A DIVERSIDADE DA GEOGRAFIA BRASILEIRA: ESCALAS E DIMENSÕES DA ANÁLISE E DA AÇÃO
DE 9 A 12 DE OUTUBRO
O LUGAR COMO REFERÊNCIA PARA CONSTRUÇÃO DE UMA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL GEOGRÁFICA CRÍTICA: UMA ANÁLISE
REFLEXIVA SOBRE O BAIRRO
LUCAS ANTÔNIO VIANA BOTÊLHO1
FRANCISCO KENNEDY SILVA SANTOS2
Resumo: O bairro é um espaço dotado de experiências e, por conseguinte, saberes oriundos de
tais vivências significativas. Ao longo do processo de convivência com aspectos e fatores que
norteiam a prática cotidiana do espaço imediato da experiência, o aluno constrói saberes e
significados, úteis ao ensino de Geografia. Portanto, este trabalho objetiva compreender de que forma
a Educação Ambiental crítica contribui para a construção do conhecimento, fomentando um trabalho
dinâmico e participativo na educação geográfica. Para atendimento do objetivo traçado foi feita uma
revisão de literatura, no intuito de conceber um estado da arte a respeito da temática. Nesta
perspectiva, a Educação Ambiental constitui um alicerce de práticas inovadoras, críticas e reflexivas a
educação geográfica contemporânea.
Palavras-chave: Racionalidade Pedagógica, Ensino de Geografia, Prática Docente, Inovação
Pedagógica.
Abstract: The neighborhood is a space full of experiences and, therefore, knowledges deriving of
that meaningful experiences. Along the acquaintanceship with aspects and factors that oriente the
daily practice of the immediate space of the experience, the student construct knowledges and
meanings useful to the Geography teaching. Therefore, this paper aims to comprehend in what way
the critical Environmental Education contributes to the construction of the knowledge, fomenting the
dynamic and participative work in the geographic education. For it, a literature review was made with
the goal of providing a study of the art about the theme. In this perspective, the Environmental
Education constitute a groundwork of innovative, critical and reflective practices to the contemporary
geographic education.
Key-words: Pedagogical Rationality, Geography Teaching, Instructor Practice, Pedagogical
Inovation.
1 – Introdução
A educação ambiental apresenta, no contexto escolar, verdadeiros abismos
entre a abordagem teórica e a prática, ou seja, tanto no tocante a forma de
abordagem teórica dos temas quanto à prática metodológica, que, muitas vezes,
torna-se reducionista da realidade (SOUZA, 2009). A Geografia é uma disciplina
escolar preocupada com a formação de uma visão que abarque a crítica de
1
- Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de
Pernambuco. E-mail de contato: [email protected]
2
Docente do programa de pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco.
E-mail de contato: [email protected]
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aspectos e fenômenos, bem como suas consequências no meio físico e social, mas
também preocupada em fomentar o senso de cidadania, a partir da realidade
vivenciada pelos alunos (CAVALCANTI, 1998).
Dessa forma, busca-se, na atualidade, uma abordagem que vise uma
educação ambiental que possa inserir um discurso apropriado à realidade dos
sujeitos e que também contemple a condução dos indivíduos à cidadania. O lugar,
como sendo o elo entre as problemáticas ambientais que se dispõem no espaço de
vivência dos alunos, mas também campo de análise da Geografia, torna-se bastante
pertinente de modo a efetivar um dialogo possível entre construção de
conhecimentos geográficos, sensibilização/conscientização ambiental e atuação
cidadã.
Da mesma maneira, no caso do professor, a docência, a partir do trabalho
com a educação ambiental, implica num trabalho crítico, reflexivo e que contemple o
ato da pesquisa, do conhecer a realidade do aluno, do elaborar propostas
dinamizadoras e desafiadoras, dentro das possibilidades e da articulação possível
de sua prática (THERRIEN, 2008).
Portanto, quais os mecanismos de ação docente assumidas pelos
professores de Geografia, em situação de trabalho, tendo como referência as
problemáticas ambientais, concentradas ao nível do bairro, tornando-se meio para a
construção do conceito de lugar, através da atuação e de sua mediação?
Ademais, este trabalho objetiva compreender de que forma a Educação
Ambiental de cunho geográfico, através da inserção da categoria de análise do lugar
(tendo como perspectiva de análise deste conceito/categoria o bairro e suas
problemáticas socioambientais) contribui para a construção do conhecimento,
fomentando um trabalho dinâmico e participativo no ensino de Geografia.
Especificamente, este trabalho visa argumentar acerca da relevância da educação
ambiental crítica no ensino de Geografia, criticar formas/metodologias obsoletas
tanto no ensino da Geografia quanto na abordagem da educação ambiental formal,
ou seja, escolar e justificar o papel que a educação ambiental crítica pode
desempenhar no ensino de Geografia, que busca a subjetividade do aluno como
instrumento de ação.
