EDUCADOR PROGRESSISTA E A RELAÇÃO DIALÓGICA EM PAULO FREIRE1
Victor Hugo Davanço 2
José Aparecido Celório3 (Orientador)
RESUMO
Com base no pensamento de Paulo Freire, o objeto de nossa pesquisa foi a análise das ações e
atitudes que tornam o educador um educador progressista. Para Paulo Freire, existem
compromissos que o educador progressista deve assumir em suas práticas, valorizando a
responsabilidade, a dialogicidade e a ética, posturas essas que devem se atrelar ao bom
preparo científico. Esta pesquisa se desenvolveu por meio de estudo bibliográfico, tendo
como obras analisadas, Pedagogia da Autonomia (FREIRE,1997), Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 2005) e Educação e Mudança (FREIRE, 2007), obras que me fizeram parte da
formação acadêmica e que demonstram claramente a forma com que o autor se dispôs a uma
educação promotora de liberdade e desenvolvimento dos educandos. Ressaltamos que nosso
estudo considera fundamental o diálogo transdisciplinar com outras áreas de conhecimento,
para que possamos compreender a complexidade existente entre o pensamento de Paulo
Freire, a escola contemporânea e a relação professor/aluno em sala de aula. Sendo que o
educador, ao se caracterizar como progressista, teria uma preocupação maior com suas ações
e atitudes, sobretudo na construção da relação dialógica. A dialogicidade, como uma postura
necessária ao educador progressista, já se encontraria em um educador com retidão ética, pois
a ética em Freire presume o respeito aos educandos e ao outro como ser pensante e produtor
de ideias. Assim, uma boa preparação científica, uma reflexão crítica sobre a prática, o
reconhecimento de que ensinar é muito mais que transferir conhecimentos, da mesma forma
que há a possibilidade de aprender e ensinar por meio de uma relação dialógica são as
principais atitudes defendidas por Freire e que salientamos neste trabalho, ressaltando que
essas posturas são parte do conceito de ética defendido pelo autor.
Palavras-chave: Educação. Educador Progressista. Diálogo.
1
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maringá – Campus
Regional de Cianorte, apresentado como requisito à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia
2
Acadêmico do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá – Campus Regional de
Cianorte.
3
Professor do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá –
Campus Regional de Cianorte.
INTRODUÇÃO
“Na produção do conhecimento em ciências humanas e sociais é preciso
valorizar o conhecimento produzido pela razão dialógica, ou seja, aquele que
preside o saber da prática de vida como réplica de um diálogo que envolve
valores e tece a realidade social.” (NOVAES, 1992, p. 13).
Neste trabalho, fruto das nossas pesquisas e observações no estágio, reivindicamos um
modelo de escola que seja pautado na relação dialógica, que inibe as relações autoritárias em
sala de aula e promove uma educação cujo respeito entre pessoas e saberes é mútuo.
O termo utilizado por Paulo Freire para caracterizar a educação do seu tempo,
“educação bancária”, se aplica a uma educação em que o aluno apenas aprende, ou seja, o
professor, detentor do conhecimento, transmite o conteúdo necessário à aprendizagem. Se a
escola é um espaço para criar pessoas autônomas, o modelo bancário, que forma seres
passivos, impede isso. Para Paulo Freire, existem compromissos que o educador progressista
deve assumir em suas práticas, valorizando a responsabilidade, a dialogicidade e a ética,
posturas essas que devem se atrelar ao bom preparo científico, “o preparo cientifico do
professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética” (FREIRE, 1997, p. 18). A
ética presume um respeito por si mesmo e pelo outro e a dialogicidade, presume o diálogo, as
conversações e a cooperação entre pessoas, ao invés do debate e da competição tão presentes
no cotidiano escolar. Isso nos lembra Humberto Maturana (2004) quando diz que as relações
só se tornam humanas quando a competitividade cede espaço à cooperação.
Assim, é necessário repensar alguns aspectos da realidade escolar que
valorizem uma intensa troca de conhecimentos entre alunos e professores. Por isso,
precisamos ter um olhar crítico voltado à organização escolar, no intuito de avaliá-la
continuamente, pois acreditamos que bons modos de ação, contribuirão para a melhora do
processo educacional, e acima de tudo, uma reorganização das posturas dos educadores, muito
mais comprometidos e valorizados com sua profissão.
