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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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GRADUAÇÃO/LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Carlos Victor de Oliveira
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EN
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ID
O
PE
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Orientador
Professor Dr. Fernando Gouvêa
Rio de Janeiro
2008
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
GRADUAÇÃO/LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Apresentação
de
monografia
à
Universidade
Candido Mendes - Instituto A Vez do Mestre como
condição prévia para a conclusão do Curso de
Graduação/Licenciatura em Pedagogia.
Por: Carlos Victor de Oliveira
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, aos meus pais e amigos que
me deram força para chegar até aqui.
4
DEDICATÓRIA
A minha esposa que sempre incentivou
meus estudos, apesar das dificuldades
enfrentadas e ao meu filho que também
amo muito.
5
RESUMO
Neste Trabalho de Conclusão de Curso a idéia é mostrar como utilizar as tecnologias
a favor de uma boa formação docente, onde o computador é uma dessas novas
tecnologias que pode auxiliar no desenvolvimento e na formação do professor.
Analisar a formação do professor, na aquisição de competências no uso das Novas
Tecnologias, em face aos papéis educacionais que ele deve assumir e contribuir com
esta investigação para programar cursos que dêem oportunidade de participação de
todos que queiram fazer uso pedagógico das Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação, principalmente aquelas mediadas pelo computador.
PALAVRAS-CHAVE: Novas Tecnologias, Formação de Professores, Computador.
6
METODOLOGIA
O método que levou ao problema proposto foi à pesquisa
bibliográfica levando em consideração a opinião dos autores que ao mesmo
tempo levantam o problema pesquisado, citam algumas idéias para a solução
dos mesmos de forma clara e objetiva.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - NOVAS TECNOLOGIAS
E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
10
CAPÍTULO II - REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS
E CONCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINO
18
CAPÍTULO III – CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA
E FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA
NO ENSINO
27
CONCLUSÃO
35
BIBLIOGRAFIA
37
ÍNDICE
40
8
INTRODUÇÃO
As novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC)
transformam o conceito de conhecimento. O adquirir de competências torna-se
um processo contínuo e múltiplo, em suas fontes, em suas vias de acesso, em
suas formas.
No capítulo I destacamos as novas tecnologias diante a chegada da
informática na educação brasileira e a formação do professor.
Um autêntico universo oceânico de informações (LÉVY, 1999)
alimenta o fluxo incessante de construções possíveis de novos saberes, de
reorganização de velhas certezas, que se transformam em novas perguntas,
que buscam e estruturam ainda outras informações, que se conectam a idéias
semelhantes em novos campos de conhecimento, reestruturando os
paradigmas e impondo uma relação diferente entre os objetos de estudo e
aqueles que pretendem apreender sua estrutura e propriedades.
Esta relação é a da incerteza, da incompletude, do mais por fazer, e
da impressão de que é preciso atualizar sempre, acompanhar o movimento
incessante, rápido, intenso, multifocal, multimídia. Informar-se mais – o que
não significa conhecer mais, mas pode significar adquirir elementos para a
construção do conhecimento – para não correr o risco de usar, para as
reflexões
da
ciência
e
da
produção,
suposições
descartadas
como
comprovadamente falsas ou manter como proposição aquilo que já é certeza.
No capítulo II destacamos as revoluções tecnológicas e concepções
de processos de ensino.
9
As NTIC oportunizam sensíveis mudanças nas relações de poder,
principalmente no convívio aluno(s) - professor(es), e ampliam os locais e os
tempos de aquisição de saberes e competências, antes restritos ao
espaço/tempo hoje acanhado da sala de aula e suas extensões tradicionais.
O saber institucionalizado, adquirido depois de anos de esforço, de
pesadas horas passadas nas cadeiras dos cursos universitários, não significa
mais o acesso irrestrito ao conhecimento de uma área de atuação profissional
determinada – o irrestrito, atualmente, em termos de conhecimento, é uma
pretensão inocente.
O processo, atualmente, não é mais linear, plano, unidimensional.
Ocorre em rede, baseado nas conexões providas por essas novas tecnologias,
tendo a Internet como base preferencial e ampla.
No capítulo III destacamos a Capacitação Pedagógica e as formas
de utilização da informática no ensino.
10
CAPÍTULO I
NOVAS TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Do mesmo modo como a educação no Brasil, a informática na
educação brasileira também recebeu influência da educação de outras
culturas. Na década de 80, liderado por Papert, chegou ao nosso país o
movimento que foi denominado de Filosofia e Linguagem LOGO. Por meio
desse movimento Papert divulgou idéias que defendiam que o computador é
um instrumento que catalisa conceitos complexos, permitindo assim que o
aluno trabalhe estes conceitos de maneira simples e lúdica. A partir desse
entendimento desenvolveu-se uma linguagem de programação para crianças.
Dentre os inúmeros movimentos que surgiram na informática
educativa, um deles se destacava por defender o ensino do computador como
instrumento, ou seja, focava-se no ensino e aprendizado da computação. Sob
essa perspectiva, uma vez o contexto social necessitava de profissionais com
conhecimentos de informática, era preciso que as instituições de ensino formal
se preocupassem em ensinar esse instrumento (focando-se no equipamento e
no uso dos softwares de mercado – processadores de texto, planilhas
eletrônicas, navegadores, etc.).
