A PEDAGOGIA FREINET E A LIVRE EXPRESSÃO NA SALA DE AULA:
UM ESPAÇO PARA O PENSAMENTO HETEROGÊNEO
Francisco de Assis Pereira
Doutor em Educação
Departamento de Educação/CCSA/UFRN – Brasil
INTRODUÇÃO:
Neste trabalho abordamos a problemática da prática do texto livre no contexto da
Pedagogia Freinet, como um dos meios possíveis para a vitalização da sala de aula e em especial
para a aprendizagem da língua escrita nas séries iniciais do ensino de 1º grau, buscando a
compreensão e os pontos de vista que os próprios atores (professoras e alunos) têm da prática que
realizam. Igualmente, apresentamos os resultados de uma experiência de intervenção pedagógica
em 05 (cinco) salas de aula da 1ª série e 02 (duas) salas de aula da 2ª série de escolas públicas em
Natal, sendo uma Municipal e outra Estadual, através da utilização do TEXTO LIVRE.
O texto livre, de reconhecido valor pedagógico, de amplas possibilidades de uso numa
abordagem interacionista da linguagem, foi utilizado nessa experiência, como elemento
dinamizador de relações novas em sala de aula (professor - aluno; aluno - aluno), da aprendizagem
da língua escrita, e como uma prática de comunicação que implicou numa contribuição à superação
de visões tradicionalistas que ainda se demoram nas práticas escolares nas séries supracitadas.
Este trabalho se constituiu numa significativa oportunidade de vivência e aplicação da
Pedagogia Freinet na realidade educacional na cidade de Natal-RN através das salas de aula que
vivenciaram a experiência, procurando atender aos requisitos científicos da pesquisa e que adota a
etnometodologia como referencial metodológico e a análise proposicional do discurso como técnica
de análise de conteúdo dos materiais comunicativos identificados nas entrevistas dos atores
pesquisados.
SISTEMATIZANDO E DISCUTINDO RESULTADOS
O presente trabalho utiliza as técnicas da Análise Proposicional do Discurso (APD) que é
considerada hoje uma das técnicas mais rigorosas de analise de conteúdos, tendo como
característica a identificação do unive4rso de referencias dos atores sociais, através da linguagem
escrita e oral.
Os passos seguidos nessa análise foram: reagrupamento do corpus do discurso a partir
das transcrições integrais das respostas dos atores (superfície textual estruturada em proposições);
estabelecimento das unidades de análise; codificação das proposições em núcleos de referencia;
identificação das modulações discursiva; reconstituição dos modelos estruturastes para
compreensão entre os elementos agregados do corpus do discurso; reestruturação através da
delinearização numérico-descritiva / reagrupamento das proposições / reduções / organizações dos
modelos argumentativos; e a interpretação propriamente dita, com base na interação discursiva e
nas relações entre os diferentes núcleos de referencia de superfície textual.
Foram utilizados os seguintes códigos na análise dos dados:
CÓDIGO
C
Ct
Tl
Ei
NÚCLEO DE REFERÊNCIA
Criança
Contexto
Texto livre
Expressão de idéias
Pr
Es
Tc
Cr
So
Professora
Escola
Trabalho cooperativo
Criatividade
Socialização
A análise proposicional do discurso possibilitou nesse trabalho a identificação das
percepções das professoras, crianças e pais participantes da experiência quanto ao uso do texto livre
e suas implicações pedagógicas, propiciando condições para o entendimento da práxis oriunda da
utilização da Pedagogia Freinet, no contexto das salas de aula das escolas onde a experiência de
alternativa pedagógica foi realizada.
Através da A.P.D. nos foi possível penetrar o universo das representações dos atores
sociais, utilitários da Pedagogia Freinet, nesse campo de pesquisa e a partir daí compreender o
redimensionamento que a prática pedagógica com o uso do texto livre propiciou no trabalho com as
séries iniciais.
Este modelo de análise foi bastante significativo pois ensejou uma compreensão dos
conteúdos expressos nos discursos dos entrevistandos. Partindo das entrevistas semiestruturadas,
com intervenções dos entrevistandos e do pesquisador, agrupamos as respostas dadas às diversas
questões, transcrevendo o discurso dos atores (matriz geral), adotando dois caminhos: um dedutivo,
com base na visão geral das proposições; e outro indutivo, partindo de cada questão formulada e
suas respostas com a organização das matrizes analíticas e os seus diversos elementos empregados
na A.P.D., indicados pelas suas respectivas convenções.
Seguindo os procedimentos que indicamos no capítulo I, que tratou da metodologia desse
trabalho, no que se refere à A.P.D., estabelecemos as unidades de análise, delimitando as
seqüências discursivas; identificando os Núcleos de Referência (N.R.); estabelecendo os
equivalentes paradigmáticos relativos aos diversos N.R.; procedendo à identificação lingüística das
modulações discursivas e identificando nas proposições as categorias verbais, destacando os verbos
factivos (F), que exprimem ações; os estáticos (E) que exprimem estado ou posse; e os declarativos
(D) que exprimem um estado, ação ou sentimento no discurso dos atores referidos.