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Metodologicamente, este trabalho parte de uma revisão de literatura, para
elaboração de um estado da arte acerca do tema, tendo em vista as proposições de
Gil (2008) e Minayo, Deslandes e Gomes (2009).
A teoria e a prática, no caso da educação ambiental, precisa constituir o
escopo de um trabalho que permita ao aluno uma reflexão, não apenas um interesse
momentâneo por uma atividade que lhe atraiu ou foi imposta para cumprimento do
planejamento. A reflexão é necessária para que os alunos consigam compreender
os processos, mediar a realidade a sua volta e exercer uma prática consciente e
responsável, condizendo com a proposta do chamado “ecocidadão” (PEREIRA e
FERREIRA, 2008; SOUZA e DUTRA, 2011).
2- Educação Ambiental E Ensino De Geografia: Possibilidades Para
Um Pensamento Crítico
Quando se pensa em educação ambiental, logo vem a mente atividades
práticas, onde os alunos são convidados a reciclagem ou reutilização do lixo,
reaproveitamento de alimentos ou água, plantio de mudas de árvores etc. Não que
tais atividades não sejam importantes, pois as mesma conduzem a uma
flexibilização do currículo (MOREIRA, 2001) e a um processo de aprendizado
diferenciado, onde o aluno torna-se protagonista. Mas o que está por trás destas
práticas lúdicas? Onde está a reflexão acerca da relação sociedade e natureza, tal
como propõe Vesentini (1997; 2008)?
Bem, sabe-se que o processo de educação ambiental consiste num conjunto
de práticas que sejam capazes de conduzir o aluno a um repensar (MEDINA e
SANTOS, 1999). Entretanto esse ato não pode ser vazio, ele precisa de
materialidade. Neste sentido, Lache (2012) aponta para o pensamento social como
prática de reflexão da sociedade, seja qual for a dimensão que se tenha em vista. O
cotidiano, a rua, o bairro, a cidade fornecem elementos para a construção de um
quadro de análise de aspectos que possam nortear a construção deste pensamento
social, levando o aluno a repensar a sociedade a partir de um contexto que lhe seja
familiar.
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No caso do ensino de Geografia, como assinala Cavalcanti (1998), a
apreensão da realidade, a partir do contexto e do conjunto de situações vividas,
auxilia na mediação do processo de construção do conhecimento espacial,
ambicionado pela Geografia, afirmando:
Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento
da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua
espacialidade [...]. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até
os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes
questões globais, as atividades diárias requerem do cidadão a
consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e
acontecimentos de que participa. (CAVALCANTI, 1998, p. 24)
Há um estreito “laço pedagógico” que une a Geografia à educação ambiental,
quer seja ele teórico quer seja prático. Essa união constitui, na atualidade, uma nova
possibilidade para construir um projeto de ensino desta ciência de forma a cumprir o
propósito a que se destina: formar o cidadão. Esse trabalho conjunto permite o
despontar de novos veios metodológicos, que dinamizam o ensino, reduzindo as
lacunas que existem entre a teoria e a prática, entre a Geografia e a realidade, entre
a sala de aula e a vida do aluno.
A crítica, portanto, advém de um caminho dialogado e dialogável, onde aluno
e professor tornam-se protagonistas de um processo reflexivo. Na Geografia, como
assinala Vesentini (2008), a crítica e a reflexão permitem a compreensão de fatores,
processos, aspectos e contextos, não apenas dentro de uma ótica reducionista da
sociedade (como ocorre quando se trabalha com a ludicidade de forma esvaziada de
realidade, segundo SILVA, 2009), mas dentro de uma concepção ampla, que
encaminha o aluno e o professor a uma dinamização da aprendizagem por meio da
construção de novas propostas, flexibilizando o currículo e o planejamento.
Neste sentido, Jacobi (2005), ressalva:
Para a vertente crítica, a educação ambiental precisa construir um
instrumental que promova uma atitude crítica, uma compreensão
complexa e a politização da problemática ambiental, a participação
dos sujeitos, o que explicita uma ênfase em práticas sociais menos
rígidas, centradas na cooperação entre os atores. (JACOBI, 2005, p.
244)
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E ainda reafirma, dizendo:
A educação ambiental assume, assim, de maneira crescente, a
forma de um processo intelectual ativo, enquanto aprendizado social,
baseado no diálogo e interação em constante processo de recriação
e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que se
originam do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal
do aluno. A abordagem do meio ambiente na escola passa a ter um
papel articulador dos conhecimentos nas diversas disciplinas, num
contexto no qual os conteúdos são ressignificados. (JABOCI, 2005,
p. 245)
Diante disso, constata-se que as possibilidades para um trabalho integrado,
dinâmico, fomentador da consciência espacial e da cidadania, além de criativo,
inventivo e dialógico, entre a Geografia escolar e a educação ambiental.
