Médio. Acha possível seguir essa orientação em sala de aula?
Sim
100%
100%
100%
100%
0%
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
0%
Escola
Estadual
Não
0%
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Essas proposições orientam, inclusive, que fatos, conceitos,
princípios, normas e atitudes desses temas sociais sejam integrados
aos objetivos e aos conteúdos de todas as áreas ou disciplinas
convencionais, a fim de possibilitarem relações dessas ultimas com
as problemáticas atuais.Destaca-se,também que em determinados
momentos, as temáticas transversais “sejam explicitamente
trabalhadas e conteúdos de campos de origens diferentes sejam
colocados na perspectiva de respondê-las”. (BRASIL, apud,
LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.37, 38).
Dessa forma, o trabalho com o tema transversal meio ambiente deve
contemplar a interdisciplinaridade, no sentido de levar o educando a construir
uma visão holística acerca de cada assunto estudado.
A sétima questão procurou saber a opinião dos professores acerca da
forma como a EA é trabalhada atualmente nas escolas. E dividiu bastante as
opiniões.
Na escola particular 100% dos professores disseram que a forma como
a educação é trabalhada atualmente não é suficiente para que o aluno construa
uma consciência ambiental. Já na escola estadual 50% disseram que sim e
50% disseram que não, enquanto na municipal, as opiniões ficaram divididas
em 20% sim e 80% não. Ao total as respostas apresentadas na figura 12
79
ficaram em 54% sim e 46% não, ou seja, as opiniões a respeito desse tema
foram quase equivalentes.
Figura 12: Resposta dos Professores da Pergunta nº 7
7. A maneira com a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas
atualmente é suficiente para que o aluno construa uma
consciência ambiental?
Sim
Não
100%
80%
50%
54%
50%
46%
20%
0%
Escola
Estadual
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Educar no caminho da cidadania responsável exige novas estratégias
de fortalecimento da consciência crítica a fim de reabilitar grupos de
pressão para uma ação social comprometida com a reforma do
sistema capitalista. (PELICIONI, PHILIPPI, 2005, p.7)
Dessa maneira uma educação ambiental transformadora, necessita de
uma reeducação por parte dos educadores afim de estes se libertem da
concepção superficial que têm acerca da E.A, e busquem desenvolver um
trabalho realmente significativo e transformador, que prepare o educando para
o pleno exercício da cidadania, e para a superação dos problemas
socioambientais da atualidade.
A questão número oito interrogou os professores a respeito das lixeiras
destinadas á coleta seletiva em cada sala de aula.
As respostas surpreenderam muito, pois 31% dos professores disseram
que não consideravam importante ter recipientes para a coleta seletiva nas
salas de aula. Esperava-se que esse número fosse menor.
Ao analisar essa resposta pode-se concluir que parte dos professores
ainda não tem uma consciência ambiental que atenda plenamente à demanda
dos problemas socioambientais atuais e sua inserção no campo pedagógico.
Pois, embora pareça inviável ter recipientes para separa o vidro, papel, metal,
80
plástico e orgânico em cada sala de aula, é de extrema importância que tenha
pelo menos um recipiente para o lixo reciclável e o orgânico. Pois de que
adianta separar o lixo apenas nas lixeiras do pátio se nas salas de aula
mistura-se o orgânico e o reciclável?
Figura 13: Resposta da Pergunta nº 8 dos Professores
8. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva
(papel, plástico, vidro, metal e organico)?
Sim
Não
100%
69%
50%
50%
50%
50%
31%
0%
Escola
Estadual
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
Sendo assim, a questão apresentada na figura 13 remete novamente à
importância da formação continuada dos professores, e também à educação
pautada na atribuição de significado aos atos cotidianos.
A nona questão indagou sobre a influência negativa da mídia em relação
à construção de concepção de mundo das crianças.
Figura 14: Resposta dos Professores da Pergunta nº 9
9. Acredita que a mídia influência as crianças, contribuindo para a
construção de um estilo de vida consumista ?