Ainda com referência às categorias verbais identificamos os verbos pelas marcas
temporais do presente (P), pretérito (Pto) e futuro (F). As categorias modais foram consideradas,
registrando-se os verbos das proposições no modo indicativo (Ind.), subjuntivo (Subj.), infinitivo
(Inf.), imperativo (Imp.) e gerúndio (Ger.). Destacamos as expressões adverbiais de intensidade, de
tempo, de afirmação e de negação presentes nos discursos dos entrevistandos.
Para a realização da interpretação, consideramos a análise dos Núcleos de Referência,
identificando sua ocorrência no discurso, bem como a natureza das modulações discursivas, as
polaridades das proposições e os esquemas lógicos dos modelos argumentativos.
Para cada matriz geral corresponde uma tabela com os níveis de incidência dos Núcleos
de Referência, cujos percentuais são calculados em relação ao número total de proposições
trabalhadas na superfície textual e representadas através de gráficos.
As modulações discursivas são calculadas com base no total das proposições dos
entrevistandos, sendo levantados os percentuais dos verbos factivos, estáticos e declarativos
presentes nas proposições; a incidência dos tempos e modos verbais; e as polaridades do discurso.
As modalizações foram calculadas, considerando-se a média aritmética em relação ao total das
proposições dos entrevistandos.
As proposições foram reagrupadas em função dos Núcleos de Referência, através dos
modelos argumentativos. Procedemos ao reagrupamento das proposições em função dos núclos de
referência que se destacaram nas falas dos entrevistados, organizando a estruturação das
proposições afetadas pelos mesmos núcleos da referência, bem como as proposições que têm
estruturas argumentativas iguais ou semelhantes.
Os modelos argumentativos evidenciados representam a codificação de cada proposição,
simbolizando a sua forma reconstruída, que indicam a posição efetiva exercida pelos núcleos de
referência.
Apresentamos, igualmente, um quadro demonstrativo das relações entre os Núcleos de
Referência relativo ao discurso dos atores, com o levantamento do número de proposições comuns
aos núcleos que se relacionam. Estabelecemos dois parâmetros de relações: do Núcleo de
Referência Texto Livre (TL) com os demais núcleos identificados na superfície textual; e do Núcleo
de Referência Criança (C) com todos os outros núcleos.
Para tomar a apresentação dos dados obtidos na A.P.D. mais compreensível e mais
objetiva faremos sempre a relação entre professoras da escola estadual/professoras da escola
municipal, adotando o mesmo procedimento em relação aos alunos e aos pais.
Na síntese e conclusões da análise dos discursos dos entrevistandos, situamos os blocos
argumentativos que possibilitam através de configurações lógicas, a identificação das
representações das professoras, alunos e pais em tomo do tema pesquisado, com um comentário
final.
INTERPRETAÇÃO DAS PERCEPÇÕES E REPRESENTAÇÕES DAS PROFESSORAS
A estrutura dos sistemas de representação das professoras de ambas as escolas sobre a
temática da pesquisa apresenta-se convergente, tendo em vista que os blocos argumentativos
retratam as percepções e pontos de vista das professoras sobre a prática pedagógica que realizam,
centrada nos princípios da Pedagogia Freinet e na utilização do texto livre como instrumento central
do trabalho pedagógico efetivado com os alunos das séries iniciais. O discurso das professoras está
voltado inteiramente para o elemento desencadeador da prática alternativa com a Pedagogia Freinet,
com ênfase nos seus usos e implicações em sala de aula.
Através das proposições que respondem a questão I, as professoras percebem que a
confiança de uma sociedade moderna e letrada se situa num determinado meio social, encontrando
nesse contexto uma série de situações, de elementos que precisa dominar como ser humano. E no
caso especifico da criança do nosso tempo, de uma sociedade moderna, é muito diferente de uma
sociedade primitiva, de um agrupamento indígena, ou de uma aldeia muito simples, onde o acesso
ao saber chamado espontâneo do grupo resolveria o seu problema de inserção social. Hoje, pela
atividade desenvolvida pelos próprios pais, pelos veículos de comunicação, a criança está dentro de
uma realidade objetiva, que reclama dela alguns domínios.
Nesse sentido, as proposições acima referidas indicam que aprender a ler e escrever nas
séries iniciais é possibilitar à criança descobrir as coisas, sendo necessário a mesma aprender não só
aquilo que é próprio da natureza humana como andar, falar, comer, pedir alguma coisa; bem como
se apropriar de procedimentos, atitudes, valores básicos de toda comunidade.
Entenderam as professoras que dentro de uma sociedade letrada como é a nossa, onde a
escolaridade desempenha um papel fundamental, a criança, desde cedo, precisa conquistar o
domínio de determinados campos de conhecimentos. Dentro desses campos de conhecimento, há
um destaque específico para a leitura e a escrita.
Vivendo numa sociedade extremamente simbólica, onde tudo está mediado pela
linguagem oral e pela linguagem escrita, onde a experiência direta é, até um tanto quanto rara, a
criança é obrigada a dominar tanto a linguagem oral quanto a linguagem escrita, cada uma com a
sua especificidade, sob pena de não tendo essa capacidade ou não adquirindo esses bens culturais,
se tomar marginalizada no contato com a própria cultura, principalmente, com a cultura mais
elaborada.