Além de o computador ser utilizado para ensinar sobre computação,
é também utilizado para ensinar praticamente qualquer assunto. No ensino de
informática o computador é usado como objeto de estudo, em que o aluno o
utiliza para adquirir conceitos teórico-práticos sobre informática, como
princípios de funcionamento do computador, softwares disponíveis, noções de
programação e implicações sociais do computador na sociedade.
11
A inserção do computador na educação gerou e ainda tem gerado
uma espécie de revolução nas teorias sobre a relação ensino-aprendizagem
existentes anteriormente, sobretudo por dois motivos principais: Computadores
podem ser utilizados para ensinar, funcionando como tutores eletrônicos. A
diversidade de softwares educacionais produzidos e as várias modalidades de
utilização do computador levam a concluir que se trata de uma tecnologia
extremamente útil no processo de ensino-aprendizagem e A análise de
softwares educacionais demonstra que eles podem ser utilizados como
versões computadorizadas das metodologias de ensino presencial. Por meio
da história do desenvolvimento de softwares educacionais percebe-se que os
primeiros programas implementados eram versões computadorizadas daquilo
que acontecia na sala de aula presencial, porém isso é um processo natural
que ocorre com a inserção de qualquer nova tecnologia na sociedade.
Para efetivar o processo de incorporação do computador como
mídia
na
educação
são
necessários
basicamente
quatro
elementos
fundamentais: o próprio computador, os softwares educativos, o professor
preparado para utilizar-se do computador como mídia educativa e o aluno
motivado para uma nova forma de aprender.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) constituem
uma linguagem e um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje,
razão pela qual desempenham um papel cada vez mais importante na
educação. Na verdade, estas tecnologias: constituem um meio privilegiado de
acesso à informação; são um instrumento fundamental para pensar, criar,
comunicar e intervir sobre numerosas situações; constituem uma ferramenta
de grande utilidade para o trabalho colaborativo e representam um suporte do
desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural, lúdica, cívica
e profissional.
A informática tem chegado na educação brasileira segundo Simão
Neto (2002) com movimentos no qual o autor denomina de “ondas”. Esses
12
movimentos iniciam nos anos 70 num processo de evolução social, científica e
tecnológica.
No desenvolvimento de projetos a Educação apropria-se de um dos
recursos mais humanizantes das novas tecnologias, que é a possibilidades da
execução de projetos cooperativos via rede.
Como destacam Almeida e Fonseca Júnior (2000), a grandeza da
informática não está na capacidade que ela tem de aumentar o poder
centralizado nem na sua força para isolar as pessoas em torno da máquina"...
"A grandeza da informática encontra-se no imenso campo que abre à
cooperação. É uma porta para a amizade, para a criação de atividades
cooperativas, para a cumplicidade de críticas solidárias aos governos e os
poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a
solidariedade, a criação e desenvolvimento de projetos em parcerias".
Simão Neto (2002) explicita que, antecedendo a primeira onda,
aconteceram movimentos no setor administrativo das escolas com sistemas de
informação e gestão, isso, tanto na pública, quanto na escola privada. Foi a
informatização
da
secretaria
das
escolas
buscando
a
estruturação
administrativa.
Com a evolução das máquinas e softwares esse movimento vai se
atualizando. Em seguida vem o movimento LOGO, em que as questões
pedagógicas de uso dos computadores baseiam-se em projetos que se
estendiam durante um ano letivo respaldado por uma proposta pedagógica
construcionista.
Como bem expressa Alonso (1999, p.31) sobre a formação de
professores: “As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais,
como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de
disciplinas no currículo; ou contrário, envolvem revisão de conceitos, das bases
13
em que se assenta o ensino e a aprendizagem, da tomada de consciência das
novas responsabilidades do educador frente aos desafios da “nova era”.
Ou seja, requer um conhecer que o contexto escolar é constituído
por seres humanos que necessitam refletir sobre o seu sentir, seu pensar e
seu agir para uma mudança educacional, numa situação de respeito ao
diferente, um projeto de transformação cooperativo e comprometido.
Outro movimento que acontece concomitantemente segundo Simão
Neto (2002) é o grande investimento em softwares chamados de educativos,
com a proposta de integrar um trabalho nos laboratórios de informática com as
disciplinas curriculares proporcionando ao educando a construção de
conhecimento.
Muitos softwares educativos foram questionados e classificados
abertos,
semi-abertos
e
fechados
por
terem
tecnicamente
um
encaminhamento de uso com subsídios teóricos explicitados de tradicionais,
em que muitos desses tinham com o aluno uma relação de estímulo e
resposta. O uso em maior escala de softwares educativos valida-se nas
escolas particulares.
O que se percebeu foi uma euforia com as possibilidades do uso do
recurso e esta mesma foi se desgastando quando os softwares em si não
“davam conta” da relação ensino-aprendizagem, pois em muitas escolas os
softwares foram utilizados sem um conhecimento tanto técnico como teórico
por
parte
dos
profissionais
da
educação,
acontecendo
assim,
um
desapontamento quanto ao uso de softwares na educação.
Para Moran (2001) temos uma nova sociedade. “Na sociedade da
informação todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a
ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o
individual, o grupal e o social”. Isso exige um novo aprender, uma
14
reestruturação na formação do professor que se depara com uma gama de
informações.
Para Simão Neto (2002) não se sabe qual será a última onda, mas
queremos proporcionar a formação do Pedagogo-Professor, profissionais e
acima de tudo seres humanos que acreditam em um mundo melhor e se
juntam para experienciar um encontro de suas idéias, de suas ações e de suas
emoções, querendo muito trocar, aprender, viver, enfim crescer e contagiar.