3- Ecocidadania, Autonomia, Crítica e... o bairro no ensino de
Geografia
O caminho que se propõe, num trabalho articulado e articulável, entre a
educação geográfica e a educação ambiental, proporciona um conjunto de
possibilidades, como visto. É importante frisar, como propõe Cavalcanti (1998), que
o aluno é um ser social, ele atua na sociedade, ainda que numa escala local, mas
não deixa de ser um sujeito social que está em busca de sua autoafirmação,
estando na condição de aprendiz.
Como frisa Jacobi (2005), o processo de construção do saber, quando
assumido de forma encorajadora e promotora do ato de pensar reflexivamente,
impõe a autonomia do sujeito, compreendendo que suas atitudes fazem parte de
uma série de impactos que se dão tanto ao nível do local quanto do global (assim
como SANTOS, 2012, em sua fala acerca da cidadania, coloca).
As problemáticas socioambientais, produzidas a partir do binômio sociedadenatureza (SUERTEGARAY, 2003; VESENTINI, 1997), as quais compõem o
cotidiano dos sujeitos, ou seja, é algo que faz parte de sua vivência. Neste caso, a
Geografia tem um comprometimento especial para com a compreensão destas
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problemáticas, de forma a refletir sobre as causas e consequências do processo de
produção, espacialização e mitigação destes problemas sociais e ambientais.
A crítica e a reflexão, a partir do lugar dos sujeitos, conduzem, portanto, ao
entendimento de que tais problemáticas não se reduzem apenas aos grandes
agentes globais (indústrias, por exemplo), mas a todo e qualquer agente, nas mais
diversas escalas, que possa intervir no meio ambiente (natureza), segundo
Layarargues (2006) e Pereira e Ferreira (2008). É neste sentido que se produz a
ecocidadania, como paradigma pós-moderno da educação ambiental, mediante a
crise socioecológica (JACOBI, 2005), o qual anuncia a reflexão acerca da
reprodução, da midiatização e do direito do cidadão, o direito ecológico. Tal
proposição conduz, consequentemente, a autonomia do indivíduo, enquanto sujeito
social, pois o ato de repensar a configuração do espaço e os diversos (divergentes e
convergentes) processos que o produzem, gerando suas problemáticas, permite ao
sujeito social a compreensão dos fenômenos, não de forma manipulada/reguladora
(SANTOS,
2005),
mas
reflexiva
e,
portanto,
cidadã
(JACOBI,
2005;
LAYARARGUES, 2006; VESENTINI, 2008).
E o bairro? Que tem ele com isso? Cavalcanti (1998) também pensou nisto,
afirmando:
A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho,
no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política
explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem
pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.
(CAVALCANTI, 1998, p.24)
As vivências do/no cotidiano constituem, para o ensino de Geografia, um
arcabouço repleto de elementos pertinentes ao ensino. Dar voz e vez aos alunos
transpõe as fronteiras de um ensino fragmentado, unilateral e segregado, do ponto
de vista da relação professor-aluno.
Como retratado por Cavalcanti (1998), o bairro constitui o espaço do cotidiano
do aluno que permiti-lhe a interação social, pois, como já apresentado, este é um
ser, antes de tudo, social; a construção da identidade sociocultural e a relação com
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aspectos globais através das dinâmicas que se efetivam a nível do lugar, segundo
Carlos (2007.
Mansano (2006), ao fazer menção ao bairro, correlacionando a perspectiva
experiencial de Tuan (1983), a respeito dos aspectos topofílicos e topofóbicos, traz
uma abordagem sob o prisma do lugar dos sujeitos. Lugar reconhecido em suas
falas, pois, sobretudo, é a este espaço que os indivíduos se reportam, quando lhe
convém pensar a respeito do lugar, no espaço urbano (CARLOS, 2007). São esses
aspectos que permitem uma relação de proximidade e identificação (construção da
identidade) bem como o afastamento e despertencimento, respectivamente, no
tocante à percepção espacial que se produz com a experiência diária neste
ambiente.
Desse modo, é possível propor o bairro como lugar, enquanto constructo
cultural, social, político e econômico de uma parcela da sociedade que ali se
instaura e passa a gerir seu espaço, organizando-se em torno de suas convenções
internas, anseios coletivos e micro decisões que podem até independer da lógica
governamental vigente. De posse disso, o aluno torna-se capaz de construir um
conhecimento social válido, capaz de atribuir sentido e significado a sua
aprendizagem, a partir da realidade cotidiana.