Primeiras Palavras acerca da nossa Educação
“A educação do futuro será marcada pela centralidade da pessoa que
aprende, o que implica repensar os modos de trabalho dos educadores”
(CANÁRIO, 2006 p.49).
A problemática educacional brasileira vem, ao longo dos tempos, sendo objeto de
estudo de inúmeros pesquisadores. Dentre os grandes educadores brasileiros, destaca-se Paulo
Freire, Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo, o que nos faz refletir sobre a importância
atingida e atribuída à educação enquanto possibilidade de mudança de uma sociedade que
vive em constante transformação.
Se a educação, entendida aqui como todo processo formal ou não-formal de
construção e disseminação de conhecimentos, é por isso, também, vislumbrada como uma das
possibilidades de transformação da sociedade. Portanto, seu papel é muito maior que
meramente transmitir aos alunos os conhecimentos que foram construídos historicamente pela
humanidade, é, acima de tudo, proporcionar que educandos e educadores desenvolvam seus
conhecimentos em colaboração, onde ambos possam aprender e ensinar. Inserida em um
contexto que a condiciona, podemos dizer que a educação escolar modifica e é modificada
historicamente por meio das relações culturais, políticas, econômicas, sociais etc., da
sociedade na qual a mesma se encontra instalada.
Como diz Canário (2006), em relação à educação, temos um problema significativo,
que se apresenta no século XX, que é o de conferir à escola a exclusividade no tratamento das
questões relacionadas aos conhecimentos científicos e não considerá-la como uma das várias
modalidades possíveis. Dessa forma, no século XX, acreditou-se que o meio pelo qual se
aprendia estava predominantemente relacionado ao ambiente escolar e assim, “a educação
tornou-se refém da forma escolar” (CANÁRIO, 2006, p. 15), pré-estabelecendo a validade
dos saberes desenvolvidos na escola em detrimento dos demais. Essa exclusividade da escola
é colocada em xeque por alguns autores, como comenta o próprio Canário(2006, p. 44), com a
possibilidade de uma sociedade sem escolas, sugerida por Ivan Illich.
Assim, inserida em um contexto que absolutiza seus poderes, a educação, sobretudo a
escolar, ao mesmo tempo em que proporciona ao aluno conhecer os saberes sistematizados e
desenvolvidos ao longo do percurso histórico humano, pode contribuir para modificar as
relações atuais da sociedade. Relações deste aluno com seus saberes e também em suas
relações com os demais.
Dessa maneira, as relações da sociedade em determinada época histórica confere à
educação objetivos específicos, determinando o tipo de educação que teremos. Pensando
assim, a estrutura curricular escolar pode ser entendida sobre duas vertentes: como um
método de aprimoramento da sociedade para atender às necessidades dela mesma, ou seja,
estrutura-se a educação com o objetivo de manutenção da sociedade atual, do status quo,
como se verifica aqui no Brasil nas décadas de 1960 e 1970, em que a formação técnica era
utilizada como forma de atender às demandas da época, ou seja, a manutenção das estruturas
e, sobretudo, a manutenção do poder. Por outro lado, tem-se o objetivo de, por meio da
educação, modificar as estruturas encontradas no presente, vislumbrando uma possibilidade
de futuro modificado, como no caso da alfabetização proposta por Freire. A proposta de Paulo
Freire pretendia, por meio da conscientização dos educandos, modificar o estado de
dominação dos mesmos, possibilitando uma reflexão crítica sobre suas vidas e também um
futuro diferente do presente.
Em nosso entender, essa mudança estrutural só é possível com uma mudança na
concepção educacional atual, pois ambas estão diretamente relacionadas. É preciso conceber e
pensar em outros meio e caminhos de aquisição e produção de conhecimento, para que a
relação ensino-aprendizagem não fique presa a uma única instância formadora. Como afirma
MORAES:
A mente humana, ou seja, o equipamento cognitivo do indivíduo, é
influenciada pela cultura, pela coletividade que fornece a língua, pelos
sistemas de classificação, pelos conceitos, pelas analogias, pelas metáforas e
pelas imagens. Portanto, qualquer alteração nas técnicas de armazenamento,
na transformação e na transmissão das representações da informação e do
saber provoca mudanças no meio ecológico no qual as representações se
propagam, provocando mudanças culturais e mudanças de saber”
(MORAES, 1997, p. 124).