Pessoas que sejam verdadeiramente sujeitos de sua história pessoal e social,
capazes de fazer opções conscientes em termos éticos, num compromisso que
de sentido a vida em todo o planeta terra.
Segundo Linard (1990) o papel do computador como mediador,
interfere de forma complexa e ambivalente em nossos processos mentais por
apresentar características ao mesmo tempo semelhantes e diferentes das
nossas: transformação da representação e do raciocínio em objetos
manipuláveis através do seu poder em registrá-los numa memória ilimitada e
inalterada; rapidez de execução dos comandos e efeitos recursivos, ou seja, a
volta sistemática da informação sobre si mesma.
Tudo isso produz formas de interatividade e ritmos novos, que levam
a efeitos diversos, positivos e negativos, não só no plano cognitivo da
aprendizagem, como também no plano psico-afetivo e social.
Pensar nas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
aplicadas à educação é um desafio, uma vez que se persegue a efetivação da
qualidade política das práticas pedagógicas que Demo, 1997 pontua como
indicadores relevantes: práticas inovadoras baseadas na construção do
conhecimento em prol da qualidade de vida de forma significativa à existência
do indivíduo e da sociedade; potencializando práticas democráticas e
emancipadoras, promovendo participação e consciência crítica perante o
mundo e o saber; exercício da cidadania; atitude compromissada e
responsabilidade compartilhada entre os sujeitos no processo de construção
15
do conhecimento e da sociedade nos quais se encontram inseridos; na busca
da qualidade política das práticas pedagógicas os educadores precisam
promover mudanças nos objetivos, nos currículos escolares promovendo assim
melhoria das condições do aprender a aprender; aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver; aprender a ser e a conviver; saber pensar e
da relação entre saber e transformar,
promovendo no espaço escolar a
motivação, a flexibilidade, a autonomia, a criatividade, a inovação, formando o
sujeito enquanto um ser pesquisador, reflexivo, capaz de buscar superar suas
limitações,
desenvolvendo
competências
e
habilidades,
produzindo
conhecimentos.
Para Lévy (1999), os professores aprendem ao mesmo tempo que
os estudantes e atualizam continuamente tanto os seus saberes 'disciplinares'
como suas competências pedagógicas... "A partir daí, a principal função do
professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é
feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocarse no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”.
Garcia
(1999)
apresenta
contribuições
importantes
sobre
a
formação de professores no qual chama a atenção para a necessidade de se
considerar tanto o aspecto pedagógico quanto o aspecto organizacional por se
constituírem duas dimensões inseparáveis da ação educativa. Para o mesmo
autor uma escola em desenvolvimento é aquela que integra o desenvolvimento
do professor, do currículo e da gestão escolar orientado para a mudança.
Para Carneiro (2002, p.55), “os sentimentos relacionados com o
computador acontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e
sedução”. O envolvimento de Pedagogos- Professores em trabalhos de análise
e utilização dos recursos tecnológicos de uma forma consciente, planejada e
que possa ter acesso a um referencial teórico que dê embasamento ao seu
trabalho é imprescindível para um movimento proporcional e harmonizado do
uso das tecnologias no processo educacional.
16
Quanto à formação inicial de professores, deve-se proporcionar o
contato com aplicações como processamento de textos, sistemas de gestão de
bases de dados, programas de tratamento de imagem, planilhas de cálculos,
programas de estatística, programas de apresentação, correio eletrônico, bem
como softwares educativos orientados para a aprendizagem de disciplinas
específicas. E, claro, hoje em dia, é impensável deixar de considerar a Internet,
tanto na vertente de consulta como na vertente de produção. No entanto, um
estudo recente sobre a formação nas TIC, proporcionada nos cursos de
formação inicial de professores, no nosso país, evidencia que as competências
e conhecimentos adquiridos pelos futuros professores, não sendo elevadas em
nenhum domínio, são manifestamente insuficientes no que diz respeito, por
exemplo, aos programas de estatística, bases de dados, navegação na
Internet e utilização do correio eletrônico (PONTE e SERRAZINA, 1998).
Os programas de formação inicial de professores devem ter em
atenção à importância do desenvolvimento nos respectivos formandos de
diversas competências no que se refere ao uso das TIC no processo de
ensino-aprendizagem:
• Usar software utilitário;
• Usar e avaliar software educativo;
• Integrar as TIC em situações de ensino-aprendizagem;
• Enquadrar as TIC num novo paradigma do conhecimento e da
aprendizagem;
• Conhecer as implicações sociais e éticas das TIC.
A introdução da Informática na Educação, segundo a proposta de
mudança pedagógica, como consta no programa brasileiro, exige uma
formação bastante ampla e profunda dos educadores. Não se trata de criar
condições para o professor simplesmente dominar o computador ou o
software, mas, sim, auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio
conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento
desse conteúdo.
17
Mais uma vez, a questão da formação do professor mostra-se de
fundamental importância no processo de introdução da Informática na
Educação,
exigindo
soluções
inovadoras
fundamentem os cursos de formação.
e
novas
abordagens
que
18
CAPÍTULO II
REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS E CONCEPÇÕES DE
PROCESSOS DE ENSINO
A escola que pretende preparar cidadãos para a sociedade deve
"alfabetizá-los", utilizando-se também da ferramenta do mundo moderno: o
computador. O uso de recursos de alta tecnologia no espaço escolar,
particularmente computadores, dinamiza o processo de ensino-aprendizagem,
auxiliando a construção do conhecimento pelo educando, de forma mais
interativa.