Sim
100%
100%
0%
Escola
Estadual
100%
0%
Escola
Municipal
Fonte: Elaborada pelas autoras
Não
100%
0%
Escola
Particular
0%
Total Sim
Total Não
81
Todos os professores responderam que a mídia contribui para a
construção de um estilo de vida consumista demonstrando ter consciência
acerca dos apelos principalmente da televisão e da internet, ao bombardearem
a população diariamente com comerciais e propagandas, muitas vezes
direcionada ao público infantil e que instigam o desejo de consumo de coisas
geralmente desnecessárias.
Ao analisar os questionários dos professores pode-se perceber que eles
sabem da importância de se trabalhar a educação ambiental no âmbito escolar
e mostram-se preocupados em desenvolver a consciência ambiental dos
educandos.
Entretanto,
algumas
questões
mostraram
que
parte
dos
professores ainda não está totalmente esclarecida quanto a alguns conceitos e
princípios da E.A, o que acaba se refletindo em uma prática superficial
desconectada da realidade dos alunos.
Cabe destacar que a formação de educadores ambientais implica
uma reformulação metodológica, conceitual e curricular, ou, ainda um
novo tipo de docente. Esse professor deve assumir o conhecimento
enquanto um processo dialético resultante da interação entre o sujeito
e o objeto do conhecimento, a dimensão afetiva, a visão da
complexidade, a contextualização dos problemas ambientais. O
simples transplante de procedimentos “tradicionais” seria uma
contradição e uma visão equivocada da educação ambiental. Na
medida em que devemos estar em sintonia com os pressupostos da
educação ambiental, como interdisciplinaridade, visão holista,
participação, contextualização e conceito pluridimensional do meio
ambiente. (LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.164, 165)
A seguir foram analisadas as questões respondidas pelos alunos.
A primeira pergunta questionou os alunos a respeito do conceito de
sustentabilidade, já que é um termo muito utilizado atualmente.
O termo sustentabilidade está vinculado à qualidade de vida humana
dentro da capacidade oferecida pela natureza. E de acordo com Brunacci
(apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005), quer dizer aquilo que sustenta e satisfaz as
necessidades do homem sem comprometer as gerações futuras.
A maior parte dos alunos respondeu que sim, já ouviu falar em
sustentabilidade, apenas 7% nunca tinham ouvido nada a respeito. Pode ser
que os alunos ainda não compreendam a fundo o que implica o conceito de
sustentabilidade, mas o fato de já terem ouvido falarjá pode ser considerado
um passo rumo a conscientização ambiental.
E é nesse contexto que se encaixa a Ecopedagogia, no sentido de
82
proporcionar as condições básicas para que os educandos adquiram os
conhecimentos e desenvolvam habilidades necessárias para a construção da
sua consciência ambiental.
Figura 15: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 1
1. Você já ouviu falar em sustentabilidade?
Sim
93%
95%
92%
7%
Escola
Estadual
Não
8%
Escola
Municipal
93%
7%
5%
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A segunda pergunta questionou se os alunos haviam aprendido algo
sobre a preservação ambiental este ano na escola.
Figura 16: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 2
2. Aprendeu algo sobre preservação ambiental na sua escola este
ano?
Sim
100%
96%
4%
Escola
Estadual
Não
100%
0%
Escola
Municipal
98%
2%
0%
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A maioria dos alunos (98%) respondeu que sim, evidenciando que os
professores têm chamado a atenção para os problemas ambientais da
83
atualidade.
A terceira questão indagou se os alunos acreditavam que a sua escola
contribui para a preservação do meio ambiente, com o intuito de analisar sua
percepção acerca das estratégias realizadas pela escola a respeito do tema.
Figura 17: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 3
3. Acredita que sua escola contribui para a preservação do meio
ambiente?
