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OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS APLICADOS AO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA: A PRODUÇÃO ESCRITA NA ERA DOS GÊNEROS
TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO
Antonio Cilírio da Silva Neto¹
[email protected]
RESUMO: O objetivo deste trabalho é refletir o ensino de língua portuguesa na
produção escrita à era dos gêneros textuais com enfoque dos estudos linguísticos
aplicados. A escrita é um fenômeno de interesse de algumas ciências, mas
especialmente da Linguística Aplicada, assim assistimos que o desenvolvimento da
habilidade de produção de textos escritos com enfoque em letramentos múltiplos, e a
era dos gêneros textuais na disciplina de língua portuguesa no ensino médio (EM) em
algumas escolas acontecem somente nas “aulas de redação” que segundo Kleiman em
vez de favorecer a trans [inter] disciplinaridade, isso fragmenta as próprias disciplinas
escolares em blocos monolíticos. Nas atuais práticas de desenvolvimento da
habilidade escrita seguindo a linha de Rojo, ao tomarmos os gêneros como objetos de
ensino estamos apostando em um processo de ensino e aprendizagem de língua
materna que permita ao sujeito aluno utilizar atividades de linguagem que envolva
capacidades discursivas relacionadas à apreciação valorativa da situação comunicativa
como também capacidades de ação em contexto. Nessa perspectiva, as práticas de
leitura e produção de textos em gêneros diversos que fazem parte do cotidiano dos
alunos nos diversos espaços de socialização, como família, igreja, mídia, amigos,
trabalho, etc. podem ser legitimados na escola, e assim o aluno não se sentirá um
sujeito incapaz de escrever.
Palavras chave: Análise Linguística. Gêneros Textuais. Escrita.
ABSTRACT: The aim of this work is to reflect the teaching of the Portuguese
language in the written production was of genres with a focus of applied language
studies. Writing is a phenomenon of interest in some sciences, but especially of
Applied Linguistics, and witnessed the development of the ability to produce written
texts with a focus on multiple literacies, and the era of textual genres in the discipline
of Portuguese in middle school (MS) in some schools only happen in "assignment
classes" which according to Kleiman instead of favoring the trans [inter] disciplinarity,
it breaks his own school subjects in monolithic blocks. In the current practice of
development of writing ability following the line of Rojo, by taking genres as teaching
objects are betting on a process of teaching and learning of language that permits the
subject to use student language activities involving discursive skills related to the
assessment values for the communicative situation as well as capacities for action in
context. In this perspective, reading practices and production of texts in various genres
that are part of the daily life of students in the various areas of socialization, such as
family, church, media, friends, work etc., can be legitimized in school, so the student
will not feel a person incapable of writing.
Keywords: Linguistic Analysis. Textual Genres. Writing.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) promulgada em
1996 introduziu pela primeira vez, em seu artigo 21, o conceito de educação básica,
cobrindo três etapas sequenciais de escolarização, abrangendo a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio. Assim, um estudo da Língua Portuguesa no
contexto do ensino médio se faz imperioso envolver uma reflexão sobre um plano
educativo que se quer implementar nesse nível de ensino ( SEB/MEC, 2008).
No final da década de 1990, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, segundo Marcuschi (2009) veio para reafirmar o Ensino Médio como etapa de
escolarização, onde se passa a defender a necessidade de garantir a todos os jovens
uma formação básica comum capaz de integrar, numa mesma e única modalidade,
finalidades que antes eram dissociadas como a consolidação e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, preparação básica para o trabalho e
a cidadania, aprimoramento do educando como pessoa humana e a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. .
Dessa maneira a escola devia abrir-se aos múltiplos letramentos. Para
Marcuschi (2009) se faz necessário no ensino de língua portuguesa, como instrumento
de comunicação, abordagens de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
discentes, um aporte do ensino médio com a linguística e a semiótica.
Nesse bojo para Lopes (2004) nenhuma língua pode se expressar com inteira
justeza, senão a sua própria cultura, e que ela falha, quando pretende traduzir a língua
(e a cultura nela implícita) de outra sociedade, desse modo cabe a Linguística, como
ciência interdisciplinar, dar conta de tais fatos, pois:
a mesma toma emprestado a sua instrumentação metalinguística dos
dados elaborados pela Estatística, pela Teoria da Informação, pela
Lógica Matemática, etc., e por outro lado na qualidade de ciênciapiloto, ela empresta os métodos e conceitos que elaborou à
Psicanálise, à Musicologia, à Antropologia, à Teoria Crítica e
Literária, etc.,; enfim, ela se dá como Linguística Aplicada ao
Ensino de Línguas e à Tradução Mecânica (LOPES, 2004, p.24).