As mudanças culturais e as mudanças de saber, sobretudo relacionadas com as novas
tecnologias, resultam em novas relações humanas e até mesmo em transformações na
organização familiar, social, econômica e educacional. Para MORIN (2003), a cultura está
presente em nós por meio de normas, leis, da linguagem, ou seja, a influência acontece
sutilmente e precisa ser entendida e percebida, sendo que qualquer modificação, por mais
relevante que seja, acarreta modificações em nossas vidas.
Tendo em vista uma sociedade diferente daquela encontrada por FREIRE na segunda
metade do século XX, e acreditando no poder da educação em contribuir com essa mudança,
o educador progressista deve estar atento, reflexivamente, às possibilidades de efetivação de
uma educação que abra espaço para novos e velhos saberes, intrínsecos à diversidade cultural
humana. Nesse sentido, a compreensão das possibilidades educacionais, a consciência das
organizações da sociedade, a abertura de espaço aos educandos, são formas de o educador
progressista contribuir com essa mudança, que deve ser paradigmática.
Dessa forma, podemos associar também que a escolha de determinados conteúdos,
métodos e procedimentos no meio escolar atendem aos objetivos que se tem com a educação.
E neste momento, a preocupação com os conteúdos em estudo, deve refletir também a
preocupação com o futuro que se espera para esses alunos, um futuro no qual será primordial
o pensamento coletivo para problemas coletivos, para que nossos alunos possam desenvolver
plenamente seus saberes.
Isso porque a estrutura social na qual estamos vivendo permite e, mais que isso,
obriga-nos a pensar as relações sociais em contexto global. Como afirma Morin (2003),
estamos vivendo um período de globalização, que se instala num processo mais amplo de
planetarização, ou seja, o processo de globalização, sobretudo no final do século XX. Este
processo abriu as portas das economias mundiais que passaram a operar fora dos marcos
nacionais, porém, a era planetária inicia-se antes, já no século XV com as grandes navegações
e a integração de todo o globo terrestre. Sendo assim, há atualmente a necessidade de formar
um educando que consiga pensar o local atrelado ao planetário, atrelado às necessidades
atuais, considerando todos os seus paradoxos e contradições.
É nesse contexto que o pensamento de Paulo Freire nos ajuda a pensar novos
caminhos para a educação, ou seja, uma educação que esteja atenta aos valores universais e à
diversidade cultural e social. Paulo Freire possui extensa obra que aborda a educação do
século XX, sobretudo àquela que tende a oprimir os educandos, impossibilitando um pensar
crítico sobre a sociedade e sobre seu próprio “eu”. Para nós, sem dúvida, uma obra que nos
faz refletir sobre a necessidade de mudança do paradigma educacional voltado ao ser humano
que atua em âmbito global. Ao mesmo tempo, Freire cobra dos profissionais da educação uma
nova postura, a fim de que modifiquem o quadro de opressão de sua época.
Vivendo em um momento conturbado da história brasileira, no qual o poder político
está concentrado nas mãos dos militares que instituem, por meio de leis, o regime de cassação
de direitos dos cidadãos, há um interesse político com o desenvolvimento da nação para a
manutenção do regime, e assim a educação é chamada a atender essa necessidade. Freire,
atento a esse processo, a todo momento busca fazer com que todos os envolvidos no processo
educacional expressem sua voz e sejam ouvidos. Seu projeto de alfabetização visava
exatamente à conscientização dos educandos partindo e buscando a mesma.
Frente a esses embates que nos inspiram a repensar as posturas dos docentes, nos
propomos a analisar como o educador progressista que Freire propõe pode contribuir. Assim,
este estudo tem por base elencar as possibilidades de uma educação que valorize o educando,
oferecendo oportunidades para que ele tenha condições de se desenvolver plenamente, como
um futuro educador progressista, que tenha como característica a capacidade de dialogar. Para
tanto, baseamo-nos em algumas das obras do referido autor, sobretudo nas obras Pedagogia
do Oprimido (2005), Pedagogia da Autonomia (1997) e Educação e Mudança (2007).
Paulo Freire – o educador
Paulo Regulus Freire, nascido em 19 de setembro de 1921 no Recife, pode ser
considerado um dos grandes educadores brasileiros do século XX. Partícipe de um período de
intensas mudanças na configuração social estruturante do Brasil, Freire viveu intensamente
tudo o que propunha enquanto educador. Advindo de uma das regiões mais pobres do Brasil
experimenta desde cedo as dificuldades das classes populares de sua época, fato este que
contribuiu para sua elaboração mental reveladora que efetiva a importância da alfabetização
aliada à conscientização.
