UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Educação Especial Inclusiva
Rosângela Pereira Barbosa
O ALUNO DEFICIENTE VISUAL
E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA
O ENSINO-APRENDIZAGEM
LINS – SP
2010
Barbosa, Rosângela Pereira
O aluno deficiente visual e os recursos disponíveis para o
B211a
ensino-aprendizagem/ Rosângela Pereira Barbosa. – – Lins, 2010.
55p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação
em Educação Especial Inclusiva, 2010
Orientadores: Fatima Eliana Frigatto Bozzo; Heloisa Helena
Rovery da Silva.
1. Deficiência visual.
pedagógicos. I. Título.
2.
Ensino-aprendizagem.
CDU 376
3.
Recursos
ROSÂNGELA PEREIRA BARBOSA
O ALUNO DEFICIENTE VISUAL E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM
Monografia
apresentada
à
Banca
Examinadora do Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium, como
requisito parcial para obtenção do título
de especialista em Educação Especial
Inclusiva
sob
a
orientação
dos
Professores M.Sc. Fatima Eliana Frigatto
Bozzo e Profª M.Sc. Heloisa Helena
Rovery da Silva.
LINS – SP
2010
ROSÂNGELA PEREIRA BARBOSA
O ALUNO DEFICIENTE VISUAL E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva.
Aprovada em: ____/____/______
Banca Examinadora:
Profª Fatima Eliana Frigatto Bozzo
Mestre em Odontologia - Saúde Coletiva pela Universidade do Sagrado
Coração
_________________________________
Profª Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG.
_________________________________
LINS – SP
2010
A Deus pelo milagre da vida, saúde, força e
oportunidade que nos deu de ensinar e
aprender durante todos os dias de nossas
vidas.
Ao meu filho, por ser a razão do meu viver.
Ao meu marido, por ser meu companheiro e
dividir comigo as conquistas de minha vida.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora M.Sc. Fatima Eliana Frigatto
Bozzo pelo esforço, bondade, credibilidade e
apoio dedicados na orientação deste trabalho.
À Prof. M.Sc Heloisa Helena Rovery da Silva o
apoio e dedicação que com sua sapiência,
carinho e colaboração nos foi dado durante a
orientação
Ao Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium - Unisalesiano que possibilitou a
realização deste sonho.
RESUMO
A pessoa com deficiência não é incapaz, normalmente os seres
humanos que possuem dificuldades para realizar algumas atividades em geral
tem extrema habilidade em outras. A pessoa com deficiência visual
normalmente perde um importante canal de relacionamento com o mundo
exterior, mais com a ajuda da família, escola e sociedade estes podem
enfrentar os obstáculos colocados pela deficiência. Na escola o deficiente
visual pode debater e analisar questões relacionadas às suas limitações e
satisfazer suas necessidades de aprendizagem. As necessidades educacionais
básicas dos alunos com deficiência visual são geralmente as mesmas que as
das crianças de visão normal. Nesse contexto são muitas as tentativas de
capacitação dos professores do ensino regular a realidade educacional
brasileira, porém a realidade mostra lacunas e graves problemas no processo
de inclusão de alunos com deficiências visuais. Sob a filosofia de inclusão
escolar, entende-se que todos os estudantes devem ser escolarizados numa
mesma sala de aula, evitando-se sistemática de exclusão temporária ou
permanente dos alunos com necessidades educacionais especiais dessas
turmas. Entretanto, essa prática implica em desafios consideráveis para o
professor de classe comum que tem uma numerosa e heterogênea turma de
alunos. Sendo assim, este trabalho tem por objetivo traçar considerações sobre
a deficiência visual e descrever sobre o trabalho pedagógico desenvolvido com
o aluno deficiente visual. Procura-se descobrir quais os recursos disponíveis
para o ensino-aprendizagem do deficiente visual e verificar sua eficácia como
trabalho pedagógico. Entende-se que o desafio maior da escola inclusiva é a
quebra de paradigmas, enfrentamento do desconhecido, aceitação do não
saber e efetivação, na prática, dos princípios que fundamentam uma escola
inclusiva. Faz-se necessário, portanto, a necessidade de conhecer a real
dificuldade enfrentada pelos professores que recebem esses alunos e quais as
alternativas geradas por eles para adquirir a metodologia e a aprendizagem
necessária para desenvolver seu alunado.
Palavras-chave:
pedagógicos.
Deficiência
visual.
Ensino-aprendizagem.
Recursos
ABSTRACT
A disabled person is incapable, generally humans who have difficulties in
carrying out some activities in general has great skill in others. The visually
impaired person usually loses an important channel for relations with the
outside world, but with the help of family, school and society may face these
obstacles posed by disability. At school the visually impaired can discuss and
analyze issues related to their limitations and meet their learning needs. The
basic educational needs of students with visual impairments are usually the
same as those of children with normal vision. In this context there are many
attempts in the training of regular teachers the Brazilian educational reality, but
reality shows serious gaps and problems in the process of inclusion of students
with visual impairments. Under the philosophy of inclusive education means that
all students should be educated in the same classroom, avoiding systematic
temporary or permanent exclusion of pupils with special educational needs of
these groups. However, this practice implies considerable challenges to the
regular class teacher who has a large and heterogeneous group of students.
Thus, this study aims to make some considerations about visual impairment
and describe on the pedagogical work developed with the visually impaired
student. It seeks to discover what resources are available for teaching and
learning of visually impaired and verify its effectiveness as a pedagogical work.
It is understood that the greatest challenge of inclusive schooling is to break
paradigms, facing the unknown, not knowing and accepting the realization in
practice of the principles that underpin an inclusive school. It is necessary,
therefore, need to know the real difficulty faced by teachers who receive these
students and what the alternatives generated by them to acquire the
methodology and learning needed to develop its students.
Keywords: Visual impairment. Teaching-learning. Educational resources.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Alfabeto Braille (leitura): disposição universal dos 63 sinais
simples do sistema Braille ................................................................................ 40
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Classificação da perda da visão (OMS/ Escala Optométrica
Decimal de Snellen) .......................................................................................... 17
Quadro 2: Classificação da perda da visão (OMS/ Escala Optométrica
Decimal de Snellen) .......................................................................................... 20
Quadro 3: Paralelo e intersecção da classificação médica e educacional ........ 25
Quadro 4: Recursos ópticos e não-ópticos ....................................................... 42
Quadro 5: Materiais didáticos para o aluno deficiente visual ............................ 46
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADV
-
Atividades da Vida Diária
AVP
-
Atividades da Vida Prática
CAPs -
Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais
ICEVI -
Educação de Pessoas com Deficiência Visual
OMS
-
Organização Mundial da Saúde
USP
-
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 12
CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL ............... 15
1
A IMPORTÂNCIA DA VISÃO ................................................................ 15
1.1
Conceitos de deficiência visual .............................................................. 15
1.2
Classificação para a deficiência visual ................................................... 16
1.3
Causas da deficiência visual .................................................................. 20
1.4
Implicações e desenvolvimento do indivíduo com deficiência
visual ............................................................................................................... 22
1.4.1 Implicações sob a abordagem clínica e educacional ............................ 24
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ...... 26
2
CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL ...................................................... 26
2.1
Desenvolvimento do alunado com deficiência visual ............................. 27
2.2
Atendimento educacional ao alunado com deficiência visual ................. 31
2.2.1 As normas pedagógicas sugeridas pela da Secretaria de Estado da
Educação .......................................................................................................... 34
2.2.2 Conceitos importantes para a alfabetização e aprendizagem da
criança com deficiência visual........................................................................... 38
2.2.2.1 Espaço físico e mobiliário ..................................................................... 38
2.2.2.2 Comunicação e relacionamento ............................................................ 39
2.2.2.3 O sistema Braille ................................................................................... 39
2.2.2.4 Recursos ópticos e não-ópticos ............................................................ 42
2.2.2.5 Atividades ............................................................................................. 43
2.2.2.6 Avaliação .............................................................................................. 44
2.2.2.7 Recursos didáticos ................................................................................ 44
2.2.2.8 Outros Recursos ................................................................................... 47
CONCLUSÃO ................................................................................................... 50
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 52
12
INTRODUÇÃO
A visão caracteriza-se por um sentido de especial relevância para a vida
de relação, sendo responsável por importante parcela da informação
assimilada, contribuindo decisivamente para o desenvolvimento cognitivo
(GUYTON; HALL, 1997).
Importante canal e relacionamento do indivíduo com o mundo exterior, a
visão, capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível
cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos. (GIL, 2000)
Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades:
desde a cegueira total, até a visão perfeita, também total. A
expressão deficiência visual se refere ao espectro que vai da
cegueira até a visão subnormal e acarreta limitações ou
impedimentos quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à
palavra escrita, à orientação e mobilidade independente, à interação
social e ao controle do ambiente, o que poderá trazer atrasos no
desenvolvimento normal. (DE MASI, 2002, p. 7).
Importantes aliados à integração do indivíduo com deficiência visual, a
família, a escola e a sociedade podem (e devem) contribuir no sentido de
ajudá-lo a enfrentar os obstáculos colocados pela deficiência. Na escola o
deficiente visual poderá debater e analisar questões relacionadas a
preconceitos, mitos e estigmas com professores, alunos e funcionários. (GIL,
2000).
“Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola promove trocas
enriquecedoras para toda a equipe escolar, incluindo os alunos e suas
famílias”. (GIL, 2000, p. 3).