Numa concepção de alfabetização informatizada inclui-se aspecto
formal da língua escrita, aspectos que dizem respeito a técnicas necessárias
para a decifração de um código que já foi inventado e também aspectos
necessários para a (re) construção de um processo de apropriação de uma
nova linguagem que, embora não seja desconhecida, necessita ser (re)
descoberta.
Lévy (1998, p.29) afirma que
Já no começo do século XXI, as crianças aprenderão a ler e
escrever com máquinas editoras de texto. Saberão servir-se
dos computadores como ferramentas para produzir sons e
imagens. Gerirão seus recursos audiovisuais com o
computador, pilotarão robôs... (...) O uso dos computadores no
ensino prepara mesmo para uma nova cultura informatizada.
Sabe-se que é possível gerir recursos audiovisuais através do
computador, por meio de que os programas desenvolvidos permitem a
utilização de robôs cada vez mais sofisticados, executando atividades
humanas com maior excelência. É possível e até desejável o uso de editores
19
de texto como auxiliares no ensino da leitura e da escrita. No entanto, não é
possível acreditar que o fato de utilizar o computador para o ensino seja o
suficiente para proclamar uma nova forma de aprender ou de alfabetizar.
Os softwares educativos mostram que o "velho" está disfarçado de
"novo". A tecnologia é de última geração, mas as concepções pedagógicas são
implícita
ou
explicitamente
influenciadas teoricamente pela pedagogia
tradicional que, no que concerne à leitura e escrita, preocupa-se basicamente
com a decodificação do código escrito através da mecanização.
Com relação aos softwares educativos destinados à alfabetização, o
que se vê são exercícios apresentados e desenvolvidos basicamente em três
etapas: apresentação do alfabeto, apresentação gradativa de palavras com
destaque ao som inicial, intermediário ou final de cada palavra e a associação
de sons consonantais e sons vocálicos, formando palavras simples, de uma ou
duas sílabas e, dependendo do grau de dificuldade escolhido no programa,
torna-o mais complexo.
Não é possível afirmar que o “velho” seja descartável, só se pode
construir o novo porque há algo para ser modificado, só se pode repensar e
criar outras alternativas para aquilo que já existe, mas há que se trabalhar
criticamente com a contribuição colocada pela cultura vigente.
Para Foucambert (1994, p.37), aprende-se a ler com textos longos,
centrados nas experiências e nas preocupações, provenientes de fora da
escola ou extraídos de escritos sociais e concebidos de forma a responder as
necessidades como se soubessem ler. Textos que funcionem realmente para
leitores. Aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja leitura
se tem necessidade.
[...]Lê-los é procurar as resposta às perguntas que nos
fazemos, as quais supomos estarem respondidas de alguma
forma no texto. Lê-los significa mobilizar tudo o que já
sabemos, sobre a pergunta, sobre as possíveis respostas,
sobre o funcionamento da escrita, para reduzir o espaço do
que ainda é incompreensível. [...] Ler – e, portanto, aprender a
ler – é uma negociação entre o conhecido, que está na nossa
20
cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está
atrás e diante dos olhos. É um trabalho de detetive que utiliza
índices (paginação, palavras conhecidas...) para elaborar
hipóteses, verificá-las com base em outros índices , voltar aos
pontos que parecem obscuros, com ajudas externas, etc.
(FOUCAMBERT, 1994, p. 37-38)
Os professores necessitam se (re) apropriar de sua condição de
também leitores e escritores, pois que são frutos de uma educação autoritária
e tradicional, além do que “as condições objetivas de sobrevivência têm
cerceado as possibilidades do professor ser um leitor, de ser um fruidor da
cultura produzida pelo conjunto da sociedade, [...] e isto acaba também
impondo um limite” (ROCHA, 1992, p 132).
Para trabalhar com os softwares destinados à alfabetização ou para
dizer que não se pretende utilizá-los porque trazem propostas de alfabetização
que visam a antecipar a escolarização e uma antecipação que se distancia
sobremaneira de uma proposta de alfabetização como processo formador de
leitores e escritores, o professor terá que se apropriar de conhecimentos
relacionados à informática e substancialmente se apropriar de conhecimentos
sobre o processo de desenvolvimento de aprendizagem, principalmente no que
tange à leitura e à escrita.
“Os efeitos do computador são determinados, não pelo computador,
mas pelas características dos alunos e professores, pela metodologia de
ensino, pela organização social da turma” (NOGUEIRA, 1996, p. 101).
O processo de produção necessita compor equipes articuladas, com
educadores que ajudem a problematizar as soluções técnicas encontradas e a
ampliar a percepção a respeito da melhor forma de trabalhar esta questão da
alfabetização. Sem esta integração de capacidades, oriundas de diferentes
áreas, mas voltadas para uma mesma problemática, há de se temer pela
pouca qualidade educativa dos produtos resultantes, pelo menos do ponto de
vista de uma proposta educacional mais conseqüente e moderna.
21
Os computadores chegaram às escolas, mas ainda não trouxeram
contribuições
significativas
à
educação,
permanecendo
a
incógnita:
computador, máquina de aprender ou de ensinar? Educar para o computador
ou pelo computador? Que relações os professores têm estabelecido entre o
ensino, a criatividade, a descoberta e a construção de conhecimentos pelos
alunos com o uso do computador?