Freire trabalhou inicialmente no SESI e posteriormente na Universidade do Recife.
Momento este em que começa a pôr em prática seus planos e métodos de alfabetização.
Dentre eles destacam-se a experiência de Angicos no Rio Grande do Norte em 1963 onde em
apenas 45 dias de desenvolvimento de seu método 300 cortadores de cana foram
alfabetizados.
Seu método, pelo caráter político de instigar a conscientização, causou desconforto no
governo militar iniciado em 1964, fato que o leva primeiramente a prisão por 72 dias e em
seguida obriga-o a se exilar fora do país. Freire foi então um dos primeiros exilados pelo
governo militar, morando em vários países ao redor do mundo. Destaca-se sua passagem pelo
Chile, onde escreve sua obra mais importante “Pedagogia do Oprimido” (1968) e também sua
passagem pela Suíça onde foi consultor durante 10 anos do Departamento de Educação do
Conselho Mundial das Igrejas.
Frente aos embates que se desenhavam a sua época, e envolvido conscientemente nos
mesmos, a proposta educacional de Freire buscava, além da pura alfabetização (entendida
como o ponto de partida), desenvolver, naqueles que passariam pelo processo todo, um
entendimento, uma conscientização necessária para entender as relações de opressão e
exclusão existentes naquela época.
Dessa forma, o autor estrutura sua proposta de forma a permitir aos educandos,
(analfabetos) que tomem consciência das letras, da forma de escrever palavras, das classes
gramaticais, mas, ao mesmo tempo, estabeleçam conscientemente uma relação dos conteúdos
estudados com a vida de cada um deles. Ou seja, que verifiquem as relações daquele
conhecimento com suas vivências e, ainda mais, discutam essa interferência pensando nas
possibilidades de mudança existente.
Assim, em um dos exemplos clássicos encontrados em seus textos, Freire sugere que,
no processo educacional de trabalhadores da construção civil, exista primeiramente um debate
com os educandos abordando todas as condicionantes de uma construção, desde os materiais
empregados na obra, a quem se destinará a mesma, o problema da falta de moradias dignas, o
problema das favelas, o problema da falta de estruturas mínimas nas regiões mais afastadas do
centro das cidades. Enfim, sua proposta é inicialmente dotar os educandos de conhecimentos
gerais sobre o assunto e propor que os mesmos reinterpretem seus saberes e promovam o
debate sobre o tema. Dessa forma, busca a tomada de consciência de tal situação.
Em um momento posterior, é então iniciada a fase da alfabetização propriamente dita.
Após o debate é iniciada as discussões em torno da ortografia e das classes gramáticas a qual
a palavra geradora em discussão pertence. Como no exemplo acima, no qual se discute o
problema da falta de moradia, a palavra geradora poderia ser, por exemplo: TIJOLO.
Assim, a palavra após apresentada seria separada em sílabas: TI-JO-LO; e
posteriormente empregada em suas classes gramaticais:
Fig. 1: TIJOLO
TA
JÁ
LA
TE
JE
LE
TI
JI
LI
TO
JO
LO
TU
JU
LU
É nesse momento que os educandos tomariam conhecimento da maneira gráfica de
representação da palavra geradora anteriormente trabalhada. Após visualizar a palavra dentro
de suas classes gramaticais, e feita uma leitura em conjunto, educador e educandos parte-se
para a proposição de formação de novas palavras a partir daquela palavra geradora. No caso
da palavra TI-JO-LO e suas classes gramaticais, os educandos seriam incentivados a escrever
novas palavras que, segundo o autor, nas experiências em que esta palavra geradora foi
empregada aparecem construções do tipo;
 Alunos que juntam LU+TA= LUTA;
 Alunos que desmembram as sílabas e as juntam novamente, retiram o I do LI e somam
LE+I+TE, formando = LEITE;
 E no caso mais emblemático um educando que já no primeiro dia escreve: TU JÁ LÊ.
Esse processo de alfabetização desenvolvido por FREIRE teve muita significação no
período em que foi apresentado à sociedade brasileira, sobretudo por revelar a preocupação do
autor com a conscientização dos educandos para temas concernentes às suas vidas. Nesse
sentido, sua obra “Pedagogia do Oprimido” traz uma discussão importante acerca da opressão
existente na sociedade brasileira da década de 1960 e de como as classes dominantes
operavam mecanismos para manter a opressão, sendo que para ele a autenticidade à superação
da opressão só viria dos próprios oprimidos no momento em que se reconhecerem em tal
situação. Assim, muito mais que a pura alfabetização, era necessário um processo no qual os
educandos tomassem consciência da palavra escrita e também das estruturas organizacionais
da sociedade, ou seja, era necessário conscientizá-los.