De Masi (2002) comenta que:
A criança deficiente visual é aquela que difere da média a tal ponto
que irá necessitar de professores especializados, adaptações
curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a
atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas
capacidades. O compromisso com a formação do cidadão com
deficiência visual, exige uma prática educacional voltada à
compreensão da realidade social, dos direitos e das
responsabilidades em relação à sua vida pessoal e comunitária. As
questões da ética, da pluralidade do conhecimento, da cultura e da
socialização, devem ser amplamente observadas e trabalhadas pelo
educador dentro de um ambiente que inspire a mútua confiança, o
intercâmbio de informações e experiências, a liberdade e
independência para a transferência do conhecimento. (DE MASI,
2002, p. 8).
13
A observação de De Masi (2002) não identifica a necessidade de se criar
uma disciplina específica para a formação educacional deste aluno, é
importante que a organização escolar permita que se conheça a fundo as
deficiências, e nela inclui-se a deficiência visual, dando subsídios ao educador
entre em contato com novos objetos, pessoas e situações e, assim, saber (ou
aprender).
Nesse aspecto Pereira; Costa (2009) consideram muito importante que
os professores do ensino regular detenham conhecimentos sobre as pessoas
com necessidades educacionais especiais, com o objetivo de melhor adequar
as suas práticas pedagógicas em sala de aula.
É freqüente nestes alunos terem baixos níveis de expectativa com
relação ao rendimento acadêmico, motivado pelo desconhecimento das
possibilidades da pessoa que tem essa deficiência.
As necessidades educacionais básicas dos alunos com deficiência visual
são geralmente as mesmas que as das crianças de visão normal, estes alunos
não constituem um grupo homogêneo, com características comuns de
aprendizagem. (PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004).
Apesar dos esforços realizados para a capacitação dos professores do
ensino regular a realidade educacional brasileira aponta lacunas e graves
problemas no processo de inclusão de alunos com deficiências visuais.
(PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004).
Manzini (2006) observa que a filosofia de inclusão escolar, argumenta
que todos os estudantes devem ser escolarizados numa mesma sala de aula,
evitando-se sistemática de exclusão temporária ou permanente dos alunos com
necessidades educacionais especiais dessas turmas. Entretanto, essa prática
implica em desafios consideráveis para o professor de classe comum que tem
uma numerosa e heterogênea turma de alunos.
Todavia, segundo Manzini (2006):
Faltam aspectos básicos para garantir não apenas o acesso, mas a
permanência e o sucesso desses alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados em classes comuns, que seriam
principalmente a oferta de serviços de apoio especializado e
formação de professores. (MANZINI, 2006, p. 33).
Nesse contexto, cabe lembrar a Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994, apud VIDAL, 2009) quando define que:
14
As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente
das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste
conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas,
crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações
imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
(UNESCO, 1994, apud VIDAL, 2009).
A luz dos conceitos o presente estudo pretende através de revisão
bibliográfica esclarecer sobre a deficiência visual e apresentar dados e
discussões acerca do ensino aprendizagem deste aluno.
O trabalho tem como objetivo principal traçar considerações sobre a
deficiência visual e descrever sobre o trabalho pedagógico desenvolvido com o
aluno deficiente visual. Tem como objetivos específicos verificar os recursos
didáticos disponíveis para a alfabetização e aprendizagem do aluno com
deficiência visual, analisar a atual situação educacional do deficiente visual,
verificar as dificuldades de docentes e alunos com deficiência visual no ensinoaprendizagem.
Desta forma, questiona-se: Em que medida os recursos disponíveis para
o ensino-aprendizagem do deficiente visual são eficazes como trabalho
pedagógico?
A priori, o desafio maior da escola inclusiva é a quebra de paradigmas,
enfrentamento do desconhecido, aceitação do não saber e efetivação, na
prática, dos princípios que fundamentam uma escola inclusiva. Faz-se
necessário, portanto, a necessidade de conhecer a real dificuldade enfrentada
pelos professores que recebem esses alunos e quais as alternativas geradas
por eles para adquirir a metodologia e a aprendizagem necessária para
desenvolver seu alunado.
O trabalho foi assim dividido: o Capítulo I fala sobre a deficiência visual,
conceitos, classificação, causas implicações no desenvolvimento do indivíduo
com deficiência visual e as sobre abordagem clínica e educacional.
O Capítulo II traz comentários sobre a educação do aluno com
deficiência
visual
com
a
classificação
educacional,
desenvolvimento,
atendimento educacional e as normas pedagógicas sugeridas ao alunado com
deficiência visual.
A Conclusão sintetiza os conceitos vistos.
15
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL
1
A IMPORTÂNCIA DA VISÃO
Um dos mais importantes sentidos humanos, a visão caracteriza-se pelo
canal que relaciona a pessoa ao meio exterior, pois ela “capta registros
próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informações
trazidas pelos outros órgãos dos sentidos”. (GIL, 2000, p. 10).
Estudos revelam que a visão não é uma habilidade inata, o ser humano
após o nascimento deve aprender a ver e são nos primeiros os anos de vida
que acontece o desenvolvimento das funções visuais. Atualmente, testes de
acuidade visual avaliam a visão do recém-nascido. (CAMARGO, 2008).
A visão é um dos sistemas-guia humanos utilizados pelo indivíduo para
orientar no espaço, se o indivíduo for cego ele utiliza-se de outros tipos de
sistema-guia para se orientar (CAMARGO, 2008).
1.1
Conceitos de Deficiência visual
A deficiência visual possui vários graus que num espectro vão desde a
visão perfeita até a cegueira total. Segundo Hernandes (2005, p. 12) “a
expressão deficiência visual se refere ao espectro que vai da cegueira até a
visão subnormal”.
Entretanto, várias patologias podem causar problemas visuais e devem
ser tratadas assim que identificadas, principalmente para não prejudicar a
criança na fase escolar, dentre elas miopia, estrabismo, astigmatismo,
ambliopia, hipermetropia, estas não constituem necessariamente deficiência
visual. (GIL, 2000).
16
O Ministério da Educação (MEC, 2010), traz a seguinte definição para
deficiência visual
É a perda ou redução de capacidade visual em ambos os olhos em
caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o
uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico. Existem também
pessoas com visão sub-normal, cujos limites variam com outros
fatores, tais como: fusão, visão cromática, adaptação ao claro e
escuro, sensibilidades a contrastes, entre outros. (MEC, 2010).
Campos (2004) salienta que a deficiência visual é uma situação onde
ocorre diminuição da resposta visual de forma irreversível devido a causas
congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso
de óculos convencionais. Essa diminuição da resposta visual pode ser leve,
moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou
baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).
O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunião sobre a
prevenção da cegueira, Genebra 1981, preocupado com a localização,
notificação, incidência, etiologia, prevenção e tratamento da deficiência visual,
salienta a importância de uma definição que, além de satisfazer as
necessidades atuais, seja adotada em todo o mundo. Recomenda também a
diferenciação entre cegueira e visão subnormal.
1.2
Classificação para a deficiência visual
São muitas as classificações existentes para a deficiência visual que
variam conforme as limitações e os fins que se destinam.
De acordo com Campos (2004), a deficiência visual pode ser leve,
moderada, profunda, severa e perda total da visão, Conforme o com
comprometimento de campo visual, tem-se o comprometimento central,
periférico e sem alteração, a deficiência pode ser congênita ou adquirida de
acordo com a idade de início.
Munster; Almeida (2005) sugerem que a deficiência visual surge para
que as desvantagens decorrentes da visão funcional de cada indivíduo sejam
minimizadas, baseado no fato de que os indivíduos com deficiência visual
17
possuem em comum o comprometimento do órgão da visão, as alterações
estruturais e anatômicas que promovem modificações e resultam em níveis
diferenciados nas funções visuais, que interferem no desempenho de cada um.
O Quadro 1 apresenta a classificação da perda da visão adotada pela
Organização Mundial da Saúde (OMS, 1982). Esta classificação auxiliou,
principalmente os oftalmologistas, a melhorar as Atividades da Vida Diária
(ADV) e nas Atividades da Vida Prática (AVP) de seus pacientes, na medida
em que orientou-os na preocupação com a visão funcional deles. (DE MASI,
2002).
GRAU DE PERDA
ACUIDADE VISUAL
DE VISÃO
(com ambos os olhos e melhor correção óptica possível)
Máxima menor que
1 - visão
subnormal
2 - visão
subnormal
6/18 (metros)*
6/60
3/10 (0,3)
1/10 (0,1)
20/70 (pés)
20/200
6/60
3/60
1/10 (0,1)
1/20 (0,05)
20/200
20/400
3/60
3 - cegueira
Mínima igual ou maior que
1/20 (0,05)
20/400
1/60 (capacidade de contar dedos
a um metro)
1/50 (0,02)
5/300
1/60 (capacidade de contar
4- cegueira
dedos a um metro)
1/50 (0,02)
Percepção de luz
5/300
5 - cegueira
Não percebe luz
9 - Indeterminada ou não especificada
CID 2000.
* A fração 6/18 metros significa que o indivíduo vê a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros. O
mesmo ocorrendo com 20/70 pés, ele vê a 20 pés o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme
proposto na tabela. Apesar da conversão em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior freqüência a
expressão da acuidade visual medida em pés e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto na escala de
Snellen.
Fonte: OMS (1982)
Quadro 1: Classificação da perda da visão (OMS/ Escala Optométrica Decimal
de Snellen)
18
Os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas
que poderão se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir
desde a ausência da percepção de luz até 0,3 (Snellen), conforme detalhado
nas definições médica e educacional.
Utilizada para medir a acuidade visual para longe, a escala optométrica
decimal de Snellen mede a percepção de forma e posição dos objetos da
seguinte forma:
A uma distância de 6 metros, as figuras e, em negro, em diferentes
posições são alinhadas sobre uma carta branca, diminuindo seu
tamanho de cima para baixo, numa proporção direta de distância e
tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1.