Dessa forma, as professoras de ambas as escolas percebem que aprender a ler e a escrever
para a criança das séries iniciais da escola pública ou privada é uma necessidade de inserção social.
É uma necessidade de domínio que é próprio do ser humano; da situação onde esse ser humano se
encontra. Esse domínio que, obviamente, não é somente um domínio material, mas é o domínio do
simbólico, é o domínio daquilo que permeia a experiência humana.
Quanto as proposições relacionadas à questão 2, as professoras acreditam que o
significado da aprendizagem da leitura e da escrita possibilita à criança uma vida nova, fazendo-a
descobrir coisas novas, expressando o seu mundo através das descobertas das palavras e da
manifestação do que traz dentro de si. Pelas colocações das docentes pesquisadas não ficou claro
em suas falas, se os alunos sabem exatamente, ou se percebem com muita clareza a necessidade que
têm desse domínio.
Acreditamos que a grande maioria dos alunos, se tiverem nos seus lares pais que
repassem através de uma educação informal, assistemática essa necessidade do domínio da leitura e
da escrita, irão gradativamente sentindo o seu valor e finalidades sociais.
É muito comum a criança pequenina ao receber o lápis, fazer de conta que está
escrevendo e lendo. Essas percepções, essas coisas são vivenciadas desde muito cedo pelas
crianças. Salvo obviamente, se os pais não tiverem essa sensibilidade de perceber essa necessidade
da criança de estar em contato com a leitura e a escrita.
Acreditamos que a criança perceba essa necessidade, embora, talvez a própria forma
como a escola coloca isso é que dificulte uma espécie de envolvimento, talvez, oriundo da vida
espontânea, da própria educação familiar. Talvez a forma como a escola coloca a leitura e a escrita
é que nem sempre corresponda a essa necessidade social, ou seja, principalmente o artificialismo e
talvez as metodologias anacrônicas, as dificuldades no encaminhamento por parte dos professores
em relação a esse momento da alfabetização, que é um momento de descoberta, é um momento
mágico na vida da criança.
Acreditamos que talvez as crianças não tenham essa percepção clara mas o estímulo
geralmente acontece. E, obviamente, se esse estimulo foi aproveitado, se os professores partirem,
principalmente, do cotidiano da criança, se buscarem métodos, cada vez mais naturais ou mais
vinculados a sua própria natureza, cada vez mais vinculados ao seu próprio cotidiano, o ato de
aprender a ler e escrever poderá ser visto muito mais como uma descoberta, como uma coisa
prazerosa e significativa do que como alguma coisa meramente impositiva, difícil, castradora ou
artificial.
Com respeito às proposições relacionadas com a questão 3 em que indagamos sobre o
trabalho desempenhado pelas professoras, percebemos que as docentes, de modo geral, consideram
importante o papel que desempenham, principalmente, como professoras das séries iniciais, lidando
com as chamadas crianças da classes populares. As professoras consideram que fazem o melhor
para a criança, que promovem a pesquisa dentro e fora da sala de aula, que trabalham com amor e
gostam muito da profissão, que se sentem muito bem na sala de aula, que não se sentem mais
realizadas pelas dificuldades materiais das escolas e que se angustiam na busca de soluções.
As professoras sabem que a maior parte dessas crianças com quem estão em contato na
escola pública não tiveram acesso à pré-escola e chegam à escola com toda a sua experiência de
vida, como toda a cultura que elas já conseguiram assimilar, com todo o seu conhecimento
espontâneo. E acreditam que nesse sentido o papel da professora é primordial, não apenas no campo
cognitivo, como igualmente no campo afetivo, na medida em que a figura da professora ou
professor tem muito a ver com a continuidade de uma figura paterna ou materna.
As professoras acreditam que esse papel se toma muito mais importante na medida em
que o professor será uma espécie de condutor, para que a criança atinja descobertas que extrapolam
um pouco mais daquela espontaneidade do seu mundo infantil, ou seja, o brinquedo, a recreação,
aquela coisa mais natural, mais própria e de repente alguma coisa que, vai ser responsabilidade, é
dever, é tarefa, é avaliação, é domínio. Assim, o trabalho da professora foi considerado como
extremamente relevante, pelas entrevistandas.
Referindo-se à escola pública onde desenvolvem sua prática pedagógica as professoras
revelaram percepções diferentes- As professoras (100%) da escola estadual, como que tomadas por
um otimismo pedagógico, consideraram que a escola é boa; que se trabalha com amor e prazer; que
tudo é superado. As professoras da escola municipal, pelo contrario, afirmaram que a escola é
pequena- deixa a desejar para fazer um bom trabalho; oferece poucas opções de trabalho e
apresenta todos os tipos de dificuldades, desde a falta de espaço físico, das condições materiais e de
apoio.
Com referência às proposições da questão 5, as entrevistandas destacaram que se a
professora, principalmente, puder usar os referenciais do cotidiano infantil, se debruçando sobre a
criança, na tentativa de descobrir as suas características, as suas necessidades; construir uma relação
entre o professor e o aluno, em que sejam oportunizadas situações de descobertas recíprocas, de
conquistas mútuas, de companheirismo, ela estará contribuindo decisivamente para que a criança
efetive a sua aprendizagem no campo da leitura e da escrita.