Sim
93%
Não
90%
90%
83%
17%
10%
7%
Escola
Estadual
Escola
Municipal
Escola
Particular
10%
Total Sim
Total Não
Fonte: elaborada pelas autoras
A maioria dos alunos (90%) respondeu que acredita que a escola
contribui para a preservação do meio ambiente. Dessa forma conclui-se que os
alunos conseguiram participar e/ou observar alguma ação que sua escola
desenvolve em relação à preservação ambiental.
A quarta questão, conforme nota-se na figura 18,procurou analisar como
as famílias tratam a questão da preservação ambiental.
Os alunos ainda deveriam exemplificar algumas atitudes, que eles e
suas famílias praticavam em casa, e que consideram que contribuem para a
preservação do meio ambiente.
A separação do lixo, a economia da água e da energia elétrica foram as
ações mais citadas. O plantio de árvores, também foi comentado por alguns
alunos. As queimadase o uso de produtos com Clorofluorcarboneto (CFC)
também foram relatadas como ações que causam danos ao meio ambiente.
84
Um aluno também comentou a respeito da utilização do lixo orgânico como
adubo.
Figura 18: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 4
4. Sua família contribui para a preservação do meio ambiente? Se
a resposta for sim dê um exemplo.
Sim
Não
100%
92%
92%
86%
14%
8%
8%
0%
Escola
Estadual
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A maioria, ou seja, 92% respondeu que sim evidenciando que sua
família adota algumas medidas voltadas para a preservação ambiental. Apenas
8% responderam que não realizam nenhuma ação em casa relacionada à
preservação ambiental.
Segue abaixo algumas frases escritas pelos alunos sobre o que fazem
em casa para contribuir com a preservação ambiental.
“A minha mãe economiza água e energia. Ela não põe fogo nas folhas.
Ela não é folgada”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola
Estadual)
“Não gastar muita energia e não desperdiçar comida e não deixar cortar
as árvores e tem que colocar o lixo no lixo e reciclar”. (Discente do 5º ano do
Ensino Fundamental I, Escola Estadual)
“Nós plantamos muitas árvores na nossa casa, evitamos comprar
produtos com CFC”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola
Estadual)
“Sempre quando eu saio de casa desligo as coisas, separo o lixo
85
reciclável do resto de comida e não demoro no banho”. (Discente do 5º ano do
Ensino Fundamental I, Escola Estadual)
“Um dia minha mãe ia a padaria de carro, localizada a seis quarteirões
da minha casa então eu aconselhei ela a ir a pé, pois faz bem a saúde e
preserva o meio ambiente”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I,
Escola Estadual)
“Meu avô é jardineiro e eu adoro cuidar das plantas, nos regamos e
colocamos adubo.” (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola
Municipal)
“Sim, eu não jogo lixo na rua. Nem quase minha família. Não deixo
pássaro preso. Cuidamos das nossas árvores”. (Discente do 5º ano do Ensino
Fundamental I, Escola Municipal)
“Eu plantei uma árvore”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I,
Escola Municipal)
“Minha família faz a coleta seletiva”. (Discente do 5º ano do Ensino
Fundamental I, Escola Municipal)
“Não deixando o lixo no meio da rua, jogando o lixo no lugar certo”.
(Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Municipal)
“Reciclando, reutilizando, transformando lixo em adubo orgânico. Como
moro em uma fazenda, plantando muitas árvores”. (Discente do 5º ano do
Ensino Fundamental I, Escola Particular)
“Minha tia e minha vó reciclam objetos usados para transformar em
brinquedos ou dar ao centro de reciclagem”. (Discente do 5º ano do Ensino
Fundamental I, Escola Particular)
“Jogar lixo no lixo, tomar banho rápido, enquanto você estiver
ensaboando as mãos feche a torneira”. (Discente do 5º ano do Ensino
Fundamental I, Escola Particular)
“Minha família chama os vizinhos conhecidos para limpar a rua”.
(Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)
“Como eu moro em fazenda meu pai não utiliza agrotóxico nas
plantações”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)
A quinta pergunta indagou aos alunos se acreditam que o ser humano
esteja ameaçando a natureza, conforme apresentado na figura 19.