Considerando a amplitude do campo visual, os indivíduos com campo
maior do que 5 graus e menor do que 10 graus ao redor do ponto
central de fixação devem ser colocados na categoria 3 e aqueles cujo
campo visual não ultrapasse os 5 graus ao redor do ponto central de
fixação na categoria 4, quando não está afetada a agudeza visual
central (DE MASI, 2002, p. 10).
De acordo com a OMS (1982), a deficiência visual pode ser considerada
pela baixa acuidade visual ou campo visual restrito.
Segundo Crós et al. (2006),
Para que possa ocorrer um bom entendimento das classificações da
deficiência visual faz-se necessário o entendimento das funções
visuais, ocorrendo uma maior compreensão do funcionamento visual
dos alunos, que abrange a acuidade visual (capacidade de distinguir
detalhes, dada pela relação entre o tamanho do objeto e a distância
onde está situado), a binocularidade (é a capacidade de fusão da
imagem proveniente de ambos os olhos em convergência ideal, o que
proporciona a noção de profundidade), o campo visual (é avaliado a
partir da fixação do olhar, quando é determinada a área circundante
visível ao mesmo tempo), a visão de cores (capacidade para
distinguir diferentes tons e nuances das cores), a sensibilidade à luz
(capacidade de adaptação frente aos diferentes níveis de
luminosidade do ambiente) e a sensibilidade ao contraste (habilidade
para discernir pequenas diferenças na luminosidade de superfícies
adjacentes) (CRÓS et al., 2006).
Segundo a OMS (apud, CAMPOS, 2004), o indivíduo com baixa visão ou
visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas
visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma
acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual
menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente
capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.
Também chamada baixa visão, a visão subnormal caracteriza-se na
alteração da capacidade funcional devido a vários fatores, tais como “o
19
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades”.
(GIL, 2000, p. 10).
Normalmente, a pessoa com visão subnormal possui conserva resíduos
visuais e não conseguem enxergar com clareza a distâncias pequenas.
(CARVALHO, 1994).
Uma definição mais voltada para a visão funcional é apresentada por
Veitzman (2000), que apresenta o conceito elaborado em 1992 em Bangkok, a
saber:
O portador de baixa visão é aquele que possui um comprometimento
do seu funcionamento visual mesmo após tratamento ou correção de
erros refracionais comuns e apresenta uma acuidade visual inferior a
6/18 até percepção luminosa e um campo visual inferior a 10 graus do
seu ponto de fixação, mas que utiliza ou é potencialmente capaz de
utilizar a visão para o planejamento ou a execução de uma tarefa.
(VEITZMAN, 2000, p. 3)
Os resíduos visuais, até a pouco tempo, não eram considerados como
úteis e as pessoas eram tratadas como cegas, atualmente, oftalmologistas,
terapeutas e educadores desenvolveram técnicas para aproveitar o resíduo
visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Com isso,
conseguiu-se melhorar significativamente a qualidade de vida dos indivíduos,
mesmo sem eliminar a deficiência. (GIL, 2000).
Pessoas com visão subnormal apresentam visão embaçada, diminuída,
restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo, distinguem
apenas vultos, claridade ou objetos a pouca distância e, normalmente, usam
auxílios ópticos, tais como: óculos, lupas e outros. (CARVALHO, 1994).
Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes
especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes,
geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da
magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e
discriminada pelo portador de baixa visão. Os auxílios ópticos estão
divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos
ópticos para perto e recursos ópticos para longe. (BRAGA, 1997, p.
12).
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida, ou congênita,
caso o indivíduo perca a visão após o nascimento este guarda memórias
visuais de imagens, luzes e cores e este fator faz-se importante para a sua
readaptação. (GIL, 2000).
20
1.3
Causas da deficiência visual
Segundo Crós et al. (2006), as causas da deficiência visual podem ser
congênitas ou adquiridas que resultam na deficiência visual direta ou indireta.
De acordo com Gil (2000), as causas mais freqüentes de cegueira e
visão subnormal são:
a) Retinopatia da prematuridade causada pela imaturidade da retina,
em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na
incubadora;
b) Catarata congênita em conseqüência de rubéola ou de outras
infecções na gestação;
c) Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou causado por
infecções;
d) Atrofia óptica;
e) Degenerações retinianas e alterações visuais corticais;
f) A cegueira e a visão subnormal podem também resultar de doenças
como diabetes, descolamento de retina ou traumatismos oculares.
O Quadro 2 descreve as causas congênita ou adquirida da deficiência
visual.
continua
CAUSAS CONGÊNITAS
Albinismo: patologia caracterizada pela
deficiência na pigmentação da íris, o que
resulta em grande sensibilidade à luz
CAUSAS ADQUIRIDAS
Ambliopia ou olho preguiçoso: baixa acuidade visual
em decorrência do estrabismo
Anirídia: ausência ou má formação da
Ansiometropia: é a diferença acentuada de grau entre
íris, resultando na deficiência visual.
os olhos
Atrofia ótica: deteriorização de parte ou
Astigmatismo:
de todas as fibras nervosas do nervo
meridianos da córnea que podem causar distorção e
óptico
embaçamento da visão
Catarata: opacidade do cristalino,
Catarata: pode ser corrigida através de cirurgia
causando o embaçamento da visão,
com implante de uma lente artificial na parte
pode ser congênita ou adquirida
interna da estrutura capsular do cristalino
são
variações
na
curvatura
dos
21
conclusão
CAUSAS CONGÊNITAS
CAUSAS ADQUIRIDAS
Corriorrentinite macular: inflamação da
coróide, atingindo a mácula geralmente
Conjuntivite: inflamação conjuntiva
causada por toxoplasmose
Estrabismo:
os
olhos
desalinhados
impedindo
encontram-se
Deslocamento de retina: é a separação entre as
a
diferentes
fusão
da
camadas
da
retina,
decorrente
de
imagem
inflamações e infecções
Glaucoma: aumento anormal da pressão
Diabetes: doença metabólica que pode levar a diversas
intra-ocular
alterações visuais
Hipermetropia: erro da refração que
dificulta a focalização de objetos próximos
Miopia: dificuldade
para enxergar a
distancia
Presbiopia ou vista cansada: perda da capacidade de
acomodação da lente decorrente do processo de
envelhecimento, resultando em limitações visuais
Retinóide pigmentar: degeneração e
atrofia da retina iniciando na região
periférica conduzindo ao afunilamento
gradativo da visão
Rubéola
Glaucoma: pode ser congênito ou adquirido
materna:
infecção
febril
e
virótica que pode resultar na deficiência
visual, na perda auditiva e em déficits
mentais e neurológicos quando a mãe
sofre contágio no primeiro trimestre de
gestão
Retinoblastoma: doença manifestada por presença de
tumor maligno na retina de um ou dos dois olhos,
aparece geralmente antes dos cinco anos
Retinoplatia ou prematuridade: neurovascularização
dos vasos retinianos por excesso de oxigenação em
bebês
prematuros mantidos
formação
de
uma
em
incubadoras,
há
membrana
pós-cristalina
e
geralmente provoca deslocamento da retina
Sarampo: doença aguda virótica, com evolução febril
Sífilis: é uma doença infecciosa que
que pode levar a cegueira.
pode
Subluxação do cristalino: deslocamento parcial do
causar
a
paralisia
do
nervo
óculomotor
cristalino
afetando
os
principais
mecanismos
de
refração e acomodação podendo causar hipermetropia
Toxoplasmose:
pode
ser
congênita,
através
da
Toxoplasmose: pode causar inflamação
transmissão da mãe ao feto durante a gestação ou
prévia na retina, resultando na deficiência
adquirida, através do contato com fezes de animais
visual
contaminados ou da ingestão de carne crua ou mal
cozida infectadas pelo protozoário Toxoplama gondi
Fonte: Crós et al. (2006)
Quadro 2: Classificação da perda da visão (OMS/ Escala Optométrica Decimal
de Snellen)
22
1.4
Implicações e desenvolvimento do indivíduo com deficiência visual
A deficiência visual quer seja congênita ou adquirida causa variações no
desenvolvimento individual e psicológico do indivíduo. Já a cegueira resulta
também em perdas emocionais; das habilidades básicas (mobilidade, execução
das atividades diárias); da atividade profissional; da comunicação; e da
personalidade
como
um
todo.
Essa
experiência
traumática
exige
acompanhamento terapêutico para a pessoa e para a família. (GIL, 2000).
Muitas crianças, além da deficiência visual ainda possuem outras
deficiências aditivas, de fala entre outros, desta forma, além do diagnóstico
precoce uma equipe multidisciplinar deve acompanhar o seu desenvolvimento
para que se obtenha um resultado satisfatório.
Em crianças, o tratamento adequado deve ser dado o mais cedo
possível, devido à necessidade de cuidados especiais pelo comprometimento
do canal sensorial e para que a deficiência visual não cause prejuízos ao
desenvolvimento
neuropsicomotor,
com
repercussões
educacionais,
emocionais e sociais, que podem perdurar ao longo de toda a vida. Faz-se
necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas,
as informações que não podem ser obtidas por meio da visão. (DE MASI,
2002).
A partir do diagnóstico, deve ser elaborado um programa de educação
precoce, que inclui atividades lúdicas de acordo com a idade. Sua aplicação
depende, em primeiro lugar, da efetiva participação da família. (GIL, 2000).
Um programa de orientação e mobilidade deve ser diferente para
crianças
portadoras
de
cegueira
e
de
visão
subnormal.