Para Lopes (2004) seria contra indicado isolar a Linguística das demais
ciências limítrofes dentro do território coberto pela Semiologia. Do ponto vista
didático, isso não poderia ser diferente já que a linguística se interessa “pela
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linguagem em ato, pela linguagem em evolução, pela linguagem em estado nascente,
pela linguagem em dissolução” no dizer de Jakobson (apud LOPES, 2004, p.25).
Daí, refletir o Ensino de Línguas, entre elas a língua materna, está imbricado
à Linguística Aplicada, e não só, no ensino médio o ensino de Língua Portuguesa no
tocante aos gêneros funde-se às práticas de análise linguística (OCEM, 2008).
Advogam os referenciais curriculares para o ensino médio do Estado do
Maranhão (2007) que nas práticas de análise linguística, o ensino de língua
portuguesa, vai além de “dominar os usos da linguagem verbal nas atividades de
interação social, depende também da reflexão sobre esses usos que por sua vez
incluem também a mobilização de recursos gramaticais” (MARANHÃO, 2007, p.55).
Para tanto, trabalhar estratégias no ensino de línguas, dentre elas a análise da
língua portuguesa e (os gêneros) sua relação com as práticas linguísticas dentro da
Linguística Aplicada requer, segundo Moita Lopes, “que se pague o preço da
indisciplina” (2011, p. 26). Sabemos que a Linguística Aplicada em seus contornos
contemporâneos compartilha a visão de que “as fundações do conhecimento legítimo
desmoronaram” e de que “há novos objetos de conhecimento socialmente construídos,
e novos modos de vê-los, que radicalmente transgridem os limites disciplinares”
conforme os dizeres de Aronowitz e Giroux (apud MOITA LOPES, 2011, p. 26).
Para que se pague o preço dessa indisciplina, Passarelli (2008) faz referência
da imprescindibilidade da educação linguística aos professores de Português, não que
sejam os únicos que necessitam. Esses professores necessitam tanto de respaldos das
ciências da educação como das ciências linguísticas. Para ensinar essa autora afirma
que o professor não nasce pronto, é preciso “uma relação interdisciplinar que implica a
integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da
metodologia, dos dados da investigação e do ensino” (PASSARELLI, 2008, p.220).
Diante disso e considerando transposição didática de conteúdo teórico-prático em
Língua Portuguesa se faz imprescindível repensar essa prática no atinente à seleção de
conteúdos, com destaque a gêneros textuais e escrita processual, necessárias ao
processo ensino-aprendizagem.
Luiza Helena Silva em seu artigo “gêneros textuais na escola” (2012) e
fundamentada nos PCNLP e em Bakhtin sobre a noção de gênero, escreveu que seguir
essa ou aquela abordagem não se faz por coerção, submissão, mas é:
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construída pela crença de que se trata de uma boa opção teóricometodológica num dado momento dos conhecimentos produzidos
sobre o ensino e a escola. Trata-se de um contrato de adesão (...)
passíveis de modificação, haja vista que, apesar de toda escola poder
parecer igual, nela há sujeitos únicos, ímpares, com diferentes
demandas (SILVA, 2012, p.108).
Paulatinamente, o ensino de língua materna nos contextos escolares não pode
ser centrado em apenas uma didática. Para Antunes “[...] a mudança no ensino de
português não está nas metodologias ou nas ‘técnicas’ usadas. Está na escolha do
objeto de ensino, daquilo que fundamentalmente constitui o ponto sobre o qual
lançamos os nossos olhares” (apud FONSECA, 2012, p. 264).