Ressaltaram as professoras da escola estadual que os seus alunos são ótimos, afetivos,
carentes, criativos, gostam de participar da produção dos textos, de cooperar nos textos, sendo bons
e humildes, sem explicitarem em suas falas esses qualificativos. Já as professoras da escola
municipal, apontam os alunos como muito carentes, como tendo muitos problemas afetivos, como
apresentando comportamento agressivo, considerando que mesmo com os limites acima referidos
eles são interessados, participando das atividades dentro e fora da sala de aula e se integrando bem.
As relações novas estabelecidas com as crianças, a partir da proposta alternativa com a
Pedagogia Freinet, no entendimento das professoras, contribuíram para facilitar muito mais esse
momento de inserção do pensamento da criança na chamada cultura elaborada, ou seja o trabalho
do professor, principalmente, nas séries iniciais foi considerado como um trabalho de
sistematização das experiências da criança, de aprofundamento, de verticalização e de consolidação.
Então, o papel do professor é fundamental, principalmente, quando ele se dá conta disso.
Quando ele é capaz de perceber o seu papel. Ou seja, o professor que não entende esse seu papel,
pode desmerecer o valor da criança, desmerecer sua experiência. Pode criar práticas dentro da sua
atividade docente, práticas inibidoras, práticas castradoras e isso tudo vai prejudicar exatamente o
desenvolvimento infantil no que diz respeito à escolarização no modo geral.
Acreditamos que esse professor terá mais agravado ou mais atenuado o seu desempenho,
no trato, exatamente com as crianças das séries iniciais, a depender exatamente da formulação
teórica que ele tem sobre o que é o aluno. Na medida em que o professor entender que o seu papel
não é de transmitir apenas um conteúdo e o aluno não é tão apenas aquele que vai receber,
acreditamos que talvez a sua maneira de proceder, o seu enfoque será diferente. E isso tudo tem a
ver com as percepções que os professores têm sobre o que as crianças já sabem, sobre o que a
criança precisa saber, sobre que tipo de aquisições a criança precisa ter, qual deve ser o
relacionamento do professor com o aluno. E geralmente, se o professor tiver aquelas famosas
percepções do aluno ideal, ou do aluno modelo, bem estará dificultando o seu trabalho.
Porque cada criança tem o seu ritmo, cada criança tem a sua maneira peculiar de ser.
Adequasse ou se adapta melhor a essa ou aquela situação. E a depender do modo como o professor
percebe essa criança, obviamente, isso vai interferir no modo como ele vai conduzir sua prática
pedagógica e, principalmente, essa prática pedagógica será diferenciada para atender as
características individuais ou se não será tão padronizada ao ponto de excluir, por exemplo, aquelas
crianças que não se adequem a um determinado estereótipo formado pelo professor. Então a
concepção do que é o aluno pelo professor é de fundamental importância. Ela define até, ela
registra, ela marca a prática pedagógica que o professor leva a efeito.
As proposições relacionadas com a utilização e conseqüências pedagógicas do texto livre
que formaram a superfície textual relativas à questão 6 evidenciaram que o professor na escola
estadual dá oportunidade à expressão dos alunos no texto livre; que os alunos escrevem o que
sentem e têm em mente; que vão se descobrindo no texto livre, valorizando-se como pessoa, e
perdendo o medo de se comunicar. As proposições indicam que o texto livre pode ser escrito em
todos os momentos da vida do aluno e em qualquer lugar de sua preferência, tendo se tornado um
instrumento de cooperação, de ajuda mútua, de relacionamento e de respeito às diversas formas de
expressão da criança.
As professoras destacaram que com o texto livre descobriram o valor da expressão da
criança, que os alunos desenvolvem mais rapidamente a produção de textos e a leitura, criando e
organizando as suas idéias, bem como perdendo o medo de falar; e que o texto livre possibilita uma
maior socialização da criança, expressando as suas idéias com criatividade.
Igualmente, em tomo dessa mesma questão, as professoras da escola municipal
afirmaram que no trabalho com o texto livre partem do que os alunos dizem oralmente, anotando as
idéias deles no quadro de giz; consideram que o texto livre é uma estória das crianças; que os
alunos acham que o texto livre é uma estória; que eles se sentem os autores dos textos; que os textos
são produzidos espontaneamente e aperfeiçoados em conjunto, sendo muito importantes para a
criança.
As professoras destacaram que as crianças entendem o que é o texto livre, que se sentem
importantes com o seu trabalho e que o mesmo ajuda o aluno em todos os sentidos: valorizando a
fala deles; deixando os alunos expressarem suas opiniões e idéias; impulsionando a criança ao
desejo de escrever. Disseram em suas falas que todas as crianças querem fazer textos livres; que
eles já estão acostumados a essa prática, elaborando seus textos após as aulas-passeio.
Indicaram que com o texto livre a criança está tendo resultado na escrita; que há um
dinamismo na sala de aula pela participação dos alunos nos textos orais e escritos; que incentivadas
a esse tipo de trabalho elas aprendem muito cedo a escrever suas experiências de vida. As
professoras chegaram a afirmar que "o texto livre é a expressão de idéias que parte da experiência
dos alunos"; e que "o papel do professor aí é fazer a mediação do texto livre junto a criança ",
mostrando a forma técnica de fazê-lo mas sem agir arbitrariamente, ajudando o aluno a escrever o
texto e compreender a função social da escrita.