Técnicas
especializadas podem desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a
audição e o olfato para se relacionar com os objetos significativos que estão no
ambiente nos programas de estimulação precoce, orientação e mobilidade para
que a criança aprenda a usar seus outros sistemas-guia. (FELIPPE; ÁLVARO,
1997).
O treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se
movimente e se oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, em
locais públicos entre outros, de acordo com sua idade. (GIL, 2000).
23
Para as crianças com visão subnormal se desenvolve um programa de
estimulação visual, também baseado em jogos e brincadeiras, criados ou
adaptados para as mais diferentes ocasiões. Essas atividades se destinam a
estimular a visão residual (quando há), e também os outros sentidos. (GIL,
2000).
Durante anos, o preconceito impedia o desenvolvimento da pessoa
deficiente visual com vistas à sua autonomia. Esta era tolhida a executar várias
atividades, dentre elas, deslocar-se com independência, cuidar-se e vestir-se
com adequação, alimentar-se, interagir socialmente, competir no mercado de
trabalho, casar-se dentre outros. (FELIPPE; ÁLVARO, 1997).
Atualmente, programas desenvolvidos por serviços de atendimento às
crianças portadoras de deficiência visual já incorporam um trabalho voltado
para as atividades de vida diária (AVD) e para a orientação e a mobilidade.
Estes programas têm a intenção de capacitar estes indivíduos para o prazer da
autosuficiência, libertação da ajuda e da proteção excessivas e motivação para
o crescimento pessoal, por meio de atitudes e valores positivos. (FELIPPE;
ÁLVARO, 1997).
Estes programas são importantes não só para a independência das
necessidades pessoais básicas, mas também para o desenvolvimento da
autoconfiança
e
valorização
das
próprias
capacidades,
aquisição
de
naturalidade, eficiência e desenvoltura no universo social e uma atitude que
favorece a conscientização da sociedade em relação às potencialidades do
portador de deficiência. (GIL, 2000).
Nesse contexto, cabe à família a tarefa oferecer ao portador de
deficiência visual condições para seu crescimento fazendo com que este
indivíduo seja uma pessoa total, que tem potencialidades outras que dão
condições de estudo, independência, trabalho, práticas esportivas dentre
outras coisas que o permitam levar uma vida normal.
De acordo com De Masi (2002), para que se possa compreender a
necessidade que crianças ou adultos com deficiência, há a necessidade de
ocorrer uma troca de experiências, principalmente entre pais e profissionais
para que ocorra a construção de novos e significativos valores.
Na opinião de Gil (2000, p. 14), no Brasil, “ainda predomina, em relação
à deficiência, uma concepção assistencialista, permeada de barreiras sociais”
24
onde o portador de deficiência e sua família ficam a mercê da assistência de
instituições, serviços médicos ou profissionais que possam curar ou auxiliar nos
problemas que envolvem a deficiência. Para isso, faz-se necessária a
informação antes de tudo, para que estes possam encontrar interlocutores para
discutir sua problemática e para se identificar.
De acordo com De Masi (2002), a deficiência da visão é uma limitação
sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a
capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo
diversas classificações de redução da visão. Portanto, ao se adotar
determinada classificação, deve-se considerar as finalidades propostas para
sua utilização.
Existem, basicamente, dois enfoques para isso: a conotação clínica
determinada pela Organização Mundial da Saúde e a conotação com
propósitos educacionais.
1.4.1 Implicações sob a abordagem clínica e educacional
Conforme dito anteriormente, a Organização Mundial da Saúde utiliza a
Escala de Snellen que são critérios médicos de medidas de acuidade visual
para determinar resultados estáticos em condições especiais de distância e
iluminação, sem considerar outras características físicas e psicológicas dos
indivíduos que podem alterar o resultado (GARCIA, 1984).
A definição educacional é mais funcional e dinâmica, pois a acuidade
visual, conforme a Escala de Snellen é muito menos importante do
que o uso real que o indivíduo faz da visão. A eficiência visual não
pode ser expressa por medidas estáticas, encontrando-se enormes
diferenças na eficiência visual entre indivíduos com perdas
semelhantes de visão. A eficiência psicovisual ou o uso da visão
residual é determinada por fatores como a natureza e extensão da
doença do olho, idade em que ocorreu a perda da visão,
oportunidades de estimulação visual e de ver materiais visuais,
condições psicológicas do indivíduo e sua atitude em relação à
deficiência. (FAYE; BARRAGA, 1985, p. 98).
A definição da OMS é utilizada para fins legais, econômicos e
estatísticos, a educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a
25
formação e participação do indivíduo na sociedade, conforme salienta De Masi
(2002).
Sendo assim, não se deve seguir a risca os diagnósticos baseados na
distância
padrão
de
medidas
da
acuidade
visual
para
prognósticos
educacionais, pois muitas crianças podem ter alguma visão para perto
potencialmente aproveitável, mas não desenvolvida. (DE MASI, 2002).
Isto significa que às pessoas de qualquer idade, portadoras de visão
residual, devem ser facilitadas a utilização desta visão o mais cedo possível,
devendo ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputação do rótulo de
cegueira. (DE MASI, 2002).
O Quadro 3 apresenta a um paralelo entre a Classificação médica e
educacional.
CLASSIFICAÇÃO CLÍNICA

Diagnóstico médico
–
CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL
baseado na

Acuidade visual.

Ênfase no que enxerga.

Finalidade
legal,
Eficiência Visual.
econômica
e

Ênfase no como enxergar.

Finalidade
estatística.

Resultado
prática
e
funcional
em
termos de desempenho na orientação e
estático
em
mobilidade na AVD e nas tarefas
condições
escolares
especiais de distância e iluminação.

Diagnóstico educacional - baseado na
Dados Quantitativos (numéricos)

Resultado dinâmico em condições de
vida prática.

Dados qualitativos
Obs.: Uma complementa a outra. O diagnóstico médico não leva necessariamente ao prognóstico educacional
(pode haver uma capacidade de visão para perto não desenvolvida).
Fonte: De Masi (2002, p. 34)
Quadro 3: Paralelo e intersecção da classificação médica e educacional
Em 1992, a OMS e o Conselho Internacional para Educação de Pessoas
com Deficiência Visual (ICEVI), em reunião realizada em Bangcoc, Tailândia,
sugerem nova avaliação clínico-funcional, para a participação dos portadores
de baixa visão, nos diferentes programas de educação e reabilitação (DE
MASI, 2002).
26
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
A educação de crianças portadoras de deficiência visual, durante muitos
anos, visou somente êxitos intelectuais com o intuito de alcançar desempenho
acadêmico satisfatório e bom nível de informação e verbalização, não sendo
vislumbrada autonomia e independência. (GIL, 2000).
A
criança
na
idade
pré-escolar
começa
a
desenvolver
seu
relacionamento com outras pessoas, é o momento em ela inicia suas
amizades, aprende a compartilhar brinquedos e a deficiência visual constitui
um empecilho de desempenho desses papéis o que acarretará insatisfação e
isolamento,
trazendo
prejuízos
a
sua
aprendizagem.
(DA
MATA,
VASCONCELOS, 2001).
Para alguns autores, a limitação na orientação e na mobilidade pode ser
considerada o efeito mais grave da cegueira. (GIL, 2000).
O desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, parte
essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual,
precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
treinamento continuará na escola, com o professor especializado. (GIL, 2000).
Como dito anteriormente, várias são as classificações da deficiência
visual, cabe aqui traçar as observações sobre a classificação educacional da
deficiência.
2
CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL
A capacidade de ver não é inata, conforme comprovam os estudos e
pesquisas de Barraga (1997), ela depende de habilidades aprendidas em cada
estágio do desenvolvimento com base no fato de que a estimulação da visão
residual podem levar à eficiência visual.
27
Os estudos de Barraga (1997), revelaram que 89% dos educandos com
acuidade visual inferior a 0,1 (Escala Optométrica Decimal de Snellen) tem
visão residual possível de utilização e desenvolvimento.
Antigamente, os serviços em educação especial tinham por objetivo a
conservação da visão através da utilização de materiais e métodos que
exigissem sua mínima utilização (GARCIA, 1984).
Os alunos portadores de visão subnormal, na época chamados de
amblíopes, eram aqueles que apresentavam acuidade visual 0,1 a 0,3
(Escala de Snellen), enquanto os de acuidade visual menor que 0,1
eram considerados cegos e forçados a utilizar o Sistema Braille no
processo de leitura e escrita. Quanto aos considerados cegos, os
sentidos do tato e da audição eram estimulados, ignorando-se
totalmente o potencial da visão ainda existente e com possibilidades
de melhorar a sua eficiência. (DE MASI, 2002, p. 15).
Faye; Barraga (l985) salientam que os educandos portadores de
cegueira apresentam ausência total de visão com perda de projeção de luz,
devendo utilizar o Sistema Braille no processo ensino/aprendizagem, mesmo
que a percepção de luz os auxilie na orientação e mobilidade.
Já os educando com visão subnormal, segundo Faye; Barraga (l985),
apresentam condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução
de sua acuidade visual limite o seu desempenho.
2.1
Desenvolvimento do alunado com deficiência visual
A classificação educacional do deficiente visual determina as diferenças
nos programas de orientação e mobilidade para estas crianças, sendo que os
portadores de visão subnormal que se encontram no limite superior utilizarão
poucos recursos adicionais, usando quase exclusivamente a visão para a
orientação e mobilidade enquanto que os que se encontram como limítrofes da
cegueira necessitam de treinamento sensório-perceptivo com o objetivo de
utilizar melhor as informações provenientes dos outros sentidos, servindo como
pistas em sua orientação espacial. (DE MASI, 2002).