Na escola estadual e particular todos os alunos responderam que sim.
Apenas na escola municipal alguns responderam que não consideram
que ação do homem esteja ameaçando a natureza.
86
Dessa forma conclui-se que a maioria dos alunos tem a consciência que
a atividade humana interfere de alguma forma no meio ambiente.
Figura 19: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 5
5. Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do
homem?
Sim
100%
Não
100%
93%
67%
33%
0%
Escola
Estadual
7%
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
Fonte: Elaborada pelas autoras
A sexta questão tratou de um tema um pouco polêmico, pois colocava os
alunos diante de uma “encruzilhada”. Se escolhessem a instalação da fábrica
prejudicariam o meio ambiente, se optassem por não instalar a fábrica na
cidade o rio seria preservado, mas por outro lado a fábrica não geraria
empregos e renda para a cidade.
Figura 20: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 6
6. " Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos químicos na
água". Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins deveria tomar?
1. A prefeitura deve autorizar a instalação da fábrica pois ela irá trazer empregos .
2. A prefeitura
1
100%
100%
100%
0%
0%
0%
Escola Estadual
Escola
Municipal
Escola
Particular
Fonte: Elaborada pelas autoras
2
100%
0%
Total 1
Total 2
87
Cem por cento dos alunos escolheram a segunda opção, na qual a
instalação da fábrica deveria ser proibida para preservar o meio ambiente.
Essa questão se mostra muito importante para despertar a consciência
ambiental dos educandos, seria um tema relevante para ser debatido em sala
de aula. Caberia nesse caso, ao educador orientar os alunos quanto a
importância da instalação da fábrica e a geração de empregos e renda,
também poderia explicar sobre os órgãos estaduais e municipais de
fiscalização que teriam que impor á diretoria da fábrica medidas de preventivas
ou de despoluição. Enfim, é um tema que pode ser relacionado à realidade dos
alunos, á realidade do município e abranger inúmeros questionamentos.
A sétima questão objetivou verificar a percepção dos alunos acerca da
responsabilidade ambiental, com o intuito de constatar se eles tinham a noção
de que todas as pessoas são responsáveis pelo bem estar do planeta.
Apesar de 92% ter escolhido a terceira opção, indicando que todos
habitantes do planeta são responsáveis pela sua preservação, alguns
mostraram que ainda não tem uma consciência clara a respeito da sua própria
responsabilidade para com o meio ambiente.
Figura 21: Respostados Alunos da Pergunta nº 7
7. Quem, na sua opinião, é responsável pela preservação
ambiental?
1. Governo
2. Empresas
3. Todos os habitantes do planeta
1
2
3
100%
7%
4%
Escola
Estadual
92%
90%
89%
0% 0%
Escola
Municipal
Fonte elaborada pelas autoras
5% 5%
Escola
Particular
5%
Total 1
3%
Total 2
Total 3
88
A questão oito procurou compreender sobre a noção ética dos alunos.
Buscando saber qual atitude tomariam diante da situação apresentada na
pergunta.
O resultado foi animador, pois 92% disse que não jogariam a
embalagem no chão, embora não se pode ter certeza de que responderam
com sinceridade.
Dessa forma, analisando a figura 20 percebe-se então, que 8% dos
alunos pesquisados admitiram jogar lixo nas ruas. Situação essa, que também
pode ser trabalhada pelo professor no sentido de auxiliar na reflexão dos
alunos quanto à importância de sua ação preservacionista.
Figura 22: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 8
8. Você está anadando pela rua e desembrulha um doce para
comer, ao ver que não tem lixeiras, qual atitude você tomaria?
1. Joga a embalagem no chão.
2. Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira.
1
100%
2
100%
92%
82%
18%
8%
Escola
Estadual
0%
0%
Escola
Municipal
Escola
Particular
Total 1
Total 2
Fonte: Elaborada pelas autoras
Uma pesquisa feita em 2007 pela empresa H2R pesquisas avançadas
constatou que a grande maioria da população paulistana (76%) admite já ter
jogadoalguma coisa nas ruas.