Algumas proposições referem que os conteúdos explorados pelo professor na sala de aula
partem do texto livre e que todas as atividades com a criança tem como núcleo central o uso do
texto livre que, no entendimento de uma das entrevistandas "possibilita a formação da criança
crítica e participativa, expressando as suas idéias ".
Constatamos a partir da análise das proposições que as professoras que desenvolveram
essa experiência, o fizeram a partir de uma mudança de atitudes em relação ao seu trabalho
pedagógico e assumiram o compromisso de vivenciar uma experiência alternativa que atendesse às
suas expectativas e às necessidades sociais, cognitivas, afetivas e culturais dos seus alunos. Elas
tiveram aquela predisposição de tentar desenvolver alguma coisa que pudesse melhorar a sua
prática pedagógica, que pudesse levar em consideração a experiência da criança valorizando o seu
sentir, oportunizando o seu falar, dentro daquilo que nós entendemos ser necessário no trabalho
com a linguagem oral e escrita ou seja, considerando o seu uso, eminentemente social.
A linguagem oral e escrita como práticas sociais (interativas), como práticas que se dão
no interior da sociedade, que respondem, principalmente, às necessidades de comunicação e ação
do homem dentro do seu contexto foram incentivadas no contexto dessa experiência. O texto livre
como uma prática pedagógica que foi vivenciada a nível de experiência na sala de aula foi
percebido pelas professoras como uma práxis ou um elemento dinamizador capaz de ajudar essas
próprias professoras, primeiro, a conhecerem os seus próprios alunos, na medida em que através
desses textos as crianças revelaram aquilo que realmente está presente em suas vidas. Aquilo que
faz parte de seus sonhos, seus medos, de seus anseios, de seu dia-a-dia, do seu cotidiano.
Acreditamos também pela leitura das proposições do discurso das professoras que a
prática com o texto livre tenha facilitado a aprendizagem da língua escrita, e em especial, da leitura,
na medida em que o texto livre oportunizou uma relação mais criativa, mais flexível e menos
ortodoxa, mais em função do significado, do que em função de modelos normativos a serem
cumpridos, como por exemplo, a priorização de aspectos formais de ortografia e regras sintáticas.
O uso do texto livre pelo que evidenciam as proposições das professoras contribuiu para
a apropriação da escrita, respeitando-se a linguagem da criança e ajudando-a, sem a exigência de
regras prescritivas, a fazer a adequação de sua linguagem aos diversos contextos de sua utilização,
em que as próprias crianças se ajudando mutuamente, foram observando suas falas e
especificidades de sua produção escrita.
As proposições desse discurso confirmaram que a experiência com o texto livre,
oportunizou uma forma de relação criativa da criança com a leitura e a escrita; possibilitou a
instalação de formas de relações cooperativas com os colegas e professoras na saia de aula,
ensejando que a criança pudesse falar, não somente de sua vida, como também dentro de sua
própria fala, se referir ao professor, à sua prática, a como ele se sente, a reivindicar
comportamentos, a propor mudanças.
Destacamos, por essa razão, dentre os vários núcleos de referência (N.R.), identificados
na superfície textual, do discurso das professoras da escola estadual, a presença do núcleo texto
livre (TL), que em seus diversos equivalentes paradigmáticos apresentou maior incidência (74,5%),
seguindo-se em ordem decrescente dos núcleos: Criança (68%); Escola (l7,7%); Trabalho
Cooperativo (l7,5%); Divulgação (l6,5%); Contexto (l4,8%); Professora (I 4,8%); Expressão de
Idéias (13,6%); e Divulgação (10,6%). Por outro lado, já na escola municipal o núcleo de referência
Criança representou o índice mais elevado (79,79%); seguindo-se em ordem decrescente dos
núcleos: TL (70,70%); Pr (29,29%); EI (25,25%); Ct (23,23%); e TC/Es (9,09%); dados esses
visualizados na Tabela-Síntese I e no Gráfico-Síntese I de ambas as escolas.
Os dados acima obtidos são compreensíveis, justificando-se que o trabalho teve como
referência permanente a utilização do texto livre e a sua prática pela criança como centro da
proposta pedagógica.
Identificamos no discurso das professoras a presença de modalizações que reforçam suas
posições em relação ao tema pesquisado. São, igualmente, marcas lingüísticas reforçadoras
modulando os enunciados. Na escola estadual registramos uma média de 0,51 no uso de
modalizações, o que tomou bastante expressivo os pontos de vista emitidos. Predominou a presença
de advérbios de intensidade e de lugar. Na escola municipal a presença das modalizações foi mais
intensa, alcançando uma média de 0,7 do total das proposições, predominando os advérbios de
intensidade, de modo e de lugar.