Para que se possa entender o desenvolvimento da criança portadora de
deficiência visual há a necessidade de considerar alguns aspectos, tais como:
28
idade em que aconteceu, a associação (ou não) com outras deficiências, os •
aspectos hereditários e aspectos ambientais e o tratamento recebido. (GIL,
2000).
Ainda, segundo Scholl (1982, apud DE MASI, 2002), algumas variáveis
intervenientes afetam o grau da perda visual tais como: a idade em que se
manifestou o problema visual, forma de manifestação, etiologia, tipo e grau de
visão, nos casos em que existe algum resíduo de visão.
De acordo com Scholl (1982, apud DE MASI, 2002), é importante saber
a idade em que manifestou o problema visual por que uma criança com
cegueira
congênita
dependerá
da
audição
e
do
tato
para
adquirir
conhecimentos e formar imagens mentais, enquanto uma criança cuja cegueira
ou perda acentuada da visão ocorra depois do nascimento, poderá reter
imagens visuais e ser capaz de relacioná-las com as impressões recebidas
pelos outros sentidos.
As crianças que perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes
de reter imagens visuais, conforme observa Lowenfeld (1963, apud DE MASI,
2002). Já a criança que adquire a deficiência antes ou depois da alfabetização,
terá mais resistência ou dificuldade para a aceitação da escrita Braille.
É importante também saber de que forma se manifestação a deficiência,
pois a criança ou jovem de baixa visão que vai perdendo-a progressivamente,
poderá estar melhor preparada para a aceitação da perda total, enquanto
aqueles que a perdem subitamente, podem ter reações diferentes, requerendo
apoio e compreensão por mais tempo para poderem aceitar sua nova
condição. Porém, é comum, em ambos os casos o aparecimento de problemas
ou interferências no ajustamento emocional. A aceitação da deficiência pelo
indivíduo é importante para que este tenha melhores resultados. (DE MASI,
2002).
Em relação à etiologia, faz-se importante sua verificação, na em que
certas patologias trazem problemas adicionais que podem causar diferentes
formas de comportamento, como no caso do glaucoma congênito que causa
dor, ou outro fator como a iluminação que em certas patologias requerem
pouco ou muita luz. Outras dificuldades enfrentadas pelos alunos com baixa
visão referem-se a certas circusntâncias, tais como: objetos situados em
ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou
29
materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento,
visão de profundidade, percepção de formas complexas, representação de
objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras não condizentes com o
potencial da visão. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Na
escola,
os
professores
costumam
confundir
ou
interpretar
erroneamente algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que
oscilam entre o ver e o não ver. A partir deste entendimento, o professor
poderá decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe.
No que se refere à iluminação, é oportuno lembrar que os casos de
catarata, glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem
melhor quando há menor intensidade de luz, enquanto alguns erros
de refração, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e degeneração
macular requerem maior quantidade de luz para estimular as células
da fóvea (componente do sistema visual) e melhorar a clareza e
agudeza visual. No entanto, poderão ocorrer variações entre dois
indivíduos com a mesma etiologia, onde um poderá exigir maior, e
outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971, apud DE MASI,
2002, p. 14).
Outra variável que afeta o grau da perda visual é o tipo e grau de visão
residual, ou seja, o grau de visão subnormal juntamente com o tipo de afecção
existente poderá causar interferências no aproveitamento do aluno devido ao
esforço que poderá fazer na tentativa de querer enxergar mais do que
realmente pode, provocando tensão, tanto física, quanto emocional. Nesses
casos nota-se a necessidade de se utilizar materiais impressos em tipos
ampliados e em braille ao mesmo tempo.
Muitas vezes, os recursos ópticos existentes não são estéticos e são
rejeitados pelos seus usuários que muitas vezes mostram-se frustrados e
possuem baixo rendimento escolar.
Zimmerman (1965, apud DE MASI, 2002), nota que muitas vezes a
criança portadora de cegueira total apresenta um melhor ajustamento do que a
de visão subnormal devido, principalmente a menor expectativa impostas às
crianças cegas do que as com visão subnormal.
Além destes itens mencionados por Scholl (1982), Norris et al. (1957)
comentam sobre a oportunidade para aprender da criança com deficiência
visual que deverá através de outras vias adquirir conhecimentos. (DE MASI,
2002).
30
Em seus estudos, Norris et al. (1957, apud DE MASI, 2002, p. 65)
concluíram que as crianças pré-escolares necessitam de oportunidades para
aprender e não, simplesmente, de estimulação. A oportunidade para aprender
implica “um clima emocional dentro do qual é dada à criança orientação e
liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como uma
personalidade em desenvolvimento”.
Para
que se possa
identificar as necessidades específicas
e
potencialidades da criança portadora de deficiência visual, há a necessidade de
se fazer uma avaliação que deverá ser feita profissionais da área da saúde e
da educação que, por sua vez, devem trabalhar junto à criança e à família,
desde o momento do diagnóstico. (AMIRALIAN, 1994).
O papel da família é primordial para o sucesso do desenvolvimento da
criança com deficiência visual, assim como a escola que deve integralizar
discussões acerca dos problemas, mitos e preconceitos.
Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola promove trocas
enriquecedoras para toda a equipe escolar, incluindo os alunos e suas famílias.
(GIL, 2000).
Para conhecer o deficiente visual o educador deve entender como ele é,
percebe, age, pensa, fala e sente buscando atender aos seus interesses e
descobrindo suas habilidades, prestando atenção ao referencial perceptual que
ele irá revelar, que não é o da visão. A partir daí, o educador pode oferecerlhes oportunidades para entrarem em contato com novos objetos, pessoas e
situações e, assim, saber (ou aprender). (MASINI, 1993).
No trabalho com crianças cegas ou portadoras de visão subnormal há
necessidade de um conhecimento prévio de cada caso, para elaboração de um
plano educacional adequado às características e necessidades do educando.
Algumas informações importantes devem ser colhidas junto aos pais ou
responsáveis pela mesma, as quais serão posteriormente ampliadas ou
rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto
com o aluno. (DE MASI, 2002).
Nesse contexto, salienta-se a importância das relações interpessoais
podem ser saudáveis e baseadas na reciprocidade.
31
2.2
Atendimento educacional ao alunado com deficiência visual
Atualmente, a educação da criança deficiente visual ocorre através de
programas diferentes desenvolvidos em classes e escolas especiais, ou
através do ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na
classe comum, recebendo apoio do professor especializado.
Embora, a educação especial atual tendencie manter as crianças com
necessidades educativas especiais em escola comum num programa regular
de ensino, com ou sem serviços suplementares, pois nota-se que o interesse
da criança, da família e da comunidade em geral, é melhor atendido quando os
programas de educação especial são instalados em escolas locais,
proporcionando ao educando o máximo de convivência com outras crianças e
pessoas de seu próprio círculo de relações sociais. (DE MASI, 2002).
Em ambos os casos, programas diferenciados ou escolas comuns, as
crianças necessitam de requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais
ou equipamentos de apoio e professores especializados nesta área, métodos e
técnicas específicas de trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem
como algumas adaptações ou adições curriculares. (DE MASI, 2002).
A educação de alunos com baixa visão baseia-se no princípio de
estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos
remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos
emocionais.
Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio da
observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos
e condutas freqüentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar
excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos
olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um
objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no
quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro
faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas,
dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso
concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com
freqüência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou
cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos
miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à
claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a
seqüência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes.
Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de
jogos que exijam visão de distância. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.
20).
32
O professor deve despertar o interesse do aluno com baixa visão através
de atividades que proporcionem prazer e motivação para o desenvolvimento da
iniciativa e a autonomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual
para que este desenvolva a eficiência visual, estabeleça o conceito de
permanência do objeto, e facilite a exploração dirigida e organizada. (SÁ;
CAMPOS; SILVA, 2007).
Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação
funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os
recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a organização do
trabalho pedagógico. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Lowenfeld (1973, apud DE MASI, 2002) estabeleceu cinco princípios
básicos didáticos para a educação das crianças e jovens deficientes visuais.
Os princípios consideram o aluno globalmente e envolvem a individualização,
concretização, ensino unificado, estímulo adicional e auto-atividade.
Quando Lowenfeld (1973, apud DE MASI, 2002) cita individualização,
ele refere-se às diferenças individuais dos alunos com dificuldades visuais que
exigem um programa individualizado que venha a atender às necessidades de
cada criança, de acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho.
Em relação à concretização, Lowenfeld (1973, apud DE MASI, 2002)
refere-se ao conhecimento dos outros sentidos da criança deficiente visual que
irão se demonstrar através da percepção de objetos passíveis de toque e
manipulação fazendo com que ela adquira a noção de forma, tamanho, peso,
solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras características dos objetos,
principalmente através do tato. Face às barreiras reais que o ambiente pode
oferecer a criança deficiente deverá ser estimulada a comparar, detectar
diferenças para, realmente, conhecer e se inteirar do que é.
No ensino unificado a experiência visual tende a unificar, globalizar o
conhecimento em sua totalidade através de orientações transmitidas de modo
global permitindo, assim, que a criança localize-se numa situação real de vida,
para poder ser auxiliada na aquisição de novos conhecimentos em que não
haja condições de observação em conjunto, estruturando interiormente suas
experiências num todo organizado.
Para facilitar essa globalização devem ser dadas ao educando
oportunidades de observação através de todos os sentidos
remanescentes. O professor deve procurar descobrir todas as
33
possibilidades auditivas, gustativas, olfativas, táteis e cenestésicas do
aluno e utilizá-las não só na exploração dos conteúdos específicos da
aprendizagem formal, como também nas atividades gerais da vida
diária e na orientação e mobilidade, sugerindo aos pais para também
fazerem o mesmo, sempre que possível (LOWENFELD, 1973, apud
DE MASI, 2002, p. 36).