4- Formação Do Professor Em Situação De Trabalho: Por Uma
Racionalidade Contemporânea
Therrien (2008), ao caracterizar a complexidade e heterogeneidade do
trabalho docente, faz uma afirmação direta e sintética, a respeito da natureza da
docência:
Situamos, portanto, o trabalho docente sob o ângulo de uma ação
que se desenrola em um processo desenvolvido através de
constantes tomadas de decisão de um sujeito mediador e articulador
de múltiplos elementos que condicionam o seu desempenho e os
resultados pretendidos. (THERRIEN, 2008, p. 2)
E como é possível que este profissional torne-se um sujeito que busque
formar-se enquanto trabalha? Ora, buscando uma racionalidade pedagógica
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reflexiva. O ato reflexivo (conforme ZEICHNER, 1993), que constitui uma das bases
para o exercício da docência de forma consubstancial, propicia um diálogo com os
saberes (GAUTHIER et al, 2006) que compõem a prática docente, ou seja, lança as
bases de uma compreensão da prática, conduzindo-o a uma melhoria de sua
atuação profissional, por meio da epistemologia da prática (TARDIF e LESSARD,
2005). A sala de aula é, sobretudo, um ambiente formativo do docente. Segundo
Therrien (2008), o professor possui uma práxis, práxis esta que não se apoia apenas
na formação inicial, mas, sobretudo, no exercício da profissão cotidianamente, onde
o mesmo toma as decisões com base em suas necessidades imediatas ou após o
ato reflexivo.
Também é importante frisar que a pesquisa colabora para com a formação
contínua do docente em situação de trabalho. A perspectiva do “professor
pesquisador” (ANDRÉ, 2001, p. 51-52) trata-se de uma abordagem que favorece a
práxis do docente, além de permitir-lhe a aquisição de conhecimentos a respeito de
sua própria prática, quando este a investiga, ou sobre o cotidiano escolar, sobre a
realidade de seus alunos etc. O professor pode formar-se continuamente, enquanto
desempenha suas atividades, principalmente através da aquisição de saberes
teóricos que julgar relevantes à sua prática.
No caso do ensino de Geografia, o professor torna-se crítico e reflexivo, tornase pesquisador. O mesmo filtra da realidade dos alunos, aquilo que lhe permitirá
uma articulação objetiva entre conteúdo e realidade, entre teoria e prática. Esse
processo,
obviamente,
desagua
na
pesquisa
e
no
ato
reflexivo,
que,
consequentemente, proporciona uma formação continuada do docente, transitando
de uma racionalidade tecno-mecanicista para uma racionalidade subjetiva, reflexiva
e dinâmica (THERRIEN, 2008).
Essa transição paradigmática (CUNHA, 2005) permite-lhe a oportunização de
um
processo
formativo
contínuo
no
desempenho
de
suas
práticas.
Na
contemporaneidade do ensino, a prática reflexiva constitui uma ferramenta de
aprimoramento dos saberes, bem como o favorecimento da investigação pedagógica
(pesquisa) e da libertação do docente das “velhas práticas”. Segundo Cunha (2005,
p. 13) o abandono do ensino tradicional, como reflexo da reflexão do docente,
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conduz a uma “nova proposta” de ação, surgindo disto a ideia de “indissociabilidade”
entre pesquisa e ensino.
5- Conclusão
A educação ambiental crítica demonstra-se como campo de possibilidades
múltiplas ao ensino de Geografia. Tal vertente, propiciando um trabalho de análise e
compreensão das interações da interface sociedade e natureza, traz à educação
geográfica novos sentidos, que permitem um distanciamento das práticas educativas
formalistas, tradicionais, ou seja, de pura transmissão.
O foco, portanto, é a construção de conhecimentos sociais que permitam com
que o aluno torne-se autônomo, enquanto sujeito capaz de refletir sua prática e o
mundo em que vive. Logo o ecocidadão, responsável pelo mundo em que vive e
praticante de uma vivência socialmente sustentável, e crítico-reflexivo, numa
perspectiva de que o mesmo não se torne um mero espectador das relações, mas
consiga discerni-las, abandonando posturas reprodutivas para torna-se, de fato,
cidadão.
Ao professor abrem-se portas para uma prática cada vez menos centrada em
sua atuação e mais aberta e disposta ao diálogo, no ensino de Geografia,
construindo as pontes para que a docência não seja apenas um trabalho de
transmissão de conhecimentos aleatórios e fragmentados, mas um trabalho de
interações humanas, entre o ser e o estar no mundo, e, sobretudo, permitindo
práticas formativas deste sujeito em situação de trabalho, a partir da pesquisa e da
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