Com referência às modulações verbais houve predominância na escola estadual dos
verbos estáticos (E) na superfície textual: 78 %; seguindo-se de 18 % de verbos declarativos e 4 %
de verbos factivos. Na escola municipal, os verbos estáticos continuaram predominando (78,3%);
seguidos de verbos factivos (l5,2%) e verbos declarativos (6,5%). A ênfase nos verbos estáticos
manifestam as ações das professoras de uma forma processual e dinâmica no trabalho com o texto
livre. Percebemos que a característica dos verbos empregados pelas professoras expressam "açõesprocessos", "processos", "estados";e "condições". A predominância dos verbos estáticos definem
com bastante determinação o nível de envolvirnento das professoras com a proposta pedagógica
que realizam.
Quanto ao tempo verbal em que as proposições se apresentam, registramos a presença de
100% dos verbos no tempo presente para arnbas as escolas, o que indica uma situação bem atual da
experiência, constatando-se a atualidade da pesquisa e do discurso das professoras. Quanto ao modo
verbal, na Escola Estadual, identificamos 97,3% dos verbos no indicativo e 2,7% no gerúndio;
sendo que na Escola Municipal, IOO% dos verbos das proposições estão no indicativo.
A polaridade positiva (100%) no discurso das professoras da Escola Estadual expressou o
grande envolvimento, confiança nas suas possibilidades pedagógicas e otimismo contagiante das
integrantes da experiência com o trabalho realizado, que tendo como núcleo central o uso do texto
livre, convergiu a atenção e os interesses dos atores, fazendo-os superar as dificuldades, minimizar
os problemas e viver concretamente as contradições dentro de um sistema escolar arraigado a
práticas rotineiras e com evidentes problemas estruturais.
Na Escola Municipal a polaridade positiva alcançou 96,7 % e a polaridade negativa 4,3
% dentro da Matriz Geral do discurso das professoras. Partindo dos dados inseridos nas Matrizes
Analíticas lll, IV e V que abordam o trabalho das professoras nas séries iniciais, a escola pública
onde as professoras desenvolvem sua prática pedagógica e as percepções que elas têm de seus
alunos encontramos as justificativas para o percentual negativo da polaridade.
Na A.P.D. 111 as professoras apontam as dificuldades materiais da escola e as angústias
do trabalho pedagógico pelas carências materiais enfrentadas, sendo 50 % da polaridade positiva e a
mesma quantidade negativa. Na A.P.D. IV as entrevistadas situam, igualmente, as dificuldades
enfrentadas e as precárias condições de funcionamento da escola e que tomou a polaridade 100 %
negativa. Na A.P.D. V ao considerarem as carências físicas e afetivas dos alunos a polaridade se
toma 57,1 % negativa.
A partir dos modelos argumentativos surgiram os núcleos de modelos argumentativos
que expressam as representações dos entrevistandos em torno do textos livre.
A leitura dos núcleos acima permite assinalar que os textos livres produzidos pelas
crianças têm como referência os seus contextos de experiências; atuando os mesmos sobre a
socialização da criança e sobre a sua criatividade. Os textos livres são expressões de idéias da
criança, gerados através do trabalho cooperativo; ajudam as crianças a se expressarem, sendo bons e
importantes para a criança.
A leitura dos núcleos referentes às professoras da Escola Municipal indicam que a
criança faz, gosta, participa ativamente da produção de textos livres; que as professoras ajudam a
criança a fazer o texto livre; que a criança faz o texto livre através do que lhe é proporcionado pelo
seu contexto de vida; que a criança expressa suas idéias pelo texto livre; que a professora utiliza as
coisas do contexto da criança para auxiliá-la no trabalho de produção textual; e que ajuda a criança
a expressar suas idéias.
No Quadro-Síntese 11 de ambas as escolas, encontramos as relações entre os núcleos de
referência com o número total de proposições (Prop.), relativos a esses núcleos, evidenciados no
discurso das professoras.
Na escola estadual, as relações, em ordem decrescente, tomando por base o núcleo de
referência Texto Livre (TL), podem ser assim assinaladas: TL/C (35 Prop.); TL/EI (I I); TL/Ct (7);
TL/TC (7); TL/Pr (6); TL/Cr (5); TL/So (4); TL/Es (3). Tomando por base o núcleo de referência
Criança (C), destacamos as seguintes relações: C/TL (35 Prop.); C/Ct (I 6); C/EI (I 3) C/Cr (I
O);C/TC (6); C/Pr (5); C/So (3); C/Es (I).
Pelos resultados observados acima ficou evidenciada nessa experiência uma significativa
relação entre a criança e o texto livre, tendo este um papel decisivo na expressão de idéias dos
alunos; no contexto escolar; no trabalho cooperativo; e na ação do professor e no estímulo à
criatividade e socialização da criança.
Na escola municipal, as relações entre os núcleos de referência, tendo por base o N.R.
Texto Livre (TL) apresentou os seguintes resultados: TL/C (63); TL/EI (I 9); TL/Pr (19); TL/Ct;
(l3); TL/TC (6); TL/Es (2). Tendo a criança (C) como núcleo base de referência, foram
estabelecidas relações na ordem seguinte: C/TL (63); C/EI (24); C/Pr (21); C/Ct (I 9); C/TC(7);
C/Es (9).