O estímulo adicional deve ser dado para criar novas situações para
acarretar aprendizagem incidental. Desta forma, deve-se desenvolver as
imagens mentais das crianças deficientes visuais orientando-as para ambientes
mais amplos com estimulação adequada e sistemática, em um nível
proporcional ao seu desenvolvimento e motivação, fazendo-a conhecer o
mundo através de sua própria observação e experiência.
A orientação mental sobre ambientes mais próximos pode ser iniciada
pela exploração detalhada dos mesmos, seguida de descrição ou
representação, iniciando-se, por exemplo, pelo próprio quarto, sala,
cozinha e demais dependências; a sala de aula, banheiro, diretoria,
refeitório e demais ambientes que deve circular na escola; procurando
estabelecer relações de tamanho e distância entre os ambientes
conhecidos, tanto do lar quanto da escola, evoluindo conforme o
interesse e domínio da criança. (LOWENFELD, 1973, apud DE MASI,
2002, p. 37).
Este tipo de atividade irá contribuir para que, futuramente, o aluno tenha
os pré-requisitos necessários para uma locomoção independente.
Finalmente, a auto-atividade proporciona à criança deficiente visual
desenvolvimento físico e motor harmonioso através da motivação e estímulo de
seu desejo de movimentar-se livremente. A mobilidade, a fala, o ato de
preensão, de alimentar-se, a socialização e outros aspectos poderão ser
retardados se ela não for orientada para executar tais atividades; ela só irá
dominar estas habilidades fazendo. Por outro lado, a maturação também
precisa ser auxiliada em todos os seus estágios, sendo necessário oferecer à
criança oportunidades para poder fazer sozinha atividades compatíveis com
suas condições, num ritmo crescente de interesses e complexidade.
(LOWENFELD, 1973, apud DE MASI, 2002).
De acordo com Sá; Campos; Silva (2007), a alfabetização e
aprendizagem da criança com deficiência visual envolve o conhecimento desta
como um todo, através de seus outros sistemas-guia, como audição, o tato, o
paladar e o olfato. Além destes, a linguagem amplia o desenvolvimento
34
cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle
do que está fora de alcance pela falta da visão.
É através da comunicação e representações que ocorre a interação com
o meio físico e social. O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e
escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. Ao
professor cabe observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e
com os adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas
diversas situações de aprendizagem.
De acordo com Sá; Campos; Silva (2007, p. 46), as crianças cegas
operam com dois tipos de conceitos:
Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas
experiências e aqueles que fazem referência a situações visuais, que
embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser
adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam
desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar
palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou
significado real, por não basearem-se em experiências diretas e
concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua
preponderância pode ter efeitos negativos em relação à
aprendizagem e ao desenvolvimento. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.
46).
A falta de visão promove nas crianças comportamentos estereotipados
por comprometer a imitação deixando uma lacuna a ser preenchida com outras
modalidades de percepção. Por esse motivo, há a necessidade de incentivar o
comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes
alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e
síntese.
2.2.1 As normas pedagógicas sugeridas pela da Secretaria de Estado da
Educação
Para que a criança cega ou de visão subnormal aprenda a viver com
pessoas que não são deficientes há a necessidade de da intervenção da
sociedade que deve prover os auxílios necessários para que a criança se
capacite e possa integrar-se no grupo social a que pertence. (DE MASI, 2002).
35
Nesse contexto, a rede regular de ensino regular deve manter em suas
escolas serviços de apoio pedagógico para esta clientela nas classes
especiais, salas de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando
ainda, com centrais de atendimento (Centros de Apoio Pedagógico - CAP), que
oferece serviços especializados complementares a alunos matriculados em
qualquer classe ou nível do ensino regular, orientando os pais, professores,
pessoal da escola e a comunidade, bem como oferecendo cursos de formação
continuada aos especialistas da educação. (DE MASI, 2002).
A classe especial constitui-se no agrupamento tradicionalmente utilizado
nas escolas especiais organizadas para o atendimento de um determinado tipo
de deficiência, no caso, a visual. Embora tais escolas possam oferecer
oportunidades mais completas para o ensino face aos recursos disponíveis,
são evidentes as desvantagens da própria institucionalização como a rotina,
formalidade, segregação familiar e social, rigidez de horários e outros aspectos.
(PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004).
Atualmente, as escolas especiais vêm proporcionando um eficiente
processo de reformulação de conceitos e de seus programas com o objetivo de
melhor atender a clientela sob sua responsabilidade e minorar os efeitos
decorrentes
da
segregação.
Estas
escolas
desenvolvem
programas
educacionais e de internato ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela
orientação geral das escolas comuns. Planejam suas atividades em função do
ano letivo, estimulando amplamente a saída dos alunos nos fins-de-semana e
nos períodos de férias, nos casos de internato, numa tentativa de manter,
dentro do possível, a convivência familiar e social. (PEREIRA; ROBERTO;
OLIVEIRA, 2004)
As crianças deficientes visuais devem ser educadas com as crianças
videntes, devendo a escola especial servir apenas aquelas que precisam e não
podem beneficiar-se de um serviço educacional especializado em sua própria
comunidade. (DE MASI, 2002).
Já as salas de recursos são criadas e instaladas em estabelecimentos
de ensino regular, de acordo com os critérios estabelecidos pelo órgão central
de educação, contando com um professor especializado à disposição da
unidade escolar onde a mesma se encontra instalada e deve atender a todos
os educandos cegos e portadores de visão subnormal que estejam
36
matriculados no estabelecimento em qualquer série ou grau. Nestes, o
atendimento ao aluno cego ou portador de visão subnormal ocorre após
avaliação educacional, a partir daí faz-se o desenvolvimento de atividades
introdutórias. Em muitos casos o aluno pode ser encaminhado a uma classe
comum correspondente ao seu nível de adiantamento, recorrendo à sala de
recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem decorrentes de
problemas impostos por sua limitação visual. (PEREIRA; ROBERTO;
OLIVEIRA, 2004).
Nas salas de recursos o professor deve estar atento para que esta não
se torne uma classe especial, evitando manter nela os alunos por períodos
mais longos do que o necessário, visto que esta situação contraria os
pressupostos desta forma de atendimento.
Um aluno deficiente visual que inicia a escolaridade, não poderá ser
colocado diretamente numa classe de ensino regular, sendo
necessário um conhecimento prévio do mesmo para avaliação e
definição da proposta de trabalho a ser desenvolvida, sendo que o
sistema Braille deverá ser ensinado na sala de recursos e posterior,
ou concomitantemente, ser escolhida a classe comum que o aluno irá
ficar após preparo do professor comum e dos colegas que o terão na
classe. No que se refere aos alunos portadores de visão subnormal
há necessidade de conhecimento sobre o nível de potencialidade
visual, oportunidades para usar a visão existente e adequação aos
equipamentos e recursos que irá necessitar. As séries iniciais do
ensino fundamental favorecem a integração do aluno, tendo em vista
os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando o mesmo
inicia a escolaridade em idade mais avançada que não permite o
agrupamento com crianças menores, ou porque suas necessidades
exigem um período mais longo na sala de recursos, o professor
poderá sugerir sua participação na classe comum através do plano
cooperativo entre as duas classes. Através deste plano o aluno
inicialmente participa apenas de atividades gerais da classe comum,
desenvolvendo-se num crescente proporcional às suas condições,
até atingir a completa integração tanto em termos sociais quanto
pedagógicos. (DE MASI, 2002, p. 28).
O programa de ensino itinerante atende aos alunos deficientes visuais
que estejam matriculados em estabelecimentos de ensino comum de sua
comunidade em qualquer idade, série ou período. O ensino itinerante
proporciona maiores oportunidades para a integração do aluno. (PEREIRA;
ROBERTO; OLIVEIRA, 2004).
O programa é indicado quando o número de alunos a serem atendidos,
em qualquer das escolas ou região, não justifica a criação de uma sala de
recursos e cujas necessidades específicas dos educandos podem ser
37
atendidas através dos esforços conjugados do professor de classe regular e do
ensino itinerante, bem como da própria família. Neste tipo de atendimento, o
professor atende o aluno na escola em que este se encontra matriculado
obedecendo a um planejamento elaborado de forma a satisfazer às
necessidades individuais de cada aluno e do pessoal da escola.
Através da prestação de serviços diretos e indiretos, o professor
procura solucionar as dificuldades acarretadas pela deficiência, de
modo a possibilitar a inclusão do aluno na vida escolar, familiar e
social; estimula a participação dos pais no processo educacional,
orientando-os sobre os procedimento mais adequados com relação à
criança, além de a melhor forma de auxiliarem nas tarefas escolares
como leituras, gravações, aprendizado do Braille, consultas a
bibliotecas especializadas, ampliação de materiais e outros esforços
necessários para possibilitar a continuidade do usufruto da
convivência familiar dessas crianças, ao mesmo tempo em que
estudam em um ambiente competitivo, junto à pessoas de visão
normal e próximo de sua residência. (DE MASI, 2002, p. 30).
Apesar de bem intencionado, o programa apresenta fracassos que estão
ligados ao padrão das escolas e dos professores comuns, personalidade e
competência do professor especializado ou do próprio aluno, bem como
carência de recursos humanos e materiais especializados, do que ao tipo de
atendimento propriamente dito. (PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004).