Uma pesquisa feita pela empresa de pesquisas de mercado, H2R,
mostra que 76% dos moradores da cidade de São Paulo afirmam já
ter jogado algum lixo na rua. Chicletes e papéis de bala lideram os
89
materiais, com 51% das respostas dos entrevistados. Depois,
aparecem bitucas de cigarro e panfletos de imobiliárias, com índices
de 28%. Latas e garrafas de bebida surgem como resposta de 26%
dos entrevistados. No entanto, o levantamento mostra que, embora
76% dos entrevistados admitam contribuir para a poluição e
entupimento de córregos e bueiros, 44% avaliaram a cidade como
"muito suja". E, paradoxalmente, na avaliação de atitudes que
incomodam os cidadãos da capital paulista, 38% responderam que é
o ato de jogar lixo nas ruas. (H2R-PESQUISAS, 2013 p. 1)
Os resultados apresentados na pesquisa demonstram a importância de
mais ações educativas e de conscientização que levem o cidadão a
compreender a sua parcela de responsabilidade para a manutenção da limpeza
da cidade. Além de haver a necessidade de uma legislação que proíba o
cidadão de jogar lixo nas ruas além de uma fiscalização permanente.A Lei de
Limpeza Urbana nº 3273, de 2011, é um exemplo disso.
Após dois adiamentos, começou a valer hoje no município do Rio de
Janeiro a medida que pune com multa quem joga lixo nas ruas. O
programa Lixo Zero começou no Centro e até o meio da tarde
(15h30) desta terça-feira (20), foram aplicadas 98 multas para
cidadãos que não esperaram chegar na lixeira para se livrar do lixo.
(BRAGANÇA, 2012, p. 1)
A nona e última questão, que também foi aplicada aos professores,
indagou se os alunos consideravam importante ter recipientes para coleta
seletiva nas salas de aula.
Figura 23: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 9
9. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva
(papel, plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?
Sim
Não
100%
69%
50%
50%
50%
50%
31%
0%
Escola
Estadual
Escola
Municipal
Fonte: Elaborada pelas autoras
Escola
Particular
Total Sim
Total Não
90
Novamente a questão dividiu bastante as opiniões, porém, entre os
alunos predominou o “não”, ou seja, 59% não acham importante ter recipientes
para a coleta seletiva nas salas de aula. Demonstrando que ainda não
compreenderam a importância da separação do lixo em cada ambiente da
escola.
Ao concluir a análise, pode-se dizer que com a exigência do MEC de se
trabalhar a E.A nas escolas, os alunos já entendem certos conceitos e
responsabilidades em relação ao meio ambiente. Entretanto para que
consigam realmente construir uma consciência socioambiental, que implique na
mudança de hábitos e futuramente em ideias para superação dos problemas
ambientais, é obvio que a educação precisa passar por uma reforma em sua
estrutura, padrões, currículos e metodologias, para que possa atender a
demanda de formar cidadãos sustentáveis, comprometidos com a superação
da pobreza e a desigualdade social.
E é nesse contexto que se pode falar da formação integral do educador
e do educando.
E já que o educador tem um papel essencial na construção da
consciência ecológica e social de seus educandos a formação profissional do
educador deve ser repensada no sentido de criar meios que possibilitem que o
trabalho de formar cidadãos com atitudes sustentáveis, éticas e solidárias seja
realizado.
Tudo isso implica em se repensar a formação do educador desde o
período
de
graduação,
atendendo
também
as
necessidades
de
aperfeiçoamento que vão surgindo durante o percurso de seu trabalho. Sendo
assim, compreende-se que o educador é um profissional que deva estar em
formação contínua e permanente.