No sentido de buscar respostas para estas e outras indagações, as
investigações do presente estudo iniciaram em Mato Grosso, focando, no
estudo, a origem da proposta da criação dos laboratórios de informática nas
escolas, suas finalidades e desdobramentos. Neste sentido, o estudo investiga
o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), e os Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs), que representam importantes estruturas
descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas. Neles
estão sendo preparados os professores da rede pública e os técnicos de
suporte à informática educativa.
Sabemos que os computadores em sala de aula podem ser usados,
tanto no sentido de continuar transmitindo a informação para o aluno e,
portanto, reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições do
aluno construir seu conhecimento.
Nesse sentido, o computador na sala de aula pode auxiliar na
criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do
conhecimento e se constitui, na atualidade, em enormes desafios para os
professores.
O uso do computador com essa finalidade requer, do professor, o
domínio dos pressupostos teórico-construtivistas, a concepção do significado
de ensinar e aprender e a adoção de modelos de ensino centrados no aluno e
nos métodos interativos e socializadores. Assim, a decisão de usar meios
informacionais para o processo ensino-aprendizagem, não deve se dar pelo
modismo, pois seria de uma esterilidade ímpar as aprendizagens, bem como
22
representaria uma falácia dizer que a tecnologia garante melhores condições
de aprendizagem. O seu uso depende da concepção de quem emprega a
tecnologia, o que significa dizer que nenhum condutor de uma máquina
potente faz dela um modelo de eficiência com resultados promissores. A
máquina, por si só, não dá conta disso. É o propósito em que se estruturam
suas operações e o modelo de orientação àquele que dela usufrui que faz do
usuário um bem ou mal sucedido em suas interações.
A revolução tecnológica está determinando novas formas de
pesquisa e de comunicação, facilitando o contato entre as pessoas e
permitindo o acesso a uma grande quantidade de informações necessárias
para a tomada de decisão no mundo globalizado.
Segundo Castells (1999), se esta vivendo um dos raros intervalos da
história cuja característica é a transformação da “... ‘cultura material’ pelos
mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da
tecnologia da informação”.
Em
cada
etapa da história, são utilizadas as tecnologias
educacionais desde os primórdios da educação. Atualmente, ainda se usa giz
e quadro negro e o livro didático. No mundo ocidental, um dos grandes
desafios é adaptar a educação à tecnologia moderna aos meios de
comunicação atuais, como a televisão, o rádio, os recursos da informática e
outros que funcionem também como meios educativos, a um nível mais
informal.
Segundo Chaves (1999), a expressão “Tecnologia na Educação” é
mais abrangente do que “Informática na Educação”, a qual está mais
relacionada ao uso de computadores em sala de aula. As tecnologias
educacionais incluem também o uso da televisão, do vídeo, do rádio e do
cinema nos ambientes educacionais.
23
Entre as tecnologias inventadas pelo ser humano e que afetaram a
educação profundamente estão: a fala baseada em conceitos (e não apenas
grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a imprensa
(primeiramente de tipo móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de
tecnologias eletro-eletrônicas que a partir do século passado começaram a
afetar a vida das pessoas de forma quase revolucionária: telégrafo, telefone,
fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo, computador e sendo que atualmente
pode-se encontrá-las todas digitalizadas e integradas no mesmo equipamento
(CHAVES, 1999).
Para Ripper (1994, p. 60) ao professor cabe a missão de transmitir
esse saber enciclopédico a um ideal de aluno padronizado.
Neste século, a escola pública é influenciada pela ideologia
Taylonista (F. Taylor 1856 -1915), sistema de administração científica baseado
na produção em série, o saber e o fazer, antes integrados no trabalho
artesanal, são separados; o saber é apropriado pela Gerência científica e
seguindo o modelo dessa teoria a escola é como uma fábrica e o aluno é o
insumo básico a ser modelado pela ação do professor. Os conteúdos são
elaborados em unidades estanques sem conexão entre eles e esse modelo
atinge o auge com Skinner (1968) e a Instrução Programada, que elimina o
professor como agente cultural.
Segundo
Santos
(1998),
parece
cega,
surda
e
muda
às
metamorfoses da percepção humana que a realidade tecnológica está
provocando. A escola encara a formação da percepção, da sensibilidade e da
subjetividade de seus alunos como se eles ainda se encontrassem no século
XVIII, antes da Revolução Industrial.
Segundo Toffler (1981) o produto dessa escola é um individuo
capaz de seguir ordens com atenção, não-questionador, capaz de fazer algo
sem se preocupar/interrogar por que é feito desse modo e não de outro,
24
sempre confiante em que há alguém que já pensou por ele como fazer, e
capaz de se esforçar para fazer o melhor em seu posto ou linha de montagem.
A escola é questionada, diante desse novo perfil produtivo que se
espalha por todos os setores da atividade econômica, em dois aspectos
segundo Ripper (1994, p. 63) quanto seu tamanho e quanto ao seu objetivo.
Segundo Ripper (1994, p. 63),
Novos meios tecnológicos, como computadores, podem se
tornar poderosos auxiliares dos professores nesse papel.
Entretanto, a introdução da tecnologia apenas pela tecnologia
pode ter resultado oposto ao desejado, reforçando a “escola
linha de montagem” enquanto cria a ilusão de modernidade.
Essa “nova escola”, cujo discurso pedagógico é o de procurar
propiciar ao aluno um desenvolvimento voltado à construção do conhecimento,
vai buscar na psicologia o desenvolvimento construtivista de Piaget e Vigotsky
como embasamento dessa nova metodologia.