No ensino itinerante o professor especializado trabalha diretamente com
o aluno e indiretamente, podendo deixar orientações e atividades a serem
realizadas, até o seu retorno, pelo próprio aluno, o professor comum, a família
ou pelo pessoal da escola. (PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004)
Atualmente alguns professores de salas de recursos saem de suas
unidades, exercendo funções de itinerante, ou recebem ex-alunos que foram
remanejados para outros estabelecimentos e que se encontram sem orientação
especializada. (PEREIRA; ROBERTO; OLIVEIRA, 2004)
Os Centros de Apoio Pedagógico (CAP) surgiram nos últimos, mas tem
dificuldades na ampliação dos serviços de atendimento para deficientes
visuais, face à carência de professores especializados, insuficiência de
materiais para estudos e pesquisas dos alunos, tanto em Braille quanto em
tipos ampliados por esse motivo contam, atualmente, com o suporte de centros
especializados. (DE MASI, 2002).
O objetivo do Projeto CAP é garantir às pessoas cegas e às de baixa
visão o acesso ao conteúdo programático desenvolvido na escola de ensino
38
regular, assim como acesso a literatura, à pesquisa e à cultura por meio da
utilização de equipamentos da moderna tecnologia e da impressão do livro em
Braille. Uma das alternativas para dinamizar e favorecer a integração dos
deficientes visuais consiste, principalmente, na produção de material impresso
em Braille, na ampliação de textos, na adaptação de materiais, na qualificação
de recursos humanos e outros recursos necessários ao processo de ensino e
aprendizagem do aluno. (DE MASI, 2002).
Além do atendimento específico ao deficiente visual, o CAP orienta pais
e professores das escolas onde os alunos estão matriculados, além de
organizar programas e cursos para formação continuada e de capacitação dos
professores especializados da rede, colocando à disposição dos mesmos
bibliografia atualizada, materiais de apoio e equipamentos de última geração
para uso deles e de seus alunos. (DE MASI, 2002).
2.2.2 Conceitos importantes para a alfabetização e aprendizagem da criança
com deficiência visual
2.2.2.1 Espaço físico e mobiliário
De início, o espaço físico não é percebido pelos alunos cegos, por isso é
necessário possibilitar a este aluno o conhecimento e o reconhecimento do
espaço físico e da disposição do mobiliário que deve ser feita através de
informações dadas de forma processual e analítica através da exploração do
espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da
escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e
da diretoria, escadas, obstáculos entre outros. (GIL, 2000).
O mobiliário deve estar estático e qualquer modificação deve ser
avisada, deve-se reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado
para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem
incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de
39
referência úteis para eles. Portas devem ficar completamente abertas ou
fechadas para evitar acidentes. (PEREIRA; COSTA, 2009).
2.2.2.2 Comunicação e relacionamento
É comum professores não saberem como proceder em relação aos
alunos cegos e por esse motivo apresentarem dificuldades de comunicação.
Nestes casos, somente o diálogo pode quebrar paradigmas proporcionando
novas atitudes, procedimentos e posturas. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
É através do contato com os familiares do aluno com deficiência visual
que os educadores poderão esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos
colegas na sala de aula, tomando o cuidado de evitar a comunicação gestual e
visual na interação com esses alunos. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
2.2.2.3 O sistema Braille
Foi em 1580 que ocorreu a primeira tentativa no sentido de desenvolver
um sistema de leitura para pessoas sem visão. Através de letras do alfabeto
romano gravadas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira. (GIL, 2000).
A partir daí, somente em 1825, Louis Braille criou o sistema Braille,
método eficiente de leitura e escrita para cegos. O sistema baseia-se na
combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e
outros símbolos gráficos. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos
básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos
à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. (SÁ;
CAMPOS; SILVA, 2007).
O sistema Braille pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o
conjunto manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (PerkinsBraille), que começou a ser produzida no Brasil em 1999.
40
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto
de celas Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base
plana. O punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato
de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a
perfuração dos pontos na cela Braille. O movimento de perfuração
deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita
em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da
esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem
de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa
coordenação motora e dificulta a correção de erros. A máquina de
escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela
Braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os
pontos que correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um
mecanismo de escrita mais rápido, prático e eficiente.
(SÁ;
CAMPOS; SILVA, 2007, p. 49).
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007, p. 23).
Figura 1: Alfabeto Braille (leitura): disposição universal dos 63 sinais simples do
sistema Braille
41
O processo de escrita em relevo e a leitura tátil requer o
desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e
numéricos,
sensibilidade,
destreza
motora,
coordenação
bimanual,
discriminação, dentre outros aspectos e baseiam-se em componentes
específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha,
adequação da postura e manuseio do papel. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
As pessoas com deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente
velocidade de leitura para conseguir ler de forma eficiente e prazerosa. A
velocidade da leitura em braille depende da idade em que a pessoa aprendeu a
ler, e também do grau de desenvolvimento do tato: quanto maiores forem as
oportunidades para pesquisar e explorar o ambiente e quanto antes se iniciar o
processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura. (GIL, 2000).
Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que
a leitura visual. Também são cansativos os movimentos das duas mãos e a
posição em que se precisa manter os braços. A temperatura ambiente é outro
fator adverso; no tempo frio, é comum a sensação de amortecimento nos
dedos, o que prejudica o tato. (GIL, 2000).
Educadores devem ter domínio do alfabeto Braille e de noções básicas
do sistema para serem eficientes no processo de ensino-aprendizagem da
criança portadora de deficiência visual. Alguns cursos, como o Braille Virtual
curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de São Paulo (USP) podem possibilitar estes entendimento, pois
o cursos tem como objetivo possibilitar o aprendizado do sistema Braille de
forma simples, gratuita e lúdica. (PEREIRA; COSTA, 2009).
Um conhecimento mais aprofundado do sistema Braille é necessário
para quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de textos e livros e de
produção Braille em geral. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de
produção e impressão Braille. Existem diferentes tipos de impressoras com
capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam
um ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção Braille em
termos de velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação. (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007).
42
2.2.2.4 Recursos ópticos e não-ópticos
Ao portador de visão subnormal cabe a utilização de auxílios ópticos
adequados e materiais adaptados a suas necessidades especiais, como por
exemplo os textos com letras ampliadas. Na sala de aula, o professor precisa
estar atento para planejar a melhor posição (localização da carteira em relação
à lousa, à janela entre outros) do aluno, de forma a facilitar sua aprendizagem.
Utilizados sob mediante prescrição e orientação oftalmológica, os
recursos ou auxílios ópticos caracterizam-se por lentes de uso especial ou
dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o
objetivo de ampliar a imagem da retina. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
O Quadro 4 relacionam os recursos ópticos e não- ópticos mais
utilizados atualmente.
RECURSOS ÓPTICOS
RECURSOS NÃO-ÓPTICOS
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e
Recursos
ópticos
para
longe:
telescópio: usado para leitura no quadro
símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos,
jogos, agendas, entre outros.
negro, restringem muito o campo visual;
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre
telessistemas, telelupas e lunetas.
o papel.
Recursos ópticos para perto: óculos
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa
especiais com lentes de aumento que
inclinada para que o aluno possa realizar as atividades
servem para melhorar a visão de perto.
com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
(óculos
bifocais,
esferoprismáticas,
lentes
lentes
monofocais
esféricas, sistemas telemicroscópicos).
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa,
suporte
para
livros,
cadernos
com
pautas
pretas
espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores.
Lupas manuais ou lupas de mesa e
Softwares com magnificadores de tela e Programas com
de apoio: úteis para ampliar o tamanho
síntese de voz.
de fontes para a leitura, as dimensões
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em
de mapas, gráficos, diagramas, figuras
sala de aula ou em ambientes externos.
e outros. Quanto maior a ampliação do
tamanho, menor o campo de visão com
Circuito fechado de televisão: aparelho acoplado a um
diminuição da velocidade de leitura e
monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até
maior fadiga visual.
60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007, p. 25)
Quadro 4: Recursos ópticos e não-ópticos
43
Dependendo da patologia, este recurso é utilizado por indivíduos com
baixa visão que necessitem dele. Outros recursos como lentes, lupas, óculos,
telescópios também são utilizados, porém ainda há a necessidade de
adaptação de material e de outros cuidados. (PEREIRA; COSTA, 2009).
A utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve o trabalho de
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem
necessários.
As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles,
destacam-se: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária,
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de
adaptações e as atividades mais adequadas. (GIL, 2000).
2.2.2.5 Atividades
Dentre as atividades que envolvem a alfabetização e aprendizagem da
criança
com
deficiência
visual
algumas
devem
ser
adaptadas
com
antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição,
informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a
configuração do cenário ou do ambiente, como por exemplo, a exibição de
filmes ou documentários, excursões e exposições. (PEREIRA; COSTA, 2009).
A descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda
simultânea se não houver dublagem são necessárias nas apresentações em
vídeo e um resumo da atividade deveria ser apresentada para os alunos.
(PEREIRA; COSTA, 2009).
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas
disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos
e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo. O
ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em
detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados
verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao
conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. As
atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de
barras, cordas, bolas com guiso e outros. O aluno deve ficar próximo
do professor que recorrerá a ele para demonstrar os exercícios ao
mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que envolvem
expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser
44
desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007).
Cabe salientar, que a deficiência visual não deve impedir que os alunos
cegos não participem de todas as atividades, principalmente aquelas que
envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os
participantes, com diferentes níveis e modalidades de adaptação.
2.2.2.6 Avaliação
Assim como as atividades, as avaliações também devem ser adaptadas
representações e relevo, como por exemplo, desenhos, gráficos, diagramas,
gravuras, uso de microscópios, principalmente aquelas baseados em
referências visuais (PEREIRA; COSTA, 2009).