O ser humano está situado no mundo e com o mundo. Dispõe de
inteligência e capacidade de refletir sobre ele, com o objetivo de
transformá-lo, por meio do trabalho e das ações políticas. A
participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura e na
história se faz á medida que é educado para conscientizar-se e
assumir suas responsabilidades de ser humano. (LUZZI apud
PELICIONI; PHILIPPI, 2005 p. 405)
A afirmação do pedagogo Luzzi (apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005) vai
de encontro com o pensamento de Gutierrez e Prado (1999) de que não haverá
uma sociedade
sustentável, se
não houver uma
educação
para
a
91
sustentabilidade. Dessa forma, para que isso ocorra, supõe-se que haja uma
mudança radical nos padrões de ensino e aprendizagem do país, no sentido de
repensar toda a estrutura educacional desde a Educação Infantil até a
Universidade. Pois só assim pode-se pensar na formação de professores e
alunos, críticos e autônomos que realmente estejam conscientes de seus
direitos, deveres e responsabilidades, para consigo mesmo, para com o outro e
para com o planeta, e acima de tudo dispostos a exercer plenamente a sua
cidadania.
92
CONCLUSÃO
A Ecopedagogia vai além da E.A, pois ultrapassa os limites da
interdisciplinaridade. É uma educação transdisciplinar que passa pela
interdisciplinaridade mais vai muito além dela, engloba valores e princípios que
estão ligados á vida, ao cotidiano e que perpassam o plano das disciplinas e
dos saberes acadêmicos, levando o educando a construção da sua consciência
ética, política, moral, ambiental, social e emocional, por meio de uma
pedagogia que busca dar sentido ás ações cotidianas.
Ao analisar os questionários aplicados aos alunos e aos professores vêse que a E.A está presente nas escolas, e é trabalhada em forma de
conteúdos, conceitos e projetos, mas não de uma forma realmente abrangente
e continuada, que seja capaz de modificar hábitos, ou construir uma
consciência sustentável.
Para educar para sustentabilidade a escola precisa ser um lugar onde
não
apenas
transmitam-se
ensinamentos
sobre
meio
ambiente
e
sustentabilidade, mas deve ser um local onde os alunos sintam que o meio
ambienteé respeitado, que as pessoas são respeitadas e a sustentabilidade
seja vivida na prática por professores, alunos, funcionários e toda a
comunidade escolar.
Na Ecopedagogia as disciplinas, as práticas escolares, enfim todo o
fazer pedagógico é impregnado de sentido, e é isso que faz toda a diferença. O
compreender, mais que o simples saber é o que desperta o interesse e a
curiosidade que acabam por terminar em uma aprendizagem efetiva, permeada
por ideias, constatações, sugestões, dúvidas e hipóteses.
E dessa forma, trabalhando com a realidade e o cotidiano do aluno,
relacionando-os ás disciplinas estudadas, levando o educando a pensar e
repensar sua ideias, e não apenas no sentido racional, mas também mostrando
que também se pode “pensar” com o coração é que a Ecopedagogia consegue
formar alunos conscientes, críticos, autônomos e solidários com o próximo e
com as causas do mundo.
A Ecopedagia procura fazer com que os educandos entendam que a
sustentabilidade vai muito além do aspecto ecológico e econômico. Levando o
educando a compreender-se como parte de um todo e assumir a sua
93
responsabilidade pessoal em todas as ações da sua vida. Ou seja,
compreender-se como um cidadão sustentável significa repensar a relação que
se mantém consigo mesmo, com a natureza e com o outro.
A Ecopedagogia, se devidamente implantada, pode se tornar uma aliada
na superação dos problemas ambientais e socioeconômicos da atualidade,
pois é uma educação voltada para a paz, para a justiça social, para os direitos
humanos e para a diversidade. E sendo assim, é capaz de formar cidadãos
conscientes política, social e ecologicamente. Dessa forma, pode-se concluir
que a Ecopedagogia tem a abrangência, a amplitude e a profundidade
necessária para a construção de uma sociedade verdadeiramente sustentável,
economicamente justa, democrática, igualitária, solidária e pacífica.