Neste cenário, a concepção bancária de educação, que segundo o autor estava em voga
no Brasil, atua como fonte de irradiação de opressão, pois segundo a mesma, o aluno deveria
ser aquele que apenas “recebe” os conhecimentos prontos enquanto o professor é o detentor
do conhecimento elaborado que será “transmitido”. Assim, a manutenção do estado de
opressão encontra meio de se manter ativa, pois dispõe de um aparato legal que salienta o
poder dos professores e minimiza os saberes dos alunos e ainda considera determinados
saberes indispensáveis, estes quase sempre os da classe dominante, enquanto outros saberes
são desprestigiados, estes os das classes oprimidas.
Diante disso, FREIRE admite a importância de uma atitude reflexiva por parte dos
educadores progressistas atentos à necessidade de superação da relação conflitante entre
educador X educandos, da superação da educação bancária, onde cada qual ocupa seu lugar
pré-definido na relação de ensino – aprendizagem. Ou seja, o autor busca a superação da idéia
de educador que esta simplesmente para ensinar enquanto o educando simplesmente existe
para aprender, partindo para uma posição onde ambos estejam prontos e propensos a aprender
e ensinar ao mesmo tempo, para assim poderem refletir criticamente sobre sua realidade,
admitindo o estado de dominação e buscando sua superação, sendo que “para a educação
problematizadora, enquanto um quefazer humanista e libertador, o importante está em que os
homens submetidos à dominação lutem por sua emancipação” (FREIRE, 1968 p.86), que
comecem a se perguntar o porquê de tal situação que estão vivendo, e juntos modifiquem a
mesma.
Educação Progressista e Dialógica
Para Freire, o educador progressista é aquele que, em comunhão com os educandos,
busca o desenvolvimento de ambos. É o educador que confiante na educação, como
possibilidade de superação da opressão existente na época, aposta na mudança como uma
necessidade. O educador José Carlos Libanêo escreve que Freire se aproxima muito do que
ele classifica de Teoria da Ação Comunicativa, e da qual acreditamos definir bem o educador
progressista, diz ele, tal teoria:
Realça no agir pedagógico a ação comunicativa, entendida como interação
entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar a um entendimento e
cooperação entre as pessoas nos seus vários contextos de existência.
Constitui-se, assim, numa teoria da educação assentada no diálogo e na
participação, visando à emancipação dos sujeitos (LIBÂNEO, 2009, p. 35).
É essa possibilidade/necessidade de mudança que inspirou não só Freire, mas também
nossa pesquisa, sendo, pois, o comprometimento dos seres envolvidos no processo educativo
a pauta inicial de uma mudança profunda diz o autor: “pois bem, se nos interessa analisar o
compromisso do profissional com a sociedade, teremos que reconhecer que ele, antes de ser
profissional, é homem. Deve ser comprometido por si mesmo.” (FREIRE, 1979, p. 19).
Apesar da afirmação anterior, a sua efetivação não é tão simples, o comprometimento com o
processo educativo, além de passar longe das discussões políticas, infelizmente está apenas
superficialmente presente no meio acadêmico, visto a apatia que alguns educandos
demonstram no nível superior, e ainda mais, o falta de comprometimento de alguns
professores com suas aulas4.
É importante pensarmos criticamente sobre este estado de apatia. No tocante aos
acadêmicos, temos alguns pontos que valem maiores reflexões, pois aquilo que pode ser
entendido como apatia, na verdade, pode ser reflexo da falta de tempo. Apesar de muitos
alunos terem vontade de participar das aulas, as condicionantes particulares, como o trabalho
integral, impedem uma participação adequada nas atividades educacionais, com leitura,
discussão e reflexão. Porém, há aqueles que simplesmente não se interessam pelas discussões
que os circundam, o que nos permite questionar: o que eles fazem aqui? Buscam realmente
uma formação ou apenas um diploma? Outros, porém, estão apáticos porque não sabem se o
caminho que estão seguindo é mesmo que lhes trará prazer. De qualquer forma, as
4
Estes fatos foram vivenciados por mim durante os estágios.
dificuldades podem também servir de estímulo e incremento à formação acadêmica, e não
apenas de desculpas para a falta de vontade.