Com Piaget (1986), a teoria Interativa/Construtivista e com Vigotsky
a teoria Histórico-Sócio-Cultural na formação desse “novo professor”.
Quando falamos em Concepções de Processos de Ensino, e
falamos em modernidade, podemos citar Pedro Demo, em seu livro Desafios
Modernos da Educação, onde a modernidade é compreendida como desafio
que o futuro acena para as novas gerações, em particular, seus traços
científicos e tecnológicos como capacidade de adequar-se e de responder aos
desafios das instrumentações técnicas, sobretudo do mundo da informação
eletrônica e onde ser moderno é, antes de tudo, ser capaz de definir e
comandar a própria modernidade.
Para Pedro Demo (1997), o que marcará a modernidade educativa
será a didática do aprender a aprender, ou do saber pensar, englobando, num
25
só todo, a necessidade de apropriação do conhecimento disponível, e seu
manejo criativo e crítico... A competência que a escola deve consolidar e
sempre renovar é aquela fundada na propriedade do conhecimento como
instrumento mais eficaz da emancipação das pessoas e da sociedade.
A sala de aula, vista como espaço exclusivo onde se dá o processo
de ensino-aprendizagem dos cursos universitários no Brasil, apresenta
limitações consideráveis. Tal processo se dá, freqüentemente, através da
transmissão vertical de informações no fluxo professor-estudante, destinando a
este um papel passivo e estanque, com participação nula ou muito reduzida
nas decisões, nos trâmites e na estrutura do processo em que está inserido
(LUCKESI, 2001; Oliveira, 1999).
A construção dos conhecimentos necessários para a aquisição das
competências almejadas para os estudantes dos cursos universitários passa,
inevitavelmente, pela mudança deste quadro, de maneira a engajar o aluno
como elemento ativo, crítico e autônomo.
Não mais o assimilador passivo de conteúdos (OLIVEIRA, 1999),
mas o construtor do próprio aprendizado, alguém que interfere na trajetória que
lhe diz respeito, ajusta roteiros aos interesses, habilidades, capacidades,
disponibilidades, realidades.
O professor, mais que uma fonte absoluta de saber e ciência,
transforma-se no incentivador da aprendizagem, na sala de aula e além dela.
Além de dominar os conteúdos que pretende ensinar, o docente precisa
promover a interação entre os participantes do processo e indicar meios para a
aproximação, por parte dos mesmos, das fontes nas quais podem encontrar os
subsídios necessários para a construção do conhecimento.
Conhecimento este, aliás, em constante mudança, para além de
qualquer
conceito
de
estabilidade;
dinâmico,
ágil,
permanentemente
reconfigurado e reconstruído, disponível em uma multiplicidade de meios e
26
fontes, num contexto de mediação tecnológica jamais vista anteriormente, em
termos históricos.
Para mudar, então, a “sala de aula” precisa ser um espaço que
transcende os limites institucionais.
Segundo Prado (1999), acredita que a efetivação de um trabalho
interdisciplinar depende, essencialmente, do rompimento de uma visão
fragmentada e hierarquizada do conhecimento. Em outras palavras, a
interdisciplinaridade depende de mudanças de concepções, valores e,
conseqüentemente, de atitudes".
27
CAPÍTULO III
CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA
INFORMÁTICA NO ENSINO
O domínio do conteúdo por parte do professor, como uma das
partes que constituem sua prática pedagógica, que é eminentemente política
faz com que a capacitação seja de grande importância na construção desta
prática, uma vez que será, também, nos momentos em que ele esta sendo
capacitado, que o docente se apropriará dos instrumentais necessários ao
desempenho de uma ação crítica, criativa e transformadora.
Além disso, se essa estiver partindo das próprias “exigências do
educador, a capacitação o leva a voltar-se sobre sua própria prática, a refletir
sobre ela e se insatisfazer” (DANTAS, 1991, p. 77).
Segundo Guimarães (2001) sobre os saberes docentes e identidade
profissional, a profissão docente apresenta algumas marcas históricas:
desvalorização e proletarização do professor, exercício eminentemente
feminino, com caráter “sagrado”, que vem do berço e não pode ser negado a
ninguém.
Essas marcas “constituem e contribuem para manter a identidade
da profissão docente como um “que-fazer” de baixa aspiração profissional, a
ser desenvolvida por pessoas generosas que, portanto, mesmo que
“reconhecidamente” merecedoras, contentam-se com pouco (baixos salários,
condições de trabalho modestas...)”.
28
Além desse contexto adverso, “a profissionalização do professor se
torna ainda mais complexa frente à falta de um sistema e tradição na formação
de professores, ao contingente de professores que atuam sem formação, à
ausência de uma cultura profissional entre o professorado, à distância entre as
várias faixas de remuneração, especialmente entre o ensino fundamental e o
superior” (2001, p.36).
Diante das dificuldades, a “referência à profissão tem, neste texto, o
sentido de contrapor as atividades docentes ao amadorismo, contribuindo para
extraí-la do âmbito da atividade provisória, complementar, cujo acesso
independe de formação adequada. Nesse sentido ”,profissão” de professor
está mais próximo de um conceito que aponta para uma atividade humana
necessária, sustentada por bases teórico-práticas e éticas, do que o pleito da
constituição de um segmento profissional, nos termos que conhecemos”.