94
REFERÊNCIAS
BRAGANÇA, D. Entra em vigor lei que multa quem joga lixo nas ruas. In: O
Eco, 20 Ago. 2013. Disponível em:http://www.oeco.org.br/noticias/27494-entraem-vigor-lei-que-multa-quem-joga-lixo-nas-ruas> Acesso em: 02 Out. 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa. Capítulo VI. Do meio
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98
APÊNDICES
99
APÊNDICE A
QUESTÕES PARA OS EDUCADORES
Nós, Patrícia Kellen Miranda e Ralita Barbosa Carvalho da Silva, alunas do VI
Semestre do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, solicitamos sua colaboração para o preenchimento deste
questionário, que será utilizado para fins de análise monográfica, sobre o tema:
Ecopedagogia: Uma educação para a sustentabilidade.
PERGUNTAS PARA OS PROFESSORES (AS)
ESCOLA:_______________________________________________________
_________________
SÉRIE EM QUE LECIONA:_____________
1- Já ouviu falar em Ecopedagogia?
SIM ( ) NÃO (
)
2-Acredita ser importante trabalhar com os temas meio ambiente e educação
ambiental em sala de aula?
SIM ( ) NÃO (
)
3-Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente em sala de aula?
SIM ( ) NÃO (
)
4- Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental em sala de
aula?
SIM ( ) NÃO (
)
5-Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol ao Meio
Ambiente?
SIM ( ) NÃO (
)
6- Para o MEC “Meio Ambiente” é um tema transversal a ser trabalhado por
todas as disciplinas do ensino fundamental e médio. Acha possível seguir essa
orientação em suas aulas?
SIM ( ) NÃO (
)
7-A maneira como a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas atualmente
é suficiente para que o aluno construa uma consciência ambiental?
SIM ( ) NÃO (
)
8- Considera importante ter recipientes para coleta seletiva (papel, plástico,
vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?
SIM ( ) NÃO (
)
9- Acredita que mídia influência as crianças, contribuindo para a construção de
um estilo de vida consumista?
SIM ( ) NÃO (
)
100
APENDICE B
QUESTÕES PARA OS ALUNOS
Nós, Patrícia Kellen Miranda e Ralita Barbosa Carvalho da Silva, alunas do VI
Semestre do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, solicitamos sua colaboração para o preenchimento deste
questionário, que será utilizado para fins de análise monográfica, sobre o tema:
Ecopedagogia: Uma educação para a sustentabilidade.
PERGUNTAS PARA OS ALUNOS DO 5° ANO
ESCOLA:_______________________________________________________
__________________
1- Já ouviu falar em Sustentabilidade?
( ) Sim
( ) Não
2- Aprendeu algo sobre Preservação Ambiental na sua escola este ano?
( ) Sim
( ) Não
3- Acredita que a sua escola contribui para preservação do Meio Ambiente?
( ) Sim
( ) Não
4- Sua família contribui para a preservação do meio ambiente? Se a resposta
for sim dê um exemplo:
( ) Sim
( ) Não
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
5-Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do homem?
( ) Sim
( ) Não
6- “ Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos químicos
na água.” Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins deveria tomar?
1 ( ) A prefeitura deve dar autorização para instalação da fábrica pois ela irá
trazer empregos e dinheiro.
2 ( ) A prefeitura deve proibir sua instalação para preservar a natureza.
7- Quem, na sua opinião, é responsável pela preservação ambiental?
1 ( ) Governo
2 ( ) Empresas 3 ( ) Todos os habitantes do Planeta
8- Você está andando pela rua e desembrulha um doce para comer, ao ver que
não tem lixeiras na rua, qual atitude tomaria?
1 ( ) Joga a embalagem no chão.
2 ( ) Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira.
9- Consideraimportante ter recipientes para coleta seletiva (papel, plástico,
vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?