Com relação aos professores, apesar de entender a complexidade de elaboração das
aulas no nível superior, não podemos, de maneira alguma, concordar com a utilização
desmedida de trabalho, sobretudo alguns seminários que servem, única e exclusivamente, para
transferir aos alunos o trabalho que o professor deveria exercer, ou seja, a organização e
desenvolvimento das aulas. Em nosso ponto de vista, a prática de seminários traria muito mais
benefícios para o nosso aprendizado se fosse elaborado em conjunto pelo professor e alunos.
Além disso, toda mudança traz em si um emaranhado de outros problemas e fatores,
ainda mais quando o assunto em questão é a educação que, em si, envolve a vida de muitas
outras pessoas. E assim, “o ofício de professor em si é complexo e se torna muito mais
complexo quando se pretende mudança de conceitos que foram transformados em senso
comum, trabalhando atitudes e expectativas dos alunos” (VASCONCELOS et al., 2009,
p.140).
No que se refere à mudança de postura do educador, a disposição pessoal deve ser a
força necessária à renovação. Na ótica de um educador progressista, a ação educativa deve
gerar uma reflexão que contribui para a mudança de pensamento e de postura de educadores e
educandos, contribuindo assim para o processo de conscientização proposto por Freire para o
período de opressão social vivido no Brasil. Assim, as discussões pertinentes as salas de aula,
muito mais que meramente conteúdos escolares com fins escolares, devem proporcionar a
alunos e professores, conhecimentos e interpretações das realidades sociais e culturais que os
cercam, compreendendo de que forma essas realidades interferem em vossas vidas.
Consoante a isso, um pensamento fundamental, que deve englobar as posturas desse
educador, é o diálogo. Tendo em mente que as relações educativas desenvolvem-se por meio
de relações de diálogos, o educador deve pensar que “quem dialoga, dialoga com alguém
sobre alguma coisa” (FREIRE, 1979 p.69), essa alguma coisa deve incluir a perspectiva de
educadores e educandos, e, de maneira alguma, deve reforçar como certo o pensamento do
professor e como totalmente errado o pensamento do aluno.
Esse respeito ao diálogo e a superação do paradigma educador X educando, é,
sobretudo, admitir o conhecimento em construção e trabalhar cotidianamente em seu
desenvolvimento. De acordo com essa forma de pensar e agir, fugindo às simples explicações,
o processo de alfabetização, sobretudo de adultos (que foi o principal foco de Freire), pode
conferir aos educandos uma nova realidade de vida, pois para Freire a “alfabetização é mais
que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler” (FREIRE, 1979 p.72). A
alfabetização é um dos meios pelos quais se possibilita uma interação com os demais, de fato
uma vivência em colaboração. É, como já afirmamos, um caminho para instigar os alunos, de
forma que eles se conscientizem das estruturas organizacionais da sociedade, ao mesmo
tempo que são alfabetizados.
Assim, dentro das discussões anteriores, e tendo em mente elencar as ações que
caracterizam um educador progressista, podemos dizer que “formar é muito mais do que
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996, p. 14), e dessa
forma educar está incluso num processo amplo de desenvolvimento social tanto das
habilidades escolares quanto das atitudes, sendo que cabe aos educadores “compreender as
práticas educativas como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por
múltiplas relações” (LIBANÊO, 2009, p.22).
Assim, em nossa pesquisa, pudemos considerar alguns pontos importantes que são
fundamentais ao educador progressista e que, em certa medida, fazem parte de um
pensamento que compreende a educação como esse processo complexo de multi-relações,
sendo “importante vermos todos os aspectos da nossa realidade e escaparmos à alternativa
entre a euforia e a lamentação” (MORIN, 2003, p. 113).
Conforme Freire,“o preparo científico do professor ou da professora deve coincidir
com sua retidão ética”. (FREIRE, 1996, p.16), isso porque verifica-se na obra de Freire,
referente à formação do educador, que este deve buscar diariamente seu aperfeiçoamento a
fim de melhor compreender sua sociedade e, consequentemente, melhor desenvolver sua aula.
Para isso, o autor adverte-nos sobre a necessidade ética no tratamento do conhecimento. De
nada irá adiantar um professor com altos conhecimentos científicos, se em sua prática diária
seu preconceito é mais visível do que o conhecimento que pretende construir com os alunos.