Assim sendo “para além da defesa da necessidade de um
delineamento diferente para a profissão docente e, portanto, da construção de
um processo diferenciado de profissionalização, também o reconhecimento da
complexidade, dificuldades e a perspectiva de longo prazo desta empreitada”
(2001, p. 38).
Para o autor, “enquanto agirmos em nossos cursos de formação e
em nossas instituições escolares, contentando-nos com baixos níveis de
profissionalidade (traduzido em qualificação mínima, descompromisso com a
atualização, mesmice da profissão, pacto com a autodesqualificação) e de
profissionalismo (traduzido em aceitação pacífica do insucesso escolar, má
qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos,rotina, desencanto), a
profissionalização vai ser uma retórica necessária somente para quem a faz,
porque, efetivamente, como está, estará bom” (Guimarães, 2001, p. 38).
Com isso o autor diz que, nesse sentido (...) a constituição da
profissão docente precisa centrar-se no que efetivamente pode constituí-la na
29
sua singularidade e não apenas na comparação com outras profissões
(GUIMARÃES, 2001, p. 37).
A utilização de computadores na educação é tão remota quanto o
advento comercial dos mesmos. Esse tipo de aplicação sempre foi um desafio
para os pesquisadores preocupados com a disseminação dos computadores
na nossa sociedade. Já em meados da década de 50, quando começaram a
ser
comercializados
os
primeiros
computadores
com
capacidade
de
programação e armazenamento de informação, apareceram as primeiras
experiências do seu uso na educação.
No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto
para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para
reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições do aluno
construir seu conhecimento.
Quando o computador transmite informação para o aluno, o
computador assume o papel de máquina de ensinar e a abordagem
pedagógica é a instrução auxiliada por ele.
Essa abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais de
ensino, porém ao invés da folha de instrução ou do livro de instrução, é usado
o computador. Os softwares que implementam essa abordagem são os
tutoriais e os de exercício-e-prática.
Segundo Oliveira (1997), é possível enumerar pelo menos quatro
maneiras de como o computador é utilizado na escola: instrução programada,
simulações, aprendizagem por descoberta, e pacotes aplicativos (p. 118).
A instrução programada, também conhecida como exercício e
prática,
... caracteriza-se por colocar a máquina como que ensinando o
aluno. É uma das formas de utilização mais difundidas nas
escolas, no ensino de fatos, conceitos ou habilidades dentro do
30
contexto curricular, sendo, na maioria dos casos, atividades
caracterizadas pela execução de exercícios repetitivos e
demonstrações.(OLIVEIRA, 1997, p. 118)
Embora reconhecendo o potencial do uso do computador na
realização das simulações, Chaves (1988, p. 45) entende que “as simulações
pelo microcomputador devem ser utilizadas como um complemento, e nunca
como uma substituição total do trabalho no laboratório”, visto que a utilização
apenas deste modelo pode privar os estudantes de experiências importantes
de aprendizagem.
Segundo Papert (1986), a presença do computador nos permitirá
mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula de tal forma que
todo o programa que todas as escolas tentam atualmente ensinar com grandes
dificuldades, despesas e limitado sucesso, será aprendido como a criança
aprende a falar, menos dolorosamente, com êxito e sem instrução organizada.
Isso implica, obviamente, que escolas como as que conhecemos hoje não
terão lugar no futuro (p. 23).
Já a aprendizagem por descoberta, que usa a linguagem Logo, é a
forma de utilização do computador que mais tem sido disseminada nas escolas
ultimamente não só por ter sido desenvolvida com objetivos educacionais, mas
por trazer consigo uma proposta filosófico-educacional que rompe com o
modelo de educação em que o processo se concentra na figura do professor,
colocando o aluno como depósito de informações previamente selecionado.
Esta proposta filosófica desenvolvida por Seymour Papert (1986)
não representa procedimentos apenas para o trabalho com os computadores,
mas tem como objetivo a formulação de uma metodologia de ensino, ou seja,
de um novo modelo de Escola (OLIVEIRA, 1997, p. 122).
O grande potencial do ambiente Logo, para Bustamante (1987, p.
45), é que ele pode conduzir o aluno a desenvolver a criatividade, explorando
31
os micromundos, fora dos limites impostos pelos currículos da escola
tradicional. Aprender a errar, analisar o erro e a fazer dele uma hipótese válida
para a busca de novas hipóteses.
Segundo Valente (1993), são aplicativos para uso do aluno e do
professor programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de
banco de dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria,
calculadores numéricos (p. 11).
La Taille1, por outro lado, ao apresentar uma classificação dos
instrumentos de ensino, tomando por base suas origens e modos de inserção
na educação, situa o computador, possibilitando uma análise diferenciada de
seu uso. São apresentadas três categorias de instrumentos de ensino.
Na categoria A, La Taille inclui os recursos de ensino utilizados por
diferentes disciplinas como ilustração, constituindo-se em auxiliares na
compreensão do significado de conceitos específicos. Estes instrumentos, em
sua origem, não apresentavam qualquer função didática, como, por exemplo, a
balança, provetas etc.
Na categoria B estão situados os instrumentos de ensino criados
pela tecnologia sem nenhum objetivo pedagógico mas que são utilizados como
suporte da informação, participando com o professor na transmissão de certos
conhecimentos, como, por exemplo, a televisão, o filme, o vídeo, o gravador, a
fotografia, o rádio etc. Nesta categoria, o computador surge como máquina de
ensinar, também conhecida como CAI (Computer-Aided Instruction.)