Para Fonseca (2012), isso vem reafirmar que os novos paradigmas do ensino
de língua materna devem sair do ponto de vista estruturalista para uma abordagem que
privilegie os gêneros textuais e a participação do leitor na compreensão do texto, sem
a pretensão de vir a ser um “receituário”, as orientações visam contribuir com o
trabalho do professor por meio da reflexão contínua na e sobre a prática de sala de
aula, orientando as atividades de linguagem. “A aula de língua materna não pode
perder de vista a perspectiva que trata o texto, oral e escrito, como atividade sóciodiscursiva” (FONSECA, 2012, p. 266). Daí, o professor precisa se reconhecer como
agente de letramento.
Assim como Rojo (2011), (2012) e Signorini (2010), Wagner Silva concebe o
letramento como “práticas sociais envolvendo o uso da escrita para propósitos
específicos” (2012, p. 35), ou seja, o letramento deve inserir o aluno na prática da
leitura e da escrita e tais práticas não estão limitadas à escola ou ao trabalho, mas
perpassam as mais diversas interações do cotidiano. Embasado em Kleiman ele diz
que a escola como principal agente do letramento deve se configurar num espaço para
experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas, onde os múltiplos
letramentos da vida social sejam tomados como referência para o trabalho pedagógico
em todos os níveis de escolarização e que os conteúdos disciplinares, característicos da
tradição escolar, são descentralizados e as práticas sociais passam a ser o ponto de
partida e de chegada do planejamento das aulas (SILVA, 2012, p.37- 38).
Diante do exposto, Signorini afirma que o letramento são os “espaços
institucionais de produção e reprodução de práticas letradas, orais e escritas (não só a
escola), e tipo de letramentos se entende como a variedade dessas práticas e de suas
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funções na comunicação social em sentido amplo (não só as práticas escolares)”
(SIGNORINI, 2011, p. 175).
Delinear abordagens práticas-teóricas para o ensino de línguas com vistas de
propostas aos estudos linguísticos se faz imprescindível refletir sobre os postulados de
Bakhtin no tocante a gêneros. Conforme Bakhtin:
os gêneros são um conjunto de enunciados relativamente estáveis e
que, por força de ordem sócio-histórica, quando do uso da língua
como unidade de processamento textual, as proposições tendem a se
agrupar, tomando, assim, uma configuração característica, ao
constituírem uma sequência característica de proposições que serve
para compor os gêneros como formas textuais de uso efetivo na vida
em sociedade (apud PASSARELLI, 2008, p. 230).
Nessa linha Passarelli (2008) concebe gênero textual como realização
linguística concreta definida por propriedades sócio-comunicativas, dessa maneira o
texto dentro de um determinado gênero funda-se em critérios externos sóciocomunicativos e discursivos, e por estarem ligados à vida em sociedade todos os
gêneros de textos são produzidos para determinada sociedade e dentro dela, por
exemplo:
um bilhete, uma lista de supermercado, um poema, um e-mail, uma
receita médica, uma charge, um telegrama, um recibo, uma bula de
remédio, uma notícia jornalística, uma nota fiscal, uma mensagem
eletrônica, uma decisão interlocutória, uma aula expositiva, um bate
papo, um conto, e por aí afora são gêneros textuais com objetivos
preestabelecidos (PASSARELLI, 2008, p. 230).
Contudo, como os gêneros textuais são fatos sociais, se faz imperativo
caracterizar exercícios escolares orais e escritos de livros didáticos ou não, e distinguilo em meio a outros em situações de ordem prática.
Considerando a escrita um fenômeno de interesse de algumas ciências, mas
especialmente da Linguística Aplicada, assistimos que o desenvolvimento da
habilidade de produção de textos escritos com enfoque em letramentos múltiplos, e a
era dos gêneros textuais na disciplina de língua portuguesa no ensino médio (EM) que
em algumas escolas acontecem nas “aulas de redação”, segundo Kleiman (citada por
BUNZEN 2009) isso é uma consequência da pedagogia da fragmentação que, em vez
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de favorecer a trans [inter] disciplinaridade, fragmenta as próprias disciplinas
escolares em blocos monolíticos. Na escrita, “‘não havia um sujeito que diz, mas um
aluno que devolvia a palavra que lhe foi dita pela escola’. Conforme Geraldi ‘o que
não considera a natureza dialógica e interativa da própria linguagem chega a anular a
subjetividade de quem a escreve’” (apud BUNZEN, 2009, p. 147). Dessa forma,
deveríamos repensar nossas práticas nas aulas de língua portuguesa não só de
produção escrita como também a oral, pois:
o esquema mecânico e autônomo priorizado nas escolas em relação
às práticas de leitura e produção de texto não faz com que os alunos
se insiram nesse jogo complexo de produção de construção dos
sentidos. Se defendermos que as práticas sociais e as atividades de
linguagem são múltiplas e heterogêneas, resta-nos (re) pensar nossa
prática de letramento escolar, que normalmente enfatiza o UNO e o
homogêneo (BUNZEN, 2009, p. 151).
Para respaldar a prática pedagógica de estudo e exploração pedagógica da
oralidade, da escrita, da leitura e da gramática, Antunes (2009) apresenta um conjunto
de princípios, que para ela, não devem ser um receituário, mas fundamentos, onde o
professor de português seja além de educador, um linguista e pesquisador. Explorando
a escrita, Antunes (2009) apresenta os seguintes princípios:
a) A escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação cooperativa entre
duas ou mais pessoas.
“O professor não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem
leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir sobre o que vai ser
escrito” (ANTUNES, 2009, p. 47).
b) A escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente
específicas e relevantes.
Para Antunes, socialmente, não existe a escrita “para nada”, “para não dizer”, “para
não ser ato de linguagem”. Para ela, em nenhum grupo social, não existe “a escrita de
palavras soltas ou de frases soltas, de frases inventadas, de textos sem propósito, sem
a clara e inequívoca definição de sua razão de ser” (2009, p. 48).
c) A escrita varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se
propõe cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que
se realiza.
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Os gêneros de textos evidenciam o reflexo da natureza da linguagem, “definida como
sujeita à tradição e, ao mesmo tempo, subordinada à ação livre dos falantes”
(ANTUNES, 2009, p. 50).
d) A escrita supõe condições de produção e recepção diferente daquelas atribuídas à
fala. “Sem pretender estabelecer um marco nitidamente divisório entre fala e escrita –
até porque, na verdade, há mais semelhante entre as duas do que de diferente”
(ANTUNES, 2009, p. 54).
e) A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização (planejamento,
operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de quem escreve uma
série de decisões.
Para Antunes (2009) na etapa do planejamento há todo um cuidado de quem vai
escrever para: delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade; eleger os
objetivos; escolher o gênero; delimitar os critérios de ordenação das ideias; prever as
condições de seus leitores e a forma linguística (mais formal ou menos formal) que
seu texto deve assumir é o momento de delinear a planta do edifício que vai construir.
Na segunda etapa, a etapa da escrita, é a tarefa de pôr no papel, de registrar o que foi
planejado, do registro. Sempre atento, sempre em estado reflexão, para garantir
sentido, coerência e relevância (2009).
Na terceira etapa, a etapa da revisão e da reescrita é o momento da análise do que foi
escrito, para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram cumpridos, se
conseguiu a concentração temática, se há coerência e clareza, se há encadeamento, se
há fidelidade às normas da sintaxe e da semântica – se respeitou aspectos da superfície
do texto, como a ortografia, a pontuação e a divisão do texto em parágrafos.
É a hora da revisão, para decidir o que sobre o que fica o que sai e o que se reformula.
f) Por fim a escrita, enquanto sistema de codificação é regida por convenções gráficas,
oficialmente impostas.
Existe, para os padrões da escrita, para Antunes, um conjunto de convenções que
estipulam a forma como as palavras devem ser grafadas. Como convenções as regras
ortográficas devem ser estudadas, exploradas e progressivamente dominadas.
Diante do exposto e como consequência das atuais práticas de
desenvolvimento da habilidade escrita confunde-se o conceito de gênero textual “com
procedimentos normativos, com categorias formais ou com estruturas, pois nele
coexistem diversificadas formas de se pensar o mundo e a história humana” (Machado
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apud BUNZEN, 2009, p. 155). Pois, seguindo essa linha de pensamento e os
direcionamentos de Rojo, ao tomarmos os gêneros como objetos de ensino está-se
apostando em um processo de ensino e aprendizagem de língua materna que permita
ao sujeito aluno utilizar atividades de linguagem que “envolvam tanto capacidades
propriamente discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação
comunicativa e como, também, capacidades de ação em contexto” (apud BUNZEN,
2009, p. 155).
Nessa perspectiva, as práticas de leitura e produção de textos em gêneros
diversos que fazem parte do cotidiano dos alunos nos diversos espaços de
socialização, como família, igreja, mídia, amigos, trabalho, etc. podem ser legitimados
na escola, e assim o aluno não se sentirá como um “sujeito incapaz de escrever”
(BUNZEN, 2009, p. 159). Desse modo, tenhamos uma prática de ensino, como
sugerem os PCNEM e os PCN+, mais voltada para a formação de leitores e escritores
autônomos e críticos.
Ainda nesse pensamento, Signorini (2011) enfatiza que um modo aceito de
equacionar a questão da língua em uso em nosso país é rever a lógica da polarização
diglóssica que orientam os movimentos moleculares da língua em uso: uma centrípeta,
de consolidação do valor regulador e legitimador atribuído à norma unificadora
“padrão”, e outra centrífuga, de tensionamento, suspensão e subversão de valor.
Para o ensino de Língua Portuguesa com gêneros textuais e sua relação
dialógica com a Linguística Aplicada no ensino médio convém ressaltar o que Alvarez
- Cáccamo discorre sobre a polarização diglóssica centrífuga. Para ele:
diferentemente da primeira, essa é uma linha de força feita de
fragmentações, interrupções, retroações e curtos-circuitos na medida
em que articula os vetores de desregulamentação linguística,
compreendida em seus três níveis interrelacionados: o da variação de
formas e funções, o da variação nos modos de
contextualização/interpretação dessas formas e funções pelos
falantes e o da variação nos modos de incidência da normatização
nos dois níveis anteriores (apud SIGNORINI, 2011, p. 173).
Para tanto Signorini nos chama atenção de que não se podem separar essas
duas linhas de força, como se cada uma determinasse um campo específico, pois na
“dinâmica da língua em uso elas estão sempre completamente enroscadas, variando o
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grau de pressão exercido por cada uma em dada situação” (SIGNORINI, 2011, p.
174). Sendo assim, a dicotomia que alguns atores impõem a língua padrão e língua do
cotidiano é desfeita pela autora ao mostrar a importância dessas duas instâncias aos
diversos contextos que caracterizam e constituem o homem.
No campo da linguística aplicada, Rajagopalan (2011, p.149) adverte que
para romper – na medida do possível – com a tradição, a fim de repensar o futuro de
forma livre e desimpedida será preciso repensar as práticas passadas, se isso for
possível! Quando não for possível romper com as clausuras passadas, para o ensino é
preciso reverter esse papel, onde a prática deve não só instruir a teoria, mas também
servir de palco para explorar a base ideológica que sustenta diferentes propostas
teóricas. E assim, “intervir de forma consequente nos problemas linguísticos
constatados” (RAJAGOPALAN, 2011, p. 165). São imperiosas abordagens
interdisciplinares na prática da sala de aula.
Para Antunes (2009) o professor de português deve intervir para que o
trabalho da escrita tenha as seguintes características: uma escrita de autoria também
dos alunos, para eles se sintam “sujeitos de um certo dizer que circula na escola”; uma
escrita de textos, pois com a escrita escolar se estabelece vínculos comunicativos,
textos voltados para o ambiente social dos alunos; uma escrita de textos socialmente
relevantes; uma escrita de textos funcionalmente diversificada; uma escrita de textos
que
têm
leitores;
uma
escrita
contextualmente
adequada;
uma
escrita
metodologicamente adequada; uma escrita orientada para a coerência global; uma
escrita adequada também em sua forma de se apresentar.
Enfim, há muito que fazer em uma sala de aula de português conforme
Antunes, explorando cada uma das implicações acima não sobrará tempo para que
aconteçam para intermináveis classificações morfológicas e os inócuos exercícios de
análise sintática. Vai ficar gente sem saber distinguir o complemento do adjunto
adnominal, mas vai ter muita gente escrevendo bem melhor, com mais clareza e
precisão, dizendo as coisas com sentido e aí teremos de fato, autores. Gente que tem
palavra a dizer e sabe como dizer, e assim a escola terá cumprido seu papel social de
intervir mais positivamente na formação de pessoas para o pleno exercício de sua
condição de cidadã, o que já não é sem tempo, nos dizeres de Antunes (2009).
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