Assim abre-se também a possibilidade de se reconhecer como possuidor de um conhecimento
inacabado que deve continuar a se desenvolver diariamente, e por isso mesmo necessita de
reflexões contínuas e de diálogo.
Além de ter ética no tratamento do conhecimento, ao educador progressista “a reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria
pode ir virando ‘blá-blá-blá’ e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22). Dessa forma, o
educador progressista é convidado, diariamente, a repensar criticamente sobre sua teoria,
reelaborando sua prática, ou ainda, no momento em que se depara com novos saberes de seus
educandos, reelaborar sua teoria, num processo contínuo e ininterrupto de reconstrução. Essa
prática educativa crítica também pode ser chamada de progressista.
Reconhecer que ensinar é muito mais que simplesmente transferir algum
conhecimento, é, fundamentalmente, criar as possibilidades para que o educando tenha a
oportunidade de construir um saber. É ainda pensar a possibilidade de, ao mesmo tempo em
que ensina os educandos, o educador aprende com eles. Entretanto, muitas vezes, o orgulho
de alguns educadores impede que esse processo se concretize.
É necessário, como apresentado anteriormente, a retidão ética para assumir a posição
humilde de continuidade na aprendizagem e assim assumir que “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 23).
E assim, agir com ética, para Freire, muito mais do que dialogar com os educandos
sobre a retidão ética, é ter compromisso as suas ações diárias, para que seu discurso não seja
apenas um discurso, e possa ser verificado pelos educandos nas suas ações diárias. Essa
preocupação no agir conforme a fala, tão presente em nossa sociedade e também nos meios
educativos, acarreta a falta de identificação com situações vivenciadas diariamente por
educandos e educadores.
E isso não necessita de recursos, não necessita de longo tempo de prática ou muito
menos de estudos duradouros, é na verdade, uma atitude que precisa nascer em cada um, uma
forma de efetivar tudo o que é dito. A ética, a prática do diálogo, depende realmente dos
educadores e das posições que os mesmos assumem. Não podemos, enquanto educadores
progressistas, assumirmos uma postura de intolerância e de superioridade, ao que Freire
(1996, p. 33) diz:
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais
fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é
uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente
humano no exercício educativo: o seu caráter formador.
Se, como afirma o autor, tomarmos o distanciamento da ética como transgressão à
atividade educativa, teremos à nossa frente o ponto de partida para chegarmos ao respeito, ao
diálogo, à valorização do educando como “ser” que se desenvolve em comunhão conosco.
Teremos, assim, o princípio de educação valorativa à educadores e educandos.
Outro ponto importante a que Freire nos chama atenção é que “não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1996, p. 29). Dessa forma todo professor, ao
mesmo tempo que ensina está pesquisando; ambos, ensino e pesquisa, estão atrelados e são
indissociáveis.
Assim, observamos, que na visão do educador progressista, todos os
educadores devem ser considerados pesquisadores, até porque, nenhum conhecimento está
totalmente encerrado.
Para finalizar, citamos uma passagem do livro “Pedagogia da Autonomia” Freire
(2006, p. 38):
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar,
oferecer, doar ao outro, tomando como paciente de seu pensar, a
inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do
educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável
prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica, a quem
comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.
É assim que na prática educativa, desafiadora e incentivadora, o educador deve ter
sempre em mente a prática do diálogo, pois, respeitando o educando, terá espaço para expor
seus pensamentos e, a partir dele, encaminhar a aula de forma que haja um real
desenvolvimento de si próprio e do aprendiz.
Para que de fato se constitua e se efetive essa educação, pautada por Freire em uma
atitude progressista, o diálogo deve permear toda a elaboração conceitual do professor, tanto
em suas ações como no desenvolvimento de suas aulas. É só por meio do diálogo que o
respeito aos educandos e a sua participação na construção dos conhecimentos será sentida.
Considerando ainda, como diz Freire, que ninguém pode ser considerado o sujeito da
autonomia de ninguém, o diálogo pode ser o promotor dessa autonomia. O diálogo, entendido
como a comunhão de diferenças na busca de um consenso, “significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro,
às diferenças do outro” (FREIRE, 1996 p.119).