Pelas relações acima observadas, percebe-se uma grande ligação da criança com o texto
livre, agindo este como elemento mediador para a liberação da expressão de idéias da criança. A
relação texto livre/professora é igualmente muito significativa, tendo em vista o papel que a
professora desempenha nesse processo. A existência de um contexto físico e afetivo favorável,
contribuindo para a produção textual, ficou evidenciado no resultados obtidos. A relação
criança/expressão de idéias é marcadamente assinalada pelos dados da pesquisa; bem como a
relação da criança com a professora e o contexto de trabalho, mantido sob o clima do trabalho
cooperativo.
As relações evidenciadas entre os diferentes núcleos de referência do discurso das
professoras responderam aos objetivos do nosso estudo. Através das percepções das entrevistandas
podemos perceber que o texto livre se constituiu nessa experiência, num instrumento pedagógico
eficaz para dinamizar a sala de aula e para desencadear o processo de aprendizagem da escrita,
promovendo o estabelecimento de novas relações de trabalho entre os atores da experiência de
alternativa pedagógica. Os sujeitos respondentes manifestaram seus pontos de vista, construindo
suas representações a partir da realidade pedagógica vivenciada. O que expressaram no discurso foi,
igualmente, percebido pelo pesquisador ao longo da experiência. As suas falas confirmaram as
nossas observações registradas no dia-a-dia da sala de aula.
CONCLUSÕES:
O lugar ocupado pelo texto livre no contexto da Pedagogia Freinet e em especial nessa
experiência indicou um cantinho alternativo para o trabalho com as séries iniciais do I' grau. Como
uma forma de tateamento experimental, os textos livres das crianças revelaram a busca tateante das
crianças para interagir com o mundo social em que estão situadas, bem como a necessidade que elas
têm de manifestar o seu dizer.
O lugar do texto livre nessa experiência contextuahzada permitiu a realização de um
trabalho criativo com a linguagem e o estabelecimento de relação da criança com a escrita e
interlocutores variados (colegas, pais, amigos, professoras, etc.). O texto livre possibilitou uma
ruptura de organização com as maneiras convencionais de trabalhar com a língua materna nas séries
iniciais. O que houve de inovador nesse trabalho é que o texto livre não assumiu as características
de um exercício de redação mas foi utilizado como uma modalidade de livre expressão, convivendo
com outras práticas de escrita no interior da sala de aula.
O uso do texto livre teve implicações pedagógicas, tanto no que se refere aos objetivos,
quanto ao desenvolvimento metodológico das ações de sala de aula, atuando sobre os atores da
experiência socialmente organizados e sobre cada um de forma individual, permitindo a criação de
espaços de vida cooperativa e de incentivo à capacidade criadora dos educandos.
O trabalho com o texto livre requisitou toda uma preparação e ambientação das
professoras e alunos que como indivíduos concretos, imersos na instituição escolar, tiveram que
participar de negociações junto às direções, lutar pelos seus objetivos e evidenciar na prática os
resultados de uma ação contínua e progressiva. O aspecto individual da participação da criança não
entrou em contradição com os aspectos sociais que perpassam sua vida, sendo essa dimensão social
bem evidenciada ao longo de toda a experiência.
O texto livre nos levou a considerar no contexto dessa experiência a importância da
linguagem como fenômeno histórico, num processo de interação incessante, em que a criança
participa de forma construtiva das diversas formas de atividades num sistema interativo.
Representou também um instrumento de trabalho fundamental para a apropriação da escrita constituindo-se como instrumento desencadeador e articulador de tarefas específicas na sala de
aula, como o trabalho cooperativo e ações conjuntas de produção textual gerando, igualmente,
mudanças externas no espaço escolar - funcionando como verdadeiro instrumento psicológico,
auxiliando as crianças nas suas atividades psíquicas.
O texto livre contribuiu na nossa percepção, para a criação de relações horizontais entre
alunos-alunos; professores-alunos, abrindo a possibilidade da criança individual e coletivamente,
rever suas idéias, avaliá-las e enriquecê-las num clima cooperativo. O texto livre situado no
contexto explícito dessa experiência, conviveu concomitantemente com outras práticas textuais,
cumprindo uma importante função educativa, social e humana. O espaço da sala de aula se
transformou num ambiente estimulador do dizer infantil, contribuindo para preparar alunos críticos
e conscientes para o exercício de papéis sociais. O texto livre foi um recurso para o trabalho de
constituição do discurso social na sua dimensão individual, possibilitando modos de interação e
convivência sociais.
A experiência de alternativa pedagógica com o uso do texto livre revelou-se significativa
pelos resultados atingidos:
•
•
•
•
As crianças interagiram seus textos, estando presentes nessas relações a dialogicidade, a relação
intersubjetiva, a historicidade;
As crianças se relacionaram dinamicamente com a escrita, usando-a em situações significativas;
As crianças usaram a escrita para contar/dizer suas histórias, seus relatos e suas experiências;
constituindo-se como sujeitos de sua linguagem; ,D Houve uma predominância de textos que
retratam as experiências vivenciadas pelas crianças no seu cotidiano;
Os textos revelam que as crianças têm finalidades e interlocutores definidos (colegas, pais,
professores, amigos);
•
Perpassam os textos às condições sociais dos seus autores, com suas visões de mundo e modos
de viver; o Evidenciam-se esforços e tentativas das crianças para resolver os problemas da
natureza escrita da linguagem com a ajuda de colegas, pais e professoras;
A produção do texto livre esteve diretamente relacionada com a motivação das crianças,
com as condições concretas para a efetivação dessa produção e pela continuidade da proposta,
evidenciada também na apresentação semanal dos textos livres pelas crianças. Nas turmas onde essa
sistematização foi melhor desenvolvida, a produção textual, segundo o princípio da livre expressão,
alcançou melhores resultados.