( ) Sim
( ) Não
101
APÊNDICE C
TABELAS DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Tabela 1: Respostas dos professores da pergunta nº 1
1. Já ouviu falar em Ecopedagogia?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
3
1
2
3
3
1
Total
SIM NÃO
8
5
Tabela 2: Respostas dos professores da pergunta nº 2
2. Acredita ser importante trabalhar com os temas Meio Ambiente e
Educação Ambiental em sala de aula?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
4
0
5
0
4
0
13
0
Tabela 3: Respostas dos professores da pergunta nº 3
3. Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente e sala de aula?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
4
0
5
0
4
0
Total
SIM NÃO
13
0
Tabela 4: Respostas dos professores da pergunta nº 4
4. Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental em sala
de aula?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
4
0
4
1
4
0
12
1
Tabela 5: Respostas dos professores da pergunta nº 5
5. Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol do Meio
Ambiente?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
4
0
5
0
4
0
13
0
Tabela 6: Respostas dos professores da pergunta nº 6
6. Para o MEC “Meio Ambiente” é um tema transversal a ser trabalhado
por todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio. Acha possível
seguir essa orientação em suas aulas?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
4
0
5
0
4
0
13
0
Tabela 7: Respostas dos professores da pergunta nº 7
7. A maneira como a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas
atualmente é suficiente para que o aluno construa uma consciência
ambiental?
102
Escola Estadual
SIM
NÃO
2
2
Escola Municipal
SIM
NÃO
1
4
Escola Particular
SIM
NÃO
0
4
Total
SIM NÃO
3
10
Tabela 8: Respostas dos professores da pergunta nº 8
8. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva (papel,
plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
2
2
5
0
2
2
9
4
Tabela 9: Respostas dos professores da pergunta nº 9
9. Acredita que a mídia influência as crianças, contribuindo para a
construção de um estilo de vida consumista?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
4
0
5
0
4
0
13
0
Tabela 10: Respostas dos alunos da pergunta nº 1
1. Já ouviu falar em sustentabilidade?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
26
2
11
1
20
1
Total
SIM NÃO
57
4
Tabela 11: Respostas dos alunos da pergunta nº 2
2. Aprendeu algo sobre preservação ambiental na sua escola este ano?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
27
1
12
0
22
0
60
1
Tabela 12: Respostas dos alunos da pergunta nº 3
3. Acredita que a sua escola contribui para a preservação do Meio
Ambiente?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
26
2
10
2
19
2
55
6
Tabela 13: Respostas dos alunos da pergunta nº 4
4. Sua família contribui para a preservação ambiental?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
24
4
11
1
21
0
Total
SIM NÃO
56
5
Tabela 14: Respostas dos alunos da pergunta nº 5
5. Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do homem?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
28
0
8
4
21
0
57
4
103
Tabela 15: Respostas dos alunos da pergunta nº 6
6. “Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos
químicos na água”. Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins
deveria tomar?
1. A prefeitura deve dar autorização para a instalação da fábrica, pois ela
irá trazer empregos e dinheiro.
2. A prefeitura deve proibir sua instalação para preservar a natureza.
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
1
2
1
2
1
2
1
2
0
28
0
12
0
21
0
61
Tabela 16: Respostas dos alunos da pergunta nº 7
7. Quem na sua opinião é responsável pela preservação ambiental?
1. Governo
2. Empresas
3. Todos os habitantes do planeta
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1 2 3
0
0
28
0
0
12
1
1
19
1 1 59
Tabela 17: Respostas dos alunos da pergunta nº 8
8. Você está andando pela rua e desembrulha em doce para comer, ao ver
que não tem lixeiras na rua, qual atitude tomaria?
1. Joga a embalagem no chão.
2. Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
1
2
1
2
1
2
1
2
5
23
0
12
0
21
5
56
Tabela 18: Respostas dos alunos da pergunta nº 9
9. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva (papel,
plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?
Escola Estadual
Escola Municipal
Escola Particular
Total
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM
NÃO
SIM NÃO
9
19
5
7
11
10
25
36