Como diria Morin (2010), diferentemente do debate, o professor deve incentivar o
diálogo. Isso porque, segundo o autor, quando duas pessoas se encontram e entram em
discussão, ambos terão uma idéia inicial de determinado assunto e irão defender as mesmas,
ao fim da discussão, os dois saírao com as mesmas idéias iniciais. Já na prática do diálogo,
quando se encontram para dialogar, há a disponibilidade de reformular os pensamentos,
assim, ao final do diálogo, ambos terão uma nova concepção que não representará a vontade,
ou a visão de um em detrimento da concepção do outro, mas englobará um ponto de equilíbrio
entre as visões dos envolvidos.
Pensando assim, no processo educativo, podemos dizer que ao sair da zona de
conforto dos debates, onde o professor fala de cima, como o portador do saber, o professor
incentivador de diálogo pode não só permitir que os educando reelaborem seus
conhecimentos, mas pode ele próprio reinterpretar e reformular seus saberes, “não é falando
aos outros, de cima pra baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar
com eles” (FEIRE 1996, p. 113).
Se não uma mudança radical, ao menos uma mudança importante está delineada. De
um período opressor vivido por Freire, em que a palavra fora negada a todos, a assunção da
necessidade do diálogo representa muito mais um compromisso com a formação de uma nova
sociedade. E assim, FREIRE diz que a principal função do educador não é esclarecer as
dúvidas sobre os conteúdos, ou ainda transmitir os saberes, mas incentivar os educandos para
que eles consigam compreender o assunto. Isso, para ele, faz parte da “boniteza da docência e
da discência” (1996 p.119), contribuindo assim, para mudanças estruturais nas vidas desses
educandos e da própria escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho, baseado no autor Paulo Freire, é uma referência que observou as
atitudes relevantes presentes na obra de Paulo Freire e que contribuem para o entendimento
do educador progressista, englobando atitudes e ações às quais os educadores devem dar
atenção durante a prática educativa. Ao longo das nossas observações no estágio, foi possível
observar ainda uma prática bancária ativa, com professores que dispensam momentos de
trocas e voltam suas atenções a simples transmissão de saberes. Assim vimos que é premente
instituir práticas dialógicas na ação docente, pois, caso contrário, a escola continuará sendo,
grande parte dela, uma mera reprodutora de conteúdos.
Pudemos observar que as obras estudadas articulam uma gama de condicionantes
necessários ao educador progressista, tais como a dialogicidade, o pensamento crítico, a
humildade, a disposição em aprender e ensinar ao mesmo tempo, o respeito aos educandos.
Porém, em nosso entendimento, as atitudes apresentadas por FREIRE como necessárias aos
educadores progressistas, que buscam uma nova postura educativa, podem se enquadrar
facilmente dentro do princípio de ética defendida pelo autor. Ética para ele, não é apenas se
preocupar com algo e criticá-lo, não é apenas se preocupar com problemas que de alguma
forma nos afetam. Na verdade, a ética, contida em FREIRE, relaciona-se, de modo geral, com
a vida que levamos, com nossos relacionamentos interpessoais, com as nossas decisões e as
nossas posições, com a nossa formação, pois o “o preparo científico do professor ou da
professora deve coincidir com sua retidão ética” (FREIRE, 1996, p.16). Dessa forma, a ética
seria a atitude primordial para que qualquer educador se considere progressista.
Assim, a dialogicidade como uma postura necessária ao educador progressista, já se
encontraria em um educador com retidão ética, pois a ética em Freire presume o respeito aos
educando, o respeito ao diálogo e a opinião de outrem. A disposição em aprender e ensinar
estaria também dentro do educador ético, pois um educador ético estará sempre disposto a
ouvir e aprender ao mesmo tempo em que ensina seus alunos, pois “quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p.
23).
Esse compromisso pode e deve estar presente na ação educativa e também nas ações
avaliativas, ao que Freire nos adverte ainda que “os sistemas de avaliação pedagógica de
alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima
para baixo, mas insistindo em passar por democráticos”. Talvez esse deva ser nosso principal
problema, o falar destoando do fazer. Portanto, devemos estar atentos e abertos a aprender por
meio do diálogo, assim, queremos acreditar, efetivaremos a proposta de Freire, de uma
educação dialógica e de uma escola para além dos seus muros.
REFERÊNCIAS
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2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática docente. 4ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia do oprimido. 44. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
______. Educação e mudança. 30. ed. São Paulo. Paz e Terra, 2007.
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MORIN, Edgar. Para onde vai o mundo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
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1992.
VASCONCELOS, Helena; SANTOS, Akiko; SANTOS, Ana Cristina Souza dos. Professora,
a maioria da turma não está entendendo nada! Construindo olhares e atitudes
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