Destacamos que em todas as turmas onde a experiência se realizou, as crianças
produziram não só textos livres, como também concomitantemente, desenvolveram outras
atividades de escrita, dirigidas ou solicitadas pelas professoras. Em uma das turmas que alcançou a
maior quantidade de textos produzidos, verificamos in loco, que de 180 textos, 58% eram
verdadeiramente textos livres, sendo todo o restante textos elaborados segundo direcionamentos
exercidos pela ação docente.
Confirmamos que a produção do texto livre na experiência realizada só teve vitalidade e
significação para a criança porque esteve associada diretamente a outras atividades, dentro do
contexto dos princípios e técnicas da Pedagogia Freinet (correspondência inter-escolar, jornal,
dramatizações, apresentações semanais, exposições, etc).
Ao término dessa experiência, não consideramos que estas sejam classes Freinet, ainda.
Consideramos, isso sim, que se no período de dois anos, a experiência com o texto livre, contribuiu
para a aprendizagem da escrita e o dinamismo da sala de aula, o que aconteceria com a
continuidade e o dinamismo dessas ações que tomam os princípios da Pedagogia Freinet e suas
técnicas educativas como meios significativos para o trabalho educacional?
As crianças revelam suas possibilidades, surpreendem e se surpreendem. É o sucesso
escolar? Sem dúvida que a Pedagogia Freinet propicia um ambiente pedagógico favorecedor de
uma aprendizagem significativa. Por esse clima de comprometimento os professores se preocupam
e buscam acompanhar mais de perto os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
auxiliando-os no seu tateamento.
A alfabetização se deu, desse modo, (na 1' e 2' séries do 10 grau na Escola Pública) a
partir do texto criado livremente, das idéias das próprias crianças, das discussões realizadas em sala
de aula, das aulas-passeio, das pesquisas, das entrevistas.
Consideramos que o êxito da experiência ocorreu justamente por não ter havido
bloqueios e impedimentos para a realização das ações propostas nas salas de aula com o uso da
Pedagogia Freinet e em especial o trabalho com o texto livre; pelo interesse das professoras e
crianças em participarem dessa experiência; por termos encontrado um campo de trabalho sem
propostas definidas; pela inexistência de livros didáticos que determinassem as ações no interior da
sala de aula.
Ressaltamos, no entanto, que enfrentamos dificuldades pelas limitações apresentadas
pelas professoras quanto à ausência de uma fundamentação teórica em tomo da produção textual,
pela ausência de fundamentos no campo da lingüística textual e da psicologia cognitiva, o que
requisitou o assessoramento direto por nós exercido.
O trabalho com o texto livre motivou as professoras para a leitura e para a escrita,
concorrendo para a fundamentação teórico-metodológica das mesmas, sensibilizando-as para o
estudo e a busca de cursos superiores, especialmente na área da Pedagogia Infantil. A partir da
experiência, quatro professoras iniciaram a sua formação no 3º grau.
Entendemos que os resultados positivos não foram alcançados unicamente pela aplicação
de uma técnica exclusiva da Pedagogia Freinet (o texto livre); mas sem superestimar essa
utilização, consideramos que o uso do texto livre no contexto das práticas geradas pela Pedagogia
Freinet, definido pela postura teórico-metodológica e compromisso profissional assumidos pelas
professoras, foi um fator decisivo para desencadear mudanças qualitativas e significativas no
interior das salas de aula.
Longe de uma visão ingênua de aplicação da Pedagogia Freinet e de um otimismo
ilusório, acompanhamos (nós, as professoras, os especialistas e os alunos) o desdobramento de uma
experiência que se alicerçou no que há de mais necessário e menos presente nas nossas Escolas
Públicas responsáveis pelo Ensino Fundamental: Vida, Dinamismo, Criação, Expressão Livre,
Trabalho, Cooperação.
Retomando à escola estadual onde a experiência teve continuidade na 3ª série,
independentemente do nosso acompanhamento, pudemos perceber que os frutos do trabalho
desenvolvido continuam sendo produzidos e produzindo novas sementes, o que só nos faz acreditar
nas possibilidades e "poderes" da criança quando pode se expressar livremente e educar-se num
ambiente natural e de relações que oportunizem seu crescimento e produção individual e coletiva do
conhecimento e de formas sociais de vida cooperativa.
Voltar ao contato com esses alunos na 3 a série e vê-los trabalhando nos cantinhos, no
livro da vida, na biblioteca da sala... possibilitou-nos a convicção de que a Pedagogia Freinet pode
constituir-se efetivamente numa alternativa pedagógica comprometida com o sentido pleno da
educação, "um tesouro a descobrir", uma das vias principais de viabilidade de uma sociedade
responsável e democrática.
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