Na categoria C são incluídos os instrumentos de ensino criados por
educadores com fins claramente pedagógicos. Com o emprego da linguagem
Logo.
1
LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São Paulo: Iglu, 1990.
32
A variedade de formas de ensino por meio de computador e de suas
características aqui apresentada nos dá idéia das inúmeras possibilidades de
utilização da informática na educação.
Segundo Salvador (1994), a hipermídia injeta o poder da
interatividade no aprendizado – o que a difere fundamentalmente dos recursos
instrucionais -, que estimula o diálogo ativo com o mundo do conhecimento,
apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas
individuais.
Ele permite aos estudantes a liberdade de navegar no saber, como
em uma viagem pessoal, de construir a sua aprendizagem de forma ativa
determinando os caminhos a seguir, de acordo com seu interesse e em seu
próprio ritmo, em uma jornada de descobertas, de pesquisa e de participação
que os acompanhará por toda a vida (p. 42).
Na Internet, a comunicação pode se dar de dois modos: assíncrono
ou em tempo real. A comunicação assíncrona significa que um usuário pode
digitar uma mensagem e enviá-la sem que haja necessidade do destinatário
estar utilizando a rede no momento.
A comunicação interativa significa que o usuário pode estabelecer
uma “conversa”, em tempo real, por computador, com outro usuário
(CIVILETTI, ARAÚJO, [s.d.], p. 13).
Os alunos que contam com o apoio da informática podem estar se
transformando em ativos participantes do seu processo de aprendizagem,
assumindo também o controle e a responsabilidade sobre seus estudos e a
autonomia para a busca da informação. O ensino autoritário, o fornecer
conteúdo, prática constante nas universidades, começa a ceder lugar a
aprendizagem compartilhada, facilitada pelos recursos tecnológicos atuais.
33
Uma nova forma de aprender está se estabelecendo: aprender
envolvendo o prazer em conhecer, descobrir e criar. A mistura de educação e
entretenimento é o estímulo para o aluno estudar matemática durante uma
aventura na selva, conhecer o corpo humano numa viagem de ônibus ou
construir uma cidade.
Com os programas hipermídia interativa é possível tocar os
planetas, andar nas profundezas do mar, escrever e ilustrar um livro, criar um
desenho animado ou compor uma música (COSTA, 1996, p. iv).
Segundo Civiletti, Araújo [s.d], o professor passa a atuar assim
como um “intercessor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre o aluno
e o conhecimento, indicando, a cada interseção, suas possibilidades de novas
interseções com outros campos de saber. (p. 10).
Segundo Costa (1996), o uso da informática na educação é um
caminho disponível para as escolas e universidades visionárias, cujos alunos
terão uma expressiva vantagem destacando-se em seus cenários e colocandose à frente de seu tempo. É a educação do futuro, no presente (p. iv-v).
Para Moran (1995, p. 26) a introdução de novas tecnologias tem
possibilitado um novo encantamento na escola, mas alerta o reencantamento
(...) não reside principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras –
mas em nós mesmos, na capacidade de tornarmo-nos pessoas plenas, num
mundo em grandes mudanças, e que nos solicita a um consumismo devorador
e pernicioso.
É maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com
tantas tecnologias de apoio. É frustrante, por outro lado, constatar que muitos
só as utilizam nas dimensões mais superficiais, alienantes ou autoritárias. O
reencantamento, em grande parte, vai depender de nós.
34
CONCLUSÃO
A questão enfocada é a formação do professor, com a chegada das
novas tecnologias da informação e da comunicação no ambiente físico da
escola e como o professor está sendo preparado para absorver, em um tempo
curto, essas tecnologias contextualizadas no fazer pedagógico.
No entanto, esta pode ser uma oportunidade para um repensar e
uma reflexão saudável sobre o trabalho do professor, além do processo da
aquisição de conhecimento facilitado pelas tecnologias, como uma atividade de
“formação”. Portanto, de construção, de modelagem da pessoa, da
estruturação de seu intelecto.
Centrar novamente a missão do professor em torno do ato
pedagógico; repensar esse ato como fundador, que dá luz o projeto de cada
indivíduo, que inicia seu percurso de vida e que e que, portanto vai justificar
sua caminhada educacional pessoal e estimular sua vontade de aprender.
Pensar também o ato pedagógico como um ato livre e criador de
liberdade. Avaliar o impacto das tecnologias educacionais em termos de
dependência ou, contrariamente, de independência intelectual.
Essas situações são aquelas em que está presente um desafio:
desenvolver um projeto, resolver uma tarefa inacabada, complexificá-la,
depurar impasses, captar regras subjacentes e falar sobre as várias
significações dessas situações.
35
É o professor, como mais um dos atores nessa parceria que tem a
responsabilidade de estar atento para a criação ou facilitação desses
momentos.
Seu papel é crucial, não como observador passivo ou dirigente
inflexível, mas como “mestre” na acepção histórica da palavra, aquele que
promove o desenvolvimento crescente de aprendizes sob os seus cuidados,
para que se tornem “mestres”, como ele.
36
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VALENTE, J.A. (Org.) Computadores e conhecimento: repensando a
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40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
NOVAS TECNOLOGIAS
E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
10
CAPÍTULO II
REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS
E CONCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINO
18
CAPÍTULO III
CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA
E FORMAS DE UTILIZAÇÃO
DA INFORMÁTICA NO ENSINO
27
CONCLUSÃO
35
BIBLIOGRAFIA
37
ÍNDICE
40