Os exercícios orais também podem ser recomendados, através da
adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de
textos em geral para o sistema Braille podem ser realizadas em salas
multimeios, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Caso não exista
nenhum educador que domine o sistema Braille, far-se-á necessário a
conversão da escrita Braille para a escrita em tinta. (SÁ; CAMPOS; SILVA,
2007).
O tempo de avaliação deverá ser estendido se necessário desde que
observadas as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não
visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a
máquina de escrever em Braille ou o computador, sempre que possível.
(PEREIRA; COSTA, 2009).
2.2.2.7 Recursos didáticos
Os recursos didáticos para o aluno deficiente visual devem ser envolver
a tecnologia existente, equipamentos e jogos pedagógicos para que a
45
aprendizagem sejam mais agradável e motivadora em um ambiente de
cooperação e reconhecimento das diferenças. O bom senso e a criatividade
devem dar subsídios para se selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
abrangentes ou de uso específico. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais
ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de
interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os
recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado
desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências
cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno
dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos
recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à
comunicação e à aprendizagem significativa. (SÁ; CAMPOS; SILVA,
2007, p. 46).
Outros recursos podem ser adaptados para alunos cegos ou com baixa
visão é o caso dos jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos
objetos de baixo custo e sucatas como embalagens descartáveis, frascos,
retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos entre
outros. (PEREIRA; COSTA, 2009).
Os recursos didáticos devem promover estímulos visuais e táteis que
atendam às diferentes condições visuais para que ocorra uma comunicação e
entrosamento entre todos os alunos. A estimulação visual dos recursos
didáticos baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes
ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e
significado tátil. O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem
distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e
ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração
tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os
alunos. (GIL, 2000).
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear
em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua
utilização. Entre eles, destacamos a fidelidade da representação que
deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original.
Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A
adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a
pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e
o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo
pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes
46
componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho
pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a
percepção global. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 48).
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às
diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema
Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de
aprendizagem. (GIL, 2000).
O Quadro 5 apresenta sugestões de Sá; Campos; Silva (2007) de
materiais didáticos para o aluno deficiente visual.
continua
MATERIAL
Cela Braille
Celinha Braille:
Cela Braille Vasada
Caixa de vocabulário
Alfabeto
Gaveteiro alfabético
DESCRIÇÃO
confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e
embalagem de ovos.
feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de
fósforo, emborrachado.
confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou
papelão.
caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas coladas em cartões
com o nome do objeto em Braille e em tinta.
letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou em arame
flexível.
cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com a letra fixada em
relevo e em Braille na parte externa.
caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas com palavras
Pesca-palavras
em Braille para serem pescadas com vareta de churrasco com imã na
ponta.
Roleta das letras
Livro de bolso
disco na forma de relógio com um ponteiro giratório contendo as letras do
alfabeto em Braille e em tinta.
as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com palavras, frases ou
expressões escritas em Braille.
Grade para escrita
pautas confeccionadas com caixa de papelão, radiografias, emborrachado
cursiva
e outros.
Medidor
garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro
e meio.
caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas. Colar na parte
Caixa de números
externa o numeral, em tinta, relevo e em Braille, correspondente à
quantidade de objetos guardados no interior da caixa.
47
conclusão
MATERIAL
Fita métrica adaptada.
Pranchas para
desenhos em relevo
DESCRIÇÃO
com marcações na forma de orifícios e pequenos recortes.
retângulo de eucatex recoberto com tela de náilon de proteção para
produção de desenhos com lápis-cera ou recoberto com couro para
desenhos com carretilhas.
Brincando com as
representação de frações utilizando embalagens de pizza e bandejas de
frações
isopor.
Bandeira do Brasil
confeccionada com diferentes materiais em relevo com encaixe ou
superposição das partes.
Dominó
adaptado com diferentes texturas de tecido.
Jogo de dama
adaptado com velcro.
Jogo da velha
adaptado com peças de encaixe ou imantadas.
adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel machê
Resta-um
Figuras
e bolinhas de gude
geométricas
em relevo
confeccionadas com emborrachado, papelão e outros.
caneta Bic com um fio comprido de lã enrolado em um carretel na parte
Caneta maluca
superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para desenhar sobre
prancha de velcro.
Livro de texturas
Calendário-mural
Baralho
Mural do tempo
confeccionado em cartolina com cartelas móveis para o registro em tinta
e em braille dos dias, meses e ano.
adaptado com inscrição em Braille do número e naipe.
cartaz com frases curtas em braille e em tinta e desenho em relevo
expressando as condições do tempo em cada dia da semana.
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007, p. 50).
Quadro 5: Materiais didáticos para o aluno deficiente visual
2.2.2.8 Outros Recursos
Entre outros recursos didáticos para o aluno deficiente visual Gil (2000)
cita modelos e maquetes, mapas, sorobã, livro didático adaptado, livro
acessível e recursos tecnológicos
Os modelos e maquetes trabalham as noções e os conceitos
48
relacionados aos acidentes geográficos, ao sistema planetário e aos
fenômenos da natureza. Para isso, os modelos devem ser criteriosamente
escolhidos e demonstrados com explicações objetivas. Os objetos muito
pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebidos e os
objetos muito grandes e intocáveis devem ser convertidos em modelos
miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas,
entre outros. (GIL, 2000).
Os mapas podem ser representados em relevo, utilizando-se de
cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas.
Já o sorobã constitui-se num instrumento utilizado para trabalhar
cálculos e operações matemáticas. O sorobã é uma espécie de ábaco que
contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as
contas fixas. (GIL, 2000).
Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores,
diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação
visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema Braille tem
características específicas
em
relação
ao
tamanho,
à
paginação,
à
representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao
conteúdo e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira
do Braille. A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser
realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou
em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a
responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério
da Educação. (GIL, 2000).
O livro acessível visa contemplar a todos os leitores apresentando-se
como um produto referenciado no modelo do desenho universal. O livro ideal,
ainda não está disponível nas livrarias e bibliotecas e se constitui como objeto
de debate que depende de regulamentação e de negociação entre o governo e
os elos da cadeia produtiva do livro.
Em relação aos recursos tecnológicos pode ser relacionados os
meios informáticos que facilitam as atividades de educadores e
educandos porque possibilitam a comunicação, a pesquisa e o
acesso ao conhecimento. Existem programas leitores de tela com
síntese de voz, concebidos para usuários cegos, que possibilitam a
navegação na internet, o uso do correio eletrônico, o processamento
de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos operados por
meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse.
49
Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produção de
livros em formato digital, em áudio e em Braille. É o caso, por
exemplo, de scanner, de programas de reconhecimento óptico de
caracteres para a digitalização de textos e programas que permitem
converter o texto digitalizado em arquivo de áudio. Além disso, há
programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados com
síntese de voz, desenvolvidos para quem tem baixa visão. É
necessário que essas ferramentas estejam disponíveis no âmbito do
sistema escolar, nos serviços e centros de apoio que visam promover
a inclusão escolar e social. Os laboratórios de informática, os
telecentros e os programas de inclusão digital devem contar com
meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e com baixa visão,
porque o uso de computadores e de outros recursos tecnológicos são
tão fundamentais para elas quanto os olhos são para quem enxerga.
(SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 52).
50
CONCLUSÃO
Este trabalho foi desenvolvido com o intuito de explicitar os conceitos,
sugestões e princípios que norteiam uma ação educativa voltada para o
respeito e a valorização dos deficientes visuais que aprendem e os que
ensinam.
O sucesso do ensino-aprendizagem desta população envolve o desejo
de ensinar e de aprender, a postura de observação, indagação e investigação
constante, bem como a valorização e a aceitação das diferenças.
Os investimentos dos educadores devem ser os mesmos em relação a
todos os alunos e este deve entender que o alunado cego e com baixa visão
têm as mesmas potencialidades que os outros, pois a deficiência visual não
limita a capacidade de aprender.
Em resposta ao questionamento do estudo pode-se dizer que os
recursos disponíveis para o ensino-aprendizagem do deficiente visual são
eficazes como trabalho pedagógico a partir do momento que são adequados às
condições visuais destes educandos através de estratégias de aprendizagem,
procedimentos, meios de acesso ao conhecimento e à informação, além dos
instrumentos de avaliação.
Para este fim, outros fatores devem ser observados, como as normas
pedagógicas sugeridas pela da Secretaria de Estado da Educação, o espaço
físico e mobiliário onde ocorre o ensino-aprendizagem, a comunicação e o
relacionamento, o sistema Braille , os recursos ópticos e não-ópticos, as
atividades, a avaliação e os recursos didáticos .
Nesse contexto a cooperação das famílias e a mobilização da
comunidade em busca de melhor qualidade de vida, educação e participação
social dos alunos com deficiência visual anunciam novos tempos, de combate
às
atitudes
discriminatórias,
de
disseminação
do
conhecimento
e,
principalmente, com a criação de uma sociedade mais acolhedora e solidária.
Além disso, as exigências da escola inclusiva para com o professor
regular e o professor do ensino especial exigem empenho e trabalho assíduo.
Em mútua colaboração e entendimento, o professor do ensino regular e o
professor do ensino especial podem assegurar uma escolaridade estimulante,
51
não apenas às crianças portadoras de deficiência visual, mas a toda a
classe/turma no seu conjunto. A presença do aluno portador de deficiência na
classe/turma pode e deve ser um bom pretexto para incrementar o
desenvolvimento de um grande leque de valores ligados à cidadania, nos
colegas da turma e da própria escola.
52
REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, M. L. T. Interação: condição básica para o trabalho do portador
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