1
FACULDADE BOA VIAGEM - FBV
CPPA – CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MPGE – MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Uma Análise do Poder de Predição da Teoria da Expectância: o
caso do engajamento de discentes em atividades de extensão na
FACET - Faculdade de Ciências de Timbaúba - PE.
Roosevelt Pessoa Suna
Orientador: Helder Pontes Régis, Doutor.
RECIFE/2009
2
Roosevelt Pessoa Suna
Uma Análise do Poder de Predição da Teoria da Expectância: o
caso do engajamento de discentes em atividades de extensão na
FACET - Faculdade de Ciências de Timbaúba - PE.
Dissertação apresentada como requisito
complementar para obtenção do grau de
Mestre em Administração do Centro de
Pesquisa e Pós-Graduação em Administração –
CPPA da Faculdade Boa Viagem.
RECIFE/2009
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FACULDADE BOA VIAGEM - FBV
CPPA – CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MPGE – MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Uma Análise do Poder de Predição da Teoria da Expectância: o
caso do engajamento de discentes em atividades de extensão na
FACET - Faculdade de Ciências de Timbaúba - PE.
Roosevelt Pessoa Suna
Dissertação submetida ao corpo docente do MPGE – Mestrado Profissional em Gestão
Empresarial do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA da Faculdade
Boa Viagem e aprovada em 30/07/09.
Banca Examinadora:
________________________________________________________
Professor Helder Pontes Régis, Doutor (Orientador)
________________________________________________________
Professora Mônica Maria Barbosa Gueiros, Doutora (Examinadora Externa)
________________________________________________________
Professora Sônia Maria Rodrigues Calado Dias, Ph.D (Examinadora Interna)
5
Esta dissertação é dedicada às pessoas mais
importantes da minha vida: à minha amada esposa
e ao meu filho Pedro.
6
Agradecimentos
Primeiramente a Deus por minha existência e todas as bênçãos alcançadas.
Aos meus pais Lusivan José Suna de Menezes e Maria Gorete Pessoa Suna, pelo apoio
e amor incondicional que me ofereceram em todos os momentos e minha existência.
Aos meus irmãos Irving e Jeniffer, pelo companheirismo e por sempre estarem lá
quando precisei.
À minha esposa Lidiane e nosso filho Pedro pelo amor que me dedicaram por toda
essa jornada.
Ao meu orientador, Dr. Helder Pontes Régis por sua paciência pedagógica, pelas horas
dedicadas a mim e por sua grande amizade. Obrigada por acreditar em mim.
As professoras, Sônia Maria Rodrigues Calado Dias, Phd. e a Mônica Maria
Barbosa Gueiros, Doutora, por terem aceito o convite para a banca examinadora, pela sua
coerência na avaliação realizada.
À Albina que sempre se mostrou disponível a todos que lhe procuraram e acompanhou
todas as realizações e dificuldades enfrentadas nesse projeto.
À toda Diretoria da FACET, na pessoa do diretor geral da instituição, Sr. Luiz
Rodrigues de Sousa, por acreditar neste projeto e ajudar a transformar o sonho em realidade.
Aos colegas do mestrado que juntos constituíram uma verdadeira corrente de apoio
para superação das dificuldades e desafios que surgiram durante o percurso: Beatriz M. de A.
Fink; Cristina C. Taveira; Francisco Dinarte de S. Fernandes; José Carlos Medeiros; Martyna
N. de A. Barbalho; Maria Rosineide V. de Souza; e Marcella R. Mignac de Barros Monteiro.
Foi muito bom conviver com todos vocês;
E, a todos aqueles que de maneira direta ou indireta contribuíram para a realização
deste trabalho.
7
Resumo
Esta dissertação aborda a motivação de discentes para o engajamento voluntário em
um programa de extensão universitária, ao passo que busca examinar o poder da Teoria
Motivacional da Expectância em predizer o elemento comportamental da atitude de se engajar
nas atividades de extensão. A pesquisa visa, ainda, analisar a influência da distribuição das
recompensas intrínsecas e extrínsecas sobre a força motivacional resultante. A pesquisa foi
desenvolvida em uma instituição de ensino superior, a Faculdade de Ciências de
Timbaúba/PE, com uma amostra de 350 respondentes, sendo todos discentes da referida
instituição. Para tal, foi empregado um questionário (survey) para levantamento de dados
junto a uma amostra estratificada aleatória. Os dados foram analisados quantitativamente
empregando o SPSS, para verificar a força motivacional resultante. O Estudo mostrou que
86,3% dos discentes da FACET estão motivados para participar das atividades da semana
universitária. São realizadas análises comparativas da força motivacional resultante calculada
com base nas recompensas intrínsecas, extrínsecas e internalizadas. O estudo evidencia que
existem associações significativas entre a força motivacional dos discentes e a decisão em se
engajar voluntariamente em um programa de extensão universitária. Outro achado é que as
recompensas intrínsecas proporcionam uma maior capacidade de predição ao modelo de
Vroom. O estudo também mostra que um modelo de expectância within-person poderá ser
empregado na elaboração de um instrumento capaz de medir a força motivacional em
diferentes ambientes organizacionais. É apresentado um instrumento reduzido e de âmbito
geral, em que as recompensas analisadas pelos respondentes são comuns a diversos ambientes
organizacionais.
Palavras-chave:
Motivação.
Universitária. Programas de Extensão.
Teoria
da
Expectância.
Engajamento.
Semana
8
Abstract
This dissertation broaches the student´s motivation for voluntary engagement in a
program of universitarian extension, at the same time that tries to examinate the force of the
Motivational Theory of Expectance to predict the attitude in the engagement at the activities
of extension. The search still seeks to analyze the influence of the distribution of the inherent
and extrinsical rewards on the resulting motivating force. The search was developed at an
institution of superior teaching, Faculdade de Ciências de Timbaúba/PE – FACET, with a
sample about 350 respondent, all of the students of the institution. For that, it was used a
questionary (survey) for lifting date, with a stratified and aleatory sample. The date were
analyzed quantitatively using the SPSS, in order to check the motivating force resultant. The
study demonstrates that 86,3% of the students at FACET are motivated to take part in the
activities of universitarian week. Comparative analysis of the motivating force resultant are
realized, calculated basing the inherent, extrinsical and internalized rewards. The study
evident that there are significant associations between the motivating force of the students and
the decision to engage voluntary in a program of universitarian extension. Another finding is
that the inherent rewards give a bigger capacity of prediction at Vroom´s model. The study
also shows that a model of expectance within-person could be employed to elaborate an
instrument able to measure the motiving force in different organizational spheres. It is
presented a reduced instrument and of general ambit, in which the rewards analyzed by the
respondent are common to different organizational spheres.
Keys-words: Motivation. Theory of Expectance. Engagement. Universitarian Week.
Programo f Extension.
9
Lista de Figuras e Gráficos
Figuras
FIGURA 1 - MODELOS DE CLASSIFICAÇÃO DAS TEORIAS DE MOTIVAÇÃO ................................. 30
FIGURA 2 – COORDENADAS EMPÍRICAS PARA REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS COM O MODELO
DE VROOM. ................................................................................................................... 38
FIGURA 3 – ESQUEMA DINÂMICO DA TEORIA DA EXPECTÂNCIA DE VROOM. ........................... 40
Gráficos
GRÁFICO 1: POPULAÇÃO ECONOMICAMENTE ATIVA (PEA) POR NÍVEL DE INSTRUÇÃO,
1992/2003. ................................................................................................................... 18
GRÁFICO 2: PERCENTUAIS MÉDIOS DAS VALÊNCIAS. .............................................................. 72
GRÁFICO 3: PERCENTUAIS MÉDIOS DA INSTRUMENTALIDADE DE PARTICIPAÇÃO. ................... 72
GRÁFICO 4: EXPECTÂNCIA VOLUNTÁRIA. .............................................................................. 75
GRÁFICO 5: FORÇA MOTIVACIONAL PARA PARTICIPAR .......................................................... 76
GRÁFICO 6: PERCENTUAIS DAS INSTRUMENTALIDADES DE NÃO PARTICIPAÇÃO. ..................... 79
GRÁFICO 7: PERCENTUAIS MÉDIOS DAS INSTRUMENTALIDADES. ............................................ 79
GRÁFICO 8: EXPECTÂNCIA DE NÃO PARTICIPAÇÃO INVERTIDA. ............................................... 80
GRÁFICO 9: FORÇA MOTIVACIONAL PARA NÃO PARTICIPAR .................................................. 81
GRÁFICO 10: FORÇA MOTIVACIONAL RESULTANTE. .............................................................. 82
GRÁFICO 11: DIFERENÇA ESTATÍSTICA ENTRE O NÚMERO DE PREDIÇÕES REALIZADAS E AQUELES
QUE SE DEFINIRAM COMO VOLUNTÁRIOS. ....................................................................... 85
10
Lista de Quadros
QUADRO 1: TEÓRICOS E POPULAÇÃO PESQUISADA ............................................................................... 16
QUADRO 2: TEÓRICOS E CONTEXTO PESQUISADO ................................................................................. 42
QUADRO 3: COMPARATIVO DAS RECOMPENSAS ORIGINAIS E MODIFICADAS. ...................................... 66
QUADRO 4: RESUMO DAS HIPÓTESES .................................................................................................... 68
QUADRO 5: MODAS E PERCENTAGENS DE VALÊNCIAS PARA CADA UMA DAS 25 RECOMPENSAS. ........ 71
QUADRO 6: MODAS E PERCENTAGENS DE INSTRUMENTALIDADE PARA PARTICIPAR PARA CADA UMA
DAS 25 RECOMPENSAS. .................................................................................................................
73
QUADRO 7: MODAS E PERCENTAGENS DE INSTRUMENTALIDADE PARA NÃO PARTICIPAR PARA CADA
UMA DAS 25 RECOMPENSAS. .........................................................................................................
78
QUADRO 8: RESULTADOS DA FORÇA MOTIVACIONAL PARA NÃO PARTICIPAR NA SEMANA
UNIVERSITÁRIA. ........................................................................................................................... 81
QUADRO 9: ANÁLISE FATORIAL COM ROTAÇÃO VARIMAX DOS COMPONENTES COM BASE NAS
VALÊNCIAS DAS 25 RECOMPENSAS. ..............................................................................................
88
QUADRO 10: CONFIABILIDADE DOS CONSTRUTOS ............................................................................... 98
11
Lista de Tabelas
TABELA 1: CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AMOSTRA ............................................................. 56
TABELA 2: AMOSTRA DE PESQUISA. ....................................................................................... 69
TABELA 3: FREQÜÊNCIAS, PERCENTAGENS E MODA DAS AVALIAÇÕES DE EXPECTÂNCIA DE
PARTICIPAÇÃO.
............................................................................................................. 75
TABELA 4: FREQÜÊNCIAS, PERCENTAGENS E MODA DAS AVALIAÇÕES DE EXPECTÂNCIA DE NÃO
PARTICIPAÇÃO.
............................................................................................................. 80
TABELA 5: Nº DE PARTICIPANTES, VOLUNTÁRIOS E AS PREDIÇÕES COM BASE NA FORÇA
MOTIVACIONAL RESULTANTE
........................................................................................ 83
TABELA 6: PREDIÇÃO DE VOLUNTÁRIOS INTRINSECAMENTE MOTIVADOS. ............................... 84
TABELA 7: PREDIÇÃO DE VOLUNTÁRIOS EXTRINSECAMENTE MOTIVADOS. .............................. 85
TABELA 8: PREDIÇÃO DE VOLUNTÁRIOS INTERNALIZADA. ...................................................... 86
TABELA 9: EXATIDÃO DO MODELO PARA PREDIZER O COMPORTAMENTO DOS DISCENTES
QUANTO AO ENGAJAMENTO. .......................................................................................... 90
TABELA 10: REGRESSÃO LOGÍSTICA PARA A PROBABILIDADE DE SE ENGAJAR. ........................ 91
12
Sumário
1. Introdução ........................................................................................................................ 14
1.1. Formulação do Problema ........................................................................................... 16
1.2 Questão de Pesquisa ................................................................................................... 20
1.3 Objetivos .................................................................................................................... 20
Objetivo Geral .............................................................................................................. 20
Objetivos Específicos.................................................................................................... 20
1.3. Justificativa ............................................................................................................... 21
Justificativas práticas .................................................................................................... 21
Justificativa teórica ....................................................................................................... 22
2. Fundamentação Teórica ................................................................................................... 24
2.1 Atividades de Extensão Universitária.......................................................................... 24
2.1.1 Ações de Extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba ..................................... 27
2.2 Algumas reflexões sobre a teoria motivacional ........................................................... 28
2.2.1 A classificação das teorias ....................................................................................... 30
2.2.1 Fatores que afetam as orientações motivacionais...................................................... 33
2.2.1.1 Internalização ....................................................................................................... 35
2.2.2 Fundamentos da teoria da expectância ..................................................................... 37
2.2.3 O modelo da expectância aplicado ao engajamento voluntário ................................. 43
2.2.4. Valência ................................................................................................................. 43
2.2.5 Instrumentalidade .................................................................................................... 45
2.2.6 Expectância ............................................................................................................. 47
2.2.7 A força motivacional ............................................................................................... 49
3. Metodologia ..................................................................................................................... 53
3.1. Delineamento da pesquisa.......................................................................................... 53
3.1.1 Tipo de estudo ......................................................................................................... 53
3.1.2 População e amostragem.......................................................................................... 55
3.1.3 Método de coleta de dados ....................................................................................... 57
3.1.4 Questão de pesquisa ................................................................................................. 58
3.1.5 Definição das variáveis ............................................................................................ 58
3.1.5.1 Medição da força motivacional para o engajamento .............................................. 58
3.1.5.2 Medição da força motivacional para não participar ............................................... 60
3.1.5.3 Cálculo da força motivacional ............................................................................... 62
13
3.1.6 Instrumento para coleta de dados ............................................................................. 62
3.3 Método de análise ....................................................................................................... 67
4. Resultados........................................................................................................................ 69
4.1 Apresentação e Análise dos Dados.............................................................................. 69
4.2 Descrição do perfil dos discentes analisados ............................................................... 70
4.3 Força para participar a partir dos escores das valências, instrumentalidades e
expectâncias ..................................................................................................................... 70
4.4 Força motivacional para não participar ....................................................................... 77
4.5 Exatidão das predições da teoria da expectância ......................................................... 83
4.6 Probabilidade de participação com base na força motivacional resultante ................... 91
5. Conclusões ....................................................................................................................... 93
5.1 Exatidão das predições ............................................................................................... 97
5.2 Limitações do estudo .................................................................................................. 98
5.3 Implicações práticas ................................................................................................. 100
5.4 Sugestões de futuros estudos..................................................................................... 102
6. Referências .................................................................................................................... 104
APÊNDICE A – Roteiro Empregado no Primeiro Painel............................................. 112
APÊNDICE B - Modelo de questionário utilizado ...................................................... 113
APÊNDICE C - Freqüência das Valências .................................................................. 120
APÊNDICE D - Freqüência das Instrumentalidades de Participação ........................... 123
APÊNDICE E - Freqüência das Instrumentalidades de Não Participação .................... 126
APÊNDICE F – Histogramas da Força Motivacional Resultante (Intrínseca, Extrínseca e
Internalizada) .............................................................................................................. 129
APÊNDICE G –Regressão Logística .......................................................................... 131
14
1. Introdução
Em nenhuma outra época na história das organizações as pessoas foram tão
valorizadas com suas competências e talentos, como estão sendo atualmente. É inegável que,
desde a Revolução Industrial, o mundo vem passando por transformações notáveis,
desencadeando mudanças que afetam não apenas o trabalhador, mas o próprio trabalho.
Fenômenos como a globalização, os novos modelos de gestão, a terceirização, os avanços
tecnológicos, o crescimento do desemprego e a automação têm provocado significativas
alterações nas organizações e nas formas de trabalho. As empresas estão se reestruturando em
diferentes esferas, e há um elemento constante: a enorme preocupação com a aquisição e
manutenção do conhecimento, seja em nível pessoal ou organizacional. Esta preocupação tem
levado as empresas a reverem todo seu quadro de valores e a desenvolverem visões de futuro
compatíveis com esta nova ordem que se implanta: a era do conhecimento (CÉSAR, 2002).
Com o intuito de fazer frente às atuais transformações do mundo dos negócios, as
organizações têm necessitado de indivíduos cada vez mais talentosos e competentes.
Nessa nova realidade têm se valorizado o chamado capital social e se reconhecido a
relevância das pessoas e seu desenvolvimento como fonte de vantagem competitiva
(PORTER, 1990). Diante deste quadro, a atividade laboral humana em organizações tem
merecido a atenção de estudiosos na tentativa de compreender os fatores que influenciam na
competência das pessoas em situação de trabalho. Manfredi (1998), por exemplo, defende que
a formação educacional deve ser considerada como um importante eixo da formação
profissional. Se assim for, a busca pela compreensão do comportamento motivacional do
indivíduo para se engajar em atividades educacionais dentro das Universidades ganha
relevância para as organizações. Neste cenário, a precariedade da educação no país e a
urgência de fazer que o Brasil passe a ter condições de competir com países do primeiro
mundo colocam o estudo sobre formação profissional e capacitação na agenda de pesquisa.
15
Isto ocorre, principalmente quando temos a falta de interesse dos alunos como sendo o
principal problema da educação. Esta falta de interesse não se limita apenas aos conteúdos das
disciplinas, mas à dificuldade de envolver os alunos nas atividades de aprendizagem, a leválos a persistir nas tarefas desafiadoras, em suma, a valorizar a educação e sua própria
qualificação (BROPHY, 1983; CARDOSO; BZUNECK, 2004; HUSMAN, 1999;
GUIMARÃES, 2001; LEITE; RUIZ; RUIZ; AGUIAR; OLIVEIRA, 2005; MEECE,
BLUMENFELD; HOYLE, 1988; MORAES; VARELA, 2007).
Conforme Vernon (1973), motivação é uma variável importante no estudo do
comportamento humano, representando uma força interna que emergiria, regularia e
sustentaria todas as nossas ações. Devido ao fato do engajamento depender da decisão
individual de ser voluntário, é importante compreender o que motiva tais decisões. O estudo
desta variável tem apontado para o fato de que não seria possível falar de uma motivação
geral que funcione para todas as situações, mas que se deveria levar em conta o contexto a ser
analisado. Nesse sentido, poder-se-ia falar em motivação para a educação, motivação atlética,
política, entre outras. Assim sendo, para uma melhor compreensão do fenômeno por traz da
motivação, faz-se necessário estudá-lo em diferentes contextos em busca de uma
compreensão mais adequada.
No tocante aos estudos motivacionais, várias teorias foram propostas ao longo das
últimas décadas. A teoria da Expectância foi escolhida por se tratar de um dos modelos
contemporâneos de motivação que figura entre os mais largamente aceitos e testados
(ARNOLD, 1981, 1981; GILES, 1977; MITCHELL, 1974; ALLEN; LUCERO; VAN
NORMAN, 1997; PARKER; DYER, 1976; RÉGIS, 2000). Dispõe, portanto, de uma
considerável produção científica internacional embasando-a e desenvolvendo-a a partir de sua
formulação inicial (RÉGIS; FALK; DIAS, 2008; JURKIEWICZ; MASSEY JR; BROWN,
1998). No Brasil, a aplicação de tal modelo em pesquisas vem ocorrendo há mais de duas
16
décadas, conforme ilustram os estudos de Borges e Alves Filho (2001), Alves Filho e Araújo
(2000), Régis e Calado (2001), Madruga (2006) e Brito (2008). O quadro 1 apresenta os
pesquisadores supra citados, bem como o local e a população pesquisada em seus
experimentos.
Pesquisador
População e Local de Pesquisa
Borges e Alves Filho (2001)
Profissionais de saúde, trabalhadores de uma distribuidora de petróleo
e bancários de um banco de economia mista em Natal.
Alves Filho e Araújo (2000)
Funcionários do Banco do Brasil
Régis e Calado (2001)
Professores de uma escola técnica federal
Madruga (2006)
Gerentes do Banco do Brasil
Brito (2008)
Empregados da Companhia Hidro Elétrica do São Francisco – CHESF
Allen, Lucero e Van Norman
(1997)
Funcionários de uma empresa prestadora de serviço público
Quadro 1: Teóricos e população pesquisada
Com esta pesquisa se pretende compreender o fenômeno da motivação em uma
situação de aprendizagem, não a aprendizagem em si. Em outras palavras, buscou-se
descobrir os motivos que conduzem ao engajamento para a aprendizagem.
Os resultados obtidos poderão ser empregados para ampliar a eficácia de programas
que envolvam o engajamento voluntário e desenvolver expectativas mais realistas
concernentes aos efeitos destes programas para a organização e seus membros. Além disso,
poderão auxiliar no desenvolvimento de uma ferramenta confiável para a verificação da
motivação em diferentes ambientes.
1.1. Formulação do Problema
As
necessidades
decorrentes
do
processo
de
globalização
implicam
necessariamente em novos cenários competitivos, ocasionando a absorção de novos formatos
17
organizacionais. Tais alterações são perceptíveis pela absorção das novas tecnologias de
informação e comunicação, desde as relações da indústria com os bancos e com o sistema
financeiro até as infra-estruturas e serviços públicos, nível de qualificação da mão-de-obra,
qualidade do sistema de pesquisa, dentre outros. A tecnologia tornou-se fator fundamental
num contexto em que a competitividade e a produtividade se tornaram dogmas absolutos e
sinônimo de luta pela sobrevivência no mundo dos negócios. Portanto, nesta ótica
empresarial, verifica-se que grande parte das vantagens está associada à qualificação dos
recursos humanos e à qualidade do conhecimento produzido. Por isso, as questões voltadas
para a formação profissional para o mercado de trabalho, a busca pela qualificação continuada
e a produção do conhecimento passaram a ser de fundamental interesse das empresas,
especialmente das transnacionais (CHESNAIS, 1996).
Brito (2008) argumenta que, diante desta realidade, as organizações se vêem obrigadas
a olhar com mais cuidado para o comportamento das pessoas que nelas atuam. Apenas para se
manter em sua posição atual, as empresas têm de melhorar continuamente e, para manterem o
ritmo de crescimento, precisam de idéias que emanem principalmente dos empregados de
linha de frente, de forma a se conectarem com os processos internos e com os clientes.
Conforme observado na literatura (GROHMANN, 2000; ARAÚJO, ALVES-FILHO,
2000; GROHMANN, SCHERER, 2001; ROBBINS, 2005; AGUIAR, 2005;), um dos desafios
hoje existentes nas organizações é fornecer, aos colaboradores, o suporte e o estímulo
necessário para que eles possam executar seu trabalho estando adequadamente qualificados e
verdadeiramente motivados de forma compatível com os objetivos da organização e,
simultaneamente, com suas competências, interesses e valores. Essa questão ganha maior
importância quando constatamos a carência de mão-de-obra qualificada no Brasil, onde a
maior parte dos trabalhadores (58,1%), segundo o último levantamento realizado pelo IBGE
18
(2003), possui até o nível fundamental completo, como pode ser visto no Gráfico 1
apresentado a seguir.
Gráfico 1: População economicamente ativa (PEA) por nível de instrução, 1992/2003.
Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2003).
Para a análise da motivação, foi empregado o modelo multiplicativo VIE – “Valência
x Instrumentalidade x Expectância” da teoria da expectância. Ressalta-se ainda, que esta
investigação não focaliza apenas a obtenção de um diagnóstico da situação motivacional, mas
avalia também a aplicabilidade do modelo VIE em um ambiente diferente daqueles onde já
foi testado.
A Semana Universitária tratada na presente pesquisa é um movimento anual de
integração da Faculdade de Ciências de Timbaúba com a sociedade, realizado por meio de
uma programação de cinco dias. Em sua quarta edição, que ocorrerá neste ano de 2009, a
semana universitária procurará abarcar em sua programação áreas temáticas voltadas aos
cursos de Pedagogia, Direito, Ciências Contábeis e Administração.
O conjunto de atividades será articulado com ações pedagógicas, de caráter teórico
e/ou prático, planejadas e organizadas de maneira sistemática, com carga horária definida e
19
processo de avaliação formal. Inclui oficinas, mini-cursos e palestras. O evento propõe um
conjunto de ações processuais contínuas, de caráter educativo, social, cultural, científico,
tecnológico, de iniciação, atualização, qualificação profissional e aperfeiçoamento (SANTOS;
SOUZA; VASCONCELOS, 2007).
Neste sentido, a instituição orienta que os temas e os trabalhos a serem apresentados
deverão pautar-se nas dimensões políticas, culturais e econômicas da região. Desta maneira,
oferece a oportunidade à população de Timbaúba e das cidades vizinhas (alunos do ensino
médio da rede pública ou privada, profissionais de áreas afins e interessados), de conhecer a
Faculdade de Ciências de Timbaúba na medida em que participam do evento. A semana
universitária pode vir a se tornar atraente ao engajamento por parte do corpo discente, por se
tratar de uma oportunidade para a capacitação, bem como uma ocasião de realizar um trabalho
em benefício da comunidade através de ações cidadãs no contexto interno e externo da
instituição de ensino. A semana universitária é um momento em que a instituição abre suas
portas para a participação de todos. Apesar de a instituição contar com 942 alunos, o
engajamento por parte do corpo discente tem sido modesto. Em 2008, houve apenas 260
pessoas inscritas na semana universitária e nem todos eram alunos.
Conforme edital lançado a cada ano, a Semana Universitária é organizada nos
seguintes estágios:
1) Divulgação do Evento na instituição e na comunidade.
2) Inscrições nas atividades para construir a programação (serão oferecidas de acordo
com o número de participantes inscritos)
3) Realização do Evento
4) Avaliação e emissão de certificados.
Assim, o foco da presente dissertação é o fenômeno da motivação, na Faculdade
de Timbaúba, especificamente um estudo de caso em uma situação de aprendizagem.
20
A seguir é apresentada a descrição da questão de pesquisa e os objetivos,
formulados em conformidade com os problemas acima identificados.
1.2 Questão de Pesquisa
Tendo em vista os objetivos anunciados anteriormente e o quadro-teórico apresentado,
o desenvolvimento das atividades de pesquisa foi norteado pela seguinte questão:
Até que ponto a teoria da expectância, no modelo multiplicativo “valência x
instrumentalidade x expectância” de Victor H. Vroom, é um preditor eficaz da motivação para
o engajamento voluntário de discentes em um programa de extensão universitária?
1.3 Objetivos
As subseções seguintes apresentam os objetivos gerais e específicos que orientarão
toda pesquisa.
Objetivo Geral
O objetivo geral desta pesquisa é analisar o poder de predição da teoria de Victor
Vroom para o engajamento voluntário em um programa de extensão universitária, ao passo
que se busca examinar o poder da Teoria Motivacional da Expectância em predizer o
elemento comportamental da atitude de se engajar nas atividades de extensão .
Objetivos Específicos
a. Identificar as recompensas que os discentes valorizam ao ingressarem nas atividades
oferecidas na Semana Universitária (Valência).
b. Avaliar a percepção dos discentes quanto à probabilidade de alcançar as recompensas
valorizadas em razão do engajamento na semana universitária (Instrumentalidade).
21
c. Identificar a percepção dos discentes quanto à probabilidade de ter competência para
se engajar voluntariamente nas atividades da Semana Universitária (Expectância).
d. Diagnosticar a força motivacional resultante dos discentes quanto ao engajamento
voluntário nas atividades de extensão.
e. Analisar a associação da distribuição das recompensas intrínsecas e extrínsecas sobre a
força motivacional resultante.
f. Identificar o grau de acerto da Teoria da Expectância para medir a motivação para o
engajamento voluntário nas atividades de extensão.
1.3.1 Justificativa
Justificativas práticas
Atualmente, estão sendo criadas novas formas de organização, novos conceitos e
entendimentos sobre as relações de trabalho e de produção, para atender a necessidade das
empresas de competir e de se adaptar rapidamente as mudanças. Neste cenário, o
conhecimento passa a ser visto como gerador de riqueza e conseguir resultado por meio das
pessoas tornou-se um aspecto importante a ser considerado (CAVALCANTI et al., 2007).
Uma vez que a motivação é apontada como uma variável importante para aquisição de
conhecimento (GODOI, 2001; EASTERBY-SMITH; BURGOYONE; ARAUJO, 2001;
CARDOSO, BZUNECK, 20004), e a busca de competitividade nas empresas é mediada pelo
processo de aquisição de conhecimento, a compreensão da motivação dos discentes para
participarem da semana universitária pode ser bastante útil no planejamento e avaliação
desses programas de extensão. Estes, apesar de difundidos nas instituições de ensino superior
de todo o país, carecem de estudos acerca das questões que envolvem o seu uso e, portanto, de
pressupostos teóricos para avaliar o seu desempenho (MESQUITA FILHO, 2005).
22
Este trabalho pode contribuir com a discussão do tema ao agregar conhecimento em
uma área que, segundo o autor supracitado, se encontra bastante carente de estudos. Isto pode
vir a auxiliar na elaboração de estratégias que permitam uma melhor adequação dessas
atividades nas universidades em sintonia com as necessidades do mercado de trabalho. Os
resultados obtidos também poderão gerar subsídios para elaboração de estratégias que
permitam uma melhor adequação das atividades de extensão nas universidades em sintonia
com as necessidades do mercado de trabalho.
Apesar desta teoria motivacional não consistir em uma novidade na Psicologia
Organizacional, os instrumentos aplicados no Brasil ainda carecem de testes para que o
modelo de Vroom possa ser empregado para medir a motivação para o engajamento
voluntário em diversos aspectos organizacionais. Portanto, pesquisas realizadas nesse sentido
poderão auxiliar no desenvolvimento de uma ferramenta confiável para a verificação da
motivação. Quanto mais precisos forem os instrumentos disponíveis no sentido de que
realmente meçam o construto que se deseja medir, melhores serão as avaliações realizadas nas
organizações ou em categorias ocupacionais e profissões.
Justificativa teórica
Conforme Nadler e Lawler III (1991), a motivação merece atenção por se tratar de um
dos componentes básicos do comportamento organizacional. Observa-se que, apesar de se ter
encontrado pesquisas sobre a motivação para o engajamento voluntário, não foram
encontradas pesquisas que correlacionassem motivação e atividades de extensão universitária
(RÉGIS, 2000; RÉGIS; CALADO, 2001a; RÉGIS; CALADO, 2001b; MADRUGA 2007).
Percebe-se a relevância do estudo em razão de uma verdadeira lacuna acerca de pesquisas que
abranjam as questões que envolvem essa atividade. Os resultados poderão despertar o
interesse pelo desenvolvimento de programas de extensão como uma forma de investimento
23
na qualificação profissional do corpo discente. Além disso, podem prover subsídios teóricos
para os campos do comportamento organizacional e de recursos humanos sobre os processos
motivacionais para as atividades voluntárias de desenvolvimento profissional.
A teoria da Expectância, (MILLER, 1992; LAWLER III, 1991; ARNOLD, 1981;
GILES, 1977; MITCH ELL, 1974; HACKMAN, 1968), foi escolhida como base para analisar
os processos cognitivos envolvidos na motivação dos alunos para participarem da semana
universitária em razão da existência de pesquisas que lhe dão embasamento (ROBBINS,
2005). Adicionalmente, a teoria da expectância é submetida a uma nova avaliação, diferente
não apenas de seu ambiente original americano, mas também diferente dos ambientes das
pesquisas nacionais que já foram realizadas, entre eles os funcionários do Banco do Brasil na
região metropolitana do Recife, os professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da
Paraíba e os funcionários da Companhia Hidroelétrica do São Francisco (RÉGIS, 2000;
RÉGIS; CALADO, 2001a; RÉGIS; CALADO, 2001b; RÉGIS; FALK; DIAS, 2007;
MADRUGA 2007; BRITO, 2008).
No capitulo seguinte será apresentada a fundamentação teórica que dá suporte ao
presente trabalho.
24
2. Fundamentação Teórica
Neste capítulo são apresentados os fundamentos teóricos e conceituais do estudo.
Inicialmente explanaremos sobre aquilo que seriam atividades de extensão, sobre a
motivação e, posteriormente, acerca da teoria da expectância com seus componentes:
valência, instrumentalidade e expectância. Estes permitem o cálculo da força motivacional.
As hipóteses de pesquisa são construídas ao longo da fundamentação.
2.1 Atividades de Extensão Universitária
A questão dos currículos de graduação começou a ganhar importância na reforma da
educação superior a partir de 1995, com a Lei no 9.131/95, que criou o Conselho Nacional de
Educação (CNE). Uma das suas competências é deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
propostas pelo MEC, para os cursos de graduação (letra "c" do parágrafo 2º do art. 9º).
Em razão da bibliografia reduzida sobre o tema, devemos partir do que diz a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
tentarmos elucidar o que compreenderia as atividades de extensão universitária. Conforme o
Art. 43º, a educação superior tem por finalidade (FRAUCHES; FAGUNDES, 2007):
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
25
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
A partir do exposto, poderíamos entender que a educação superior desempenha quatro
funções essenciais: I) formar profissionais aptos; II) oferecer educação em nível avançado;
III) realizar estudos, pesquisas e investigação científica; IV) prestar serviços à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade (CARNEIRO, 1998, p. 125). Desta
maneira a promoção de atividades de extensão abrangeria a participação da população e a
difusão das pesquisas geradas na instituição.
Segundo Pleitez (2006) enquanto as atividades de Ensino e Pesquisa seria vista como
atividades nobres das universidades, as atividades de extensão sofreria de certa negligência
estrutural. Em parte, isso aconteceria porque as necessidades de extensão seriam vistas como
uma conseqüência do desenvolvimento das outras atividades universitárias.
26
Baldez (2006) vai além, argumentando que isso aconteceria porque esta seria uma área
de denominação genérica, de contornos pouco definidos, uma espécie de terceiro setor. A
rigor, porém, toda atividade universitária de formação de alunos tem que incluir,
necessariamente, o Ensino, a Pesquisa e a Extensão (EPE). Seria justamente nessas atividades
de Extensão que o aluno teria a oportunidade de maior qualificação e uma aprendizagem de
cidadania fora da sala de aula. Conforme o autor supra citado, o alcance dessas atividades é
diverso, podendo ser a aplicação prática de um determinado conhecimento gerado numa
pesquisa, por exemplo, ou a efetiva colaboração para o desenvolvimento social, econômico e
cultural da comunidade local.
Com a intensificação das discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e
perfis profissionais, face às mudanças na sociedade contemporânea e, particularmente, no
mundo do trabalho, a LDB (Lei no 9.394/96), é marcada por flexibilidade e a avaliação como
eixos articuladores da reconfiguração deste nível de ensino, quer seja do ponto de vista
institucional, quer seja da oferta de cursos e de suas modalidades de organização
(DOURADO; OLIVEIRA, 1999).
De forma geral, ao se pesquisar o tema, os autores oscilam entre dois aspectos das
atividades de extensão: na forma de cursos dados dentro da universidade, que não os cursos
de graduação, ou como forma de prestação de serviços sociais, sem vinculação com o ensino e
a pesquisa, servindo como um instrumento de aproximação com a população (MESQUITA
FILHO, 2005). A proposta de ação para a semana universitária da instituição de ensino
pesquisada (SANTOS; SOUZA; VASCONCELOS, 2007), privilegia os cursos de extensão
oferecidos por professores convidados.
Dada a metodologia de estudo de caso, a seção seguinte apresenta o contexto
institucional da Faculdade de Ciências de Timbaúba-PE como a base para a formulação do
problema de pesquisa.
27
2.1.1 Ações de Extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba
A Semana Universitária é um movimento anual de integração da Faculdade de
Ciências de Timbaúba com a sociedade, realizado por meio de uma programação de cinco
dias. Em sua quarta edição, que ocorrerá neste ano de 2009, a semana universitária procurará
abarcar em sua programação áreas temáticas voltadas aos cursos de Pedagogia, Direito,
Ciências Contábeis e Administração.
O conjunto de atividades será articulado com ações pedagógicas, de caráter teórico
e/ou prático, planejadas e organizadas de maneira sistemática, com carga horária definida e
processo de avaliação formal. Inclui oficinas, mini-cursos e palestras (SANTOS; SOUZA;
VASCONCELOS, 2007). O evento propõe um conjunto de ações processuais contínuas, de
caráter educativo, social, cultural, científico, tecnológico, de iniciação, atualização,
qualificação profissional e aperfeiçoamento.
Neste sentido, a instituição orienta que os temas e os trabalhos a serem apresentados
deverão pautar-se nas dimensões políticas, culturais e econômicas da região. Desta maneira,
oferecendo a oportunidade da população de Timbaúba e das cidades vizinhas (alunos do
ensino médio da rede pública ou privada, profissionais de áreas afins e interessados), de
conhecer a Faculdade de Ciências de Timbaúba na medida em que participam do evento. É
perceptível, que a semana universitária pode vir a se tornar atraente ao engajamento por parte
do corpo discente não apenas pela preocupação com a própria capacitação, mas também pela
oportunidade de realizar um trabalho em benefício da comunidade através de ações cidadãs no
contexto interno e externo da instituição de ensino. A semana universitária é um momento em
que a instituição abre suas portas para a participação de todos. Apesar de a instituição contar
com 942 alunos, o engajamento por parte do corpo discente tem sido modesto. Em 2008,
houve apenas 260 pessoas inscritas na semana universitária e nem todos eram alunos.
28
Conforme edital lançado a cada ano, a Semana Universitária é organizada nos
seguintes estágios:
1) Divulgação do Evento na instituição e comunidade.
2) Inscrições das atividades para construir a programação (serão oferecidas de acordo
com o número de participantes inscritos)
3) Realização do Evento
4) Avaliação e emissão de certificados.
Desta forma, este estudo aborda a temática das ações de extensão universitária, bem
como a motivação para o engajamento nas atividades da semana universitária da Faculdade de
Ciências de Timbaúba. Na seção seguinte, serão iniciadas algumas reflexões sobre a teoria
motivacional.
2.2 Algumas reflexões sobre a teoria motivacional
Gondim e Silva (2004) argumentam que poucos colocam em dúvida a afirmativa de
que a motivação seja um dos mais importantes processos que explicam a conduta humana,
especialmente no ambiente de trabalho. Foi a partir do início do século XX que o estudo da
motivação ganhou uma abordagem psicológica-gerencial, em grande parte por causa dos
esforços de Willian McDougall, um cientista britânico do comportamento (DAVIDOFF,
1983). Desde então, por meio do estudo de variáveis que focalizam não só o indivíduo, mas
também a situação contingencial com as quais interagem, várias pesquisas têm sido
elaboradas e diversas teorias têm tentado explicar o funcionamento desta força que leva as
pessoas a agir em prol do alcance de objetivos (RÉGIS, 2000). Por essa razão, nos últimos
trinta anos, inúmeros foram os conceitos introduzidos com o objetivo de explicar a motivação,
associando-a a vários outros conceitos, sendo muitas vezes empregada no sentido de impulso,
29
necessidade, instinto, vontade, entre outros (BERGAMINI, 1982). Todos esses termos têm em
comum a conotação de movimento ou ação.
Entretanto, ao pesquisar o tema, percebe-se a existência de muita confusão e
desconhecimento sobre o que é e o que não é motivação. Em vista dos objetivos a que se
propõe este estudo, não se pretende apresentar todas as teorias existentes sobre motivação.
Não obstante, cabe apresentar alguns conceitos que servem de alicerce para um melhor
entendimento do constructo objeto de pesquisa neste trabalho. A visão teórica adotada nesta
pesquisa é que a motivação é uma ação dirigida a objetivos, sendo auto-regulada, biológica ou
cognitivamente, persistente no tempo e ativada por um conjunto de necessidades, emoções,
valores, metas e expectativas (SALANOVA; HONTANGAS; PEIRÓ, 2002). Nota-se que a
definição fornecida pelos autores abrange quatro aspectos do construto motivação. O primeiro
é direção, que trata da existência de uma meta ou alvo da ação, o que levanta a indagação do
nível de consciência do sujeito na escolha de seus objetivos. O segundo aspecto faz alusão ao
que é capaz de desencadear a ativação da ação, seja esse fator localizado intrinsecamente ou
extrinsecamente à pessoa. A terceira ênfase é na intensidade tratando de quanto esforço um
indivíduo despende, sendo este o elemento que as pessoas se referem quando falam de
motivação. Finalmente, a motivação tem uma dimensão de persistência. Esta é uma medida de
quanto tempo uma pessoa consegue manter seu esforço.
Outra questão é a possibilidade de se motivar alguém. Aos poucos, se vai entendendo
com mais clareza que não é possível motivar o outro, pois são as expectativas pessoais que
ativam a busca de objetivos. Neste sentido, a tarefa da administração não é a de motivar seus
empregados, mas, sobretudo induzir comportamentos positivos por parte deles (ARCHER,
1997). A alternativa é criar um ambiente de trabalho que estimule a ação, onde os indivíduos
percebam uma ligação entre desempenhar bem e receber as recompensas que valorizam
(BERGAMINI, 1997).
30
2.2.1 A classificação das teorias
Conforme consideram Gondim e Silva (2007), atualmente as teorias da motivação
podem ser classificadas em três grandes modelos de classificação, conforme pode ser visto na
figura 1.
Modelo 1
Conteúdo
necessidade
Versus
Processo
tomada de decisão
Modelo 2
Reforço
fator externo
Versus
Cognição
fator interno
Modelo 3
Distância da ação
Proximidade da ação
Reorientação da ação mais
difícil de ter êxito
Reorientação da ação mais
fácil de ter êxito
Figura 1 - Modelos de classificação das teorias de motivação
Fonte: Adaptado de Gondim e Silva (2004, p. 149).
As teorias de conteúdo focalizam as necessidades do indivíduo, afirmando que a
conduta é orientada para a sua satisfação, enquanto as de processo focalizam o pensamento
interior ou processos cognitivos que influenciam as decisões quanto ao comportamento no
trabalho.
No caso das primeiras, as teorias tratam das variáveis individuais ou situacionais que
se supõe sejam responsáveis pela conduta, privilegiando aspectos como as necessidades
humanas. Essas teorias, de certo modo, estariam buscando desvendar os aspectos individuais
biológicos e psicológicos que desencadeariam a falta ou a carência de algo a ser suprido.
Desta forma, focam os fatores que provocam, estimulam ou atiçam a busca ou a escolha de
estratégias que satisfaçam certas necessidades à procura do estado de equilíbrio. Segundo
Araújo (2001), as teorias de conteúdo são aquelas que se prendem à descrição do conteúdo
31
estático, que focam o que energiza o comportamento humano. Nesta categoria está a teoria da
hierarquia de necessidades de Maslow (1943). Outras que merecem destaque são: as teorias X
e Y de McGregor (1969), a teoria dos dois fatores de Herzberg (1959), a teoria ERC
(Existência, Relacionamento e Crescimento) de Alderfer (1969) e a teoria das necessidades de
McClelland (1953).
Staw (1991) explica que a maior parte das teorias sobre motivação tem oferecido uma
única explicação generalista a respeito de por que diferentes pessoas se predispõem a buscar
metas pessoais. Os postulados básicos dessas teorias apresentam-se como um conjunto
abstrato de conceitos com o objetivo de explicar o comportamento de todas as pessoas, porém
falham em explicar indivíduos particulares. De modo geral, esses conceitos são racionalmente
bem aceitos e compreendidos, sendo aparentemente irrefutáveis à primeira vista. Contudo,
segundo o autor supre citado, na medida em que se procura aplicar esses conceitos à realidade
prática, em busca do entendimento de diferentes sujeitos, essas teorias acabam por não se
confirmar.
A teoria proposta por Maslow (TODOROV; MOREIRA, 2005), por exemplo, propõe
um sistema hierárquico de necessidades básicas que tem influenciado especialmente o
trabalho na psicologia organizacional e na psicologia do desenvolvimento. Maslow se utiliza
de uma suposta ordem de prioridade para classificar as necessidades humanas, em
fisiológicas, de segurança, de amor e atenção, de estima, e de auto-realização. Para ele, as
necessidades dos seres humanos obedecem a uma hierarquia, ou seja, uma escala de valores a
serem transpostos. Isto significa que no momento em que o indivíduo realiza uma
necessidade, surge outra em seu lugar, exigindo sempre que as pessoas busquem meios para
satisfazê-la. Dessa forma, podemos perceber que a hierarquização faz uso de dois sistemas de
categorias, das necessidades mais puramente biológicas às mais socializadas e das mais
simples às mais complexas. Os problemas com a hierarquia começam por aí.
32
Apesar da hierarquia das necessidades de Maslow ter recebido muita atenção dos
administradores, por sua lógica e conveniência, o modelo por ele desenvolvido precisa ser
complementado com outras explicações teóricas, além de não informar como se produz a
motivação (STONER, 1999; RÉGIS, 2000). Deixando de lado o fato das hierarquias não
terem sido validadas experimentalmente, vemos que a lista de necessidades obedece à
seqüência temporal de desenvolvimento do indivíduo e refere-se a tipos de interação
organismo-ambiente
que
podem
ser
observados
em
diferentes
tempos
de
seu
desenvolvimento. Da constatação de que certos tipos de interação surgem antes que outros na
história do indivíduo, não decorre necessariamente a conclusão de que há necessidades
hierarquicamente superiores ou inferiores. Além desses fatores, Robbins (2005), bem como
Salanova, Hontangas e Peiró (2002), afirmam que as pesquisas, em geral, não validam a
teoria. Em algumas ocasiões não foi possível constatar empiricamente que a satisfação das
necessidades as tornariam menos importantes do que aquelas insatisfeitas, e que a satisfação
das necessidades inferiores eleva a importância das de nível superior. Assim, as necessidades
destacadas por Maslow limitam-se apenas a explicar o porquê uma pessoa realiza uma ação,
mas são insuficientes para explicar as ações humanas.
O segundo modelo de classificação aceita a divisão das teorias em conteúdo e
processos, mas acrescenta uma outra dimensão representada pelo conjunto de teorias que
enfocam o reforço da conduta e um outro conjunto que tem seu enfoque nos processos
cognitivos da motivação. Estes modelos vão incorporando variáveis diferentes a fim de
explicar, de forma mais adequada, a influência de diferentes determinantes cognitivomotivacionais sobre a conduta do trabalhador (SALANOVA; HONTANGAS; PEIRÓ, 2002).
Dentro das chamadas teóricas de processo, entram para influenciar a motivação, fatores
cognitivos e de percepção individual sobre as relações entre seu objetivo, seu desempenho, a
situação externa e a tarefa, ou seja, elaboram os constructos do processo que possibilita
33
direcionar e manter determinada conduta ou padrão de comportamento. Sendo assim, a
motivação seria decorrente não do que acontece depois que a pessoa age (recompensas), mas
sim pelo que ocorre na sua mente (desejos, intenções e metas) e orienta o que ela irá fazer no
futuro. Segundo Araújo (2001), “estas teorias têm como objetivo explicar o processo pelo
qual a conduta se inicia, se mantém e termina”. Neste segundo grupo se enquadram a teoria da
expectância de Victor H. Vroom de 1964, a teoria do estabelecimento de metas de Locke, a
teoria da equidade de Adams e a teoria da avaliação cognitiva.
O terceiro e último modelo foi proposto por Kanfer (1992 apud GONDIM; SILVA,
2004, p.149). Tem como característica enfatizar a ação como fator central de diferenciação
das teorias da motivação. Nesse sentido uma teoria da motivação aumenta sua importância na
proporção que oferece perspectivas concretas de intervenção para reorientação da ação
individual.
Dentro deste arcabouço teórico, as teorias motivacionais que levam em consideração
os aspectos cognitivos, passaram a ter destaque porque oferecem a possibilidade de um
melhor entendimento das forças que mobilizam o indivíduo para a ação. Podem ser incluídas
nesta linha a teoria da Expectância de Vroom (1964), a teoria do Estabelecimento de Metas
(LOCKE E LATHAN, 1990), a teoria da Avaliação Cognitiva de Deci (1971), a teoria do
Fluxo desenvolvida por Csikszentmihalyi (1996), a teoria da Aprendizagem Social de
Bandura (1971) e a teoria da Auto-Regulação (1997), conforme registrado por Gondim e
Silva (2004).
2.2.2 Fatores que afetam as orientações motivacionais
Como uma teoria cognitivista, a teoria de Vroom (1964) centra a atenção sobre o
processo de motivar e não exatamente no seu conteúdo, assumindo existir uma relação entre o
esforço que se realiza e sua execução ou rendimento do trabalho. Dentro desse contexto torna-
34
se importante buscar esclarecer quais seriam os fatores que podem influenciar a decisão das
pessoas em se engajarem voluntariamente a determinada atividade. Principalmente, diante do
interesse de se trabalhar a capacidade preditora da teoria da Expectância.
Lawler (1968), tendo como base a teoria motivacional de Victor Vroom (1964),
propôs um modelo de trabalho em que a motivação pode ser dividida em intrínseca e
extrínseca. Essa conceitualização de “intrínseco vs. extrínseco” refere-se aos valores laborais,
baseando-se em critérios tais como o locus de casualidade dos reforços, recompensas e
incentivos; compromisso com a ação e a satisfação de necessidades; persistência na ação;
instrumentalidade ou expressividade da ação. Estes critérios tem se revelado de grande
utilidade para distinguir entre a “motivação laboral intrínseca” e a “motivação laboral
extrínseca” (SALANOVA; HONTANGAS; PEIRÓ, 2002).
No primeiro caso, o comportamento é motivado pela atividade em si, pela simples
satisfação ou prazer de realizá-la, sendo algo inerente à mesma (DECI, 1972), onde a
motivação intrínseca corresponde ao “grau em que o sujeito é motivado a desempenhar bem
por causa de recompensas subjetivas ou sentimentos que ele espera receber ou experienciar
como resultado do bom desempenho". Corresponde, portanto, ao envolvimento das pessoas
em razão do interesse pessoal e da satisfação espontânea derivada da própria atividade, não
sendo necessárias pressões externas ou prêmios pelo cumprimento do trabalho, uma vez que a
participação nessa tarefa é a recompensa principal.
Motivação extrínseca, em contrapartida, exige um comportamento instrumental entre a
atividade e alguma conseqüência tangível exterior a tarefa, como recompensas materiais ou
sociais. Dessa maneira, a satisfação não provém apenas da própria atividade, mas de
conseqüências extrínsecas a atividade (DECI; RYAN, 1985; WALTON; BEER, 1997;
RYAN; DECI, 2000).
35
A atividade laboral, neste caso, não é o fim em si mesmo, mas apenas um meio para
um fim. O engajamento ocorre em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, objetivando
atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências e
habilidades (FORTIER; VALLERAND; GUAY, 1995; AMABILE; HILL; HENNESSEY;
TIGH, 1994; HARACKIEWICZ; ELLIOT, 1993).
No tópico seguinte, serão apresentadas algumas reflexões sobre o fenômeno de
internalização e a sua possível influência no processo motivacional.
2.2.2.1 Internalização
Segundo Vansteenkiste, Lens e Deci (2006), a dicotomia entre os tipos de motivação
intrínseca e extrínseca apenas limita a compreensão do problema, pois, grande parte das
atividades que realizamos é regulada por razões extrínsecas e, mesmo assim, pode haver
grande envolvimento e resultados semelhantes aos obtidos com atividades motivadas
intrinsecamente. Walton (1997) afirma que de modo geral a satisfação resulta de um conjunto
de recompensas e não de uma única recompensa. Na maioria das vezes a motivação seria
intermediária, como no caso em que a pessoa internaliza uma causa externa, ou seja, quando
toma como seus motivos, as razões que inicialmente eram externas. Desta maneira, tanto as
recompensas intrínsecas quanto as extrínsecas são importantes e uma não pode ser
diretamente substituída pela outra.
De acordo com Vallerand et al. (1991), a internalização é o processo pelo qual o
indivíduo primeiramente adquire crenças, comportamentos ou atitudes regulados de origem
externa, e progressivamente transforma essas regulações em atributos pessoais, valores ou
estilos. Esse processo de internalização advém no momento em que o sujeito aceita e
transforma a regulação por fatores externos em processos de regulação internos. Desta forma,
36
pode-se entender que motivação internalizada consiste na incorporação de mecanismos
externos de controle.
De acordo com os referidos autores, quando o valor de uma atividade é internalizado,
as pessoas não se tornam mais interessados pela atividade ou mais intrinsecamente motivados
para a realização desta, mas tornam-se mais dispostos a realizar devido a seus valores.
Norbert (1994) afirma que a internalização é um processo não planejado, contínuo e
sistemático, desta maneira, não se pode identificar o local exato de causalidade. O indivíduo
interioriza os controles e representações produzidas nas relações sociais e em suas atividades
mentais, e depois ele exterioriza suas representações através de comportamentos e relações de
poder. Desta maneira, pensamento e ação estão interligados no plano individual em função do
social, que dirige o individual (e vice-versa) para certo limiar de controle exigido e aceito
pelos demais indivíduos em sociedade.
Essa internalização dará origem aos scripts (ou roteiros) cognitivos associados com a
motivação intrínseca para a tarefa. Estes são um tipo de esquemas cognitivos, que tem sido
caracterizado como estruturas cognitivas que integram uma seqüência temporal de eventos ou
ações que conduzam a um resultado. Freqüentemente as tarefas conduzidas estão associadas a
um conjunto de scripts que afetam a orientação para a ação, a persistência na tarefa e
hierarquia de objetivos. Os recentes modelos teóricos sobre motivação que incluem as
dimensões cognitivas permitem incorporar novas variáveis com a finalidade de explicar mais
adequadamente os fatores que influenciam a conduta no trabalho (SALANOVA;
HONTANGAS; PEIRÓ, 2002; BASTOS, 2004).
A teoria proposta por Vroom (1964), apresenta os indivíduos como tomadores de
decisão, fazendo escolhas entre alternativas que implicam em investimentos de tempo e
esforço em uma linha particular de ação. Tais escolhas são guiadas pela avaliação cognitiva
da utilidade subjetiva esperada.
37
Contudo, esses esquemas cognitivos não são entidades inalteradas, estando
constantemente expostos a influências das interações sociais vivenciadas pelo sujeito. Assim,
os esquemas individuais acabam tornando-se similares entre si como resultado da interação
social, de experiências partilhadas e resolução de questões em comum (BASTOS, 2004). A
qualidade da motivação, portanto, dependeria do nível de internalização das regulações
externas, sendo que, quanto maior o nível de autodeterminação do comportamento melhor a
qualidade motivacional. A internalização refere-se ao processo proativo pelo qual as
regulações externas, que são as práticas e prescrições culturais, são transformadas em autoregulações,
ou
seja,
tornam-se
valores,
crenças
e
compreensões
pessoais
(VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006).
2.2.3 Fundamentos da teoria da expectância
Vroom desenvolveu o modelo multiplicativo, o qual tem sido constantemente revisado
por outros pesquisadores, sofrendo expansões e modificações gerando um largo campo de
pesquisa relacionada com a previsão do desempenho da tarefa e a escolha ocupacional
(ARNOLD, 1981; KANFER, 1990). A Teoria da Expectância abrange um conjunto de três
variáveis para explicar o fenômeno da motivação e permite que se trabalhe com análises
quantitativas, representando uma ferramenta válida e útil para o entendimento da motivação
nas organizações (NADLER; LAWLER III, 1991).
O modelo VIE foi uma evolução do modelo original (E x V) apresentado por Vroom
(1964) que definia a variável Força para o desempenho de uma ação (força motivacional)
como resultante multiplicativa das variáveis, Valência x Expectância, conforme apresentado
na figura 2. No primeiro modelo apresentado pelo referido autor a instrumentalidade se
encontrava inserida como um aspecto da valência, a qual pode ser entendida como uma
associação entre a recompensa de primeiro nível (exemplo da performance no trabalho) e as
38
gratificações de segundo nível decorrentes desse desempenho (exemplo de dinheiro,
benefícios adicionais, promoções, supervisão e aceitação em grupos de trabalho), podendo
assumir valores positivos e negativos (NADLER; LAWER III, 1991). Sendo assim, pode-se
entender que a instrumentalidade representa a crença do indivíduo de que uma recompensa
(segundo nível) será recebida em função do desempenho (primeiro nível).
Variáveis inferidas:
Variáveis situacionais: Presente
Variáveis Comportamentais:
Probabilidade informada de
que a ação i levará a um
desempenho j;
Relato verbal da atratividade
da recompensa j
Informação dada do quão
desejável é a recompensa j
Relato verbal da probabilidade
de que a ação i conduzirá a
obtenção do desempenho j;
Probabilidade objetiva de
que a ação i levará ao
desempenho j;
Quantidade de vezes que a
recompensa j foi
anteriormente alcançada
Grau em que se incita uma
ação, por ex.: privação de
alimentos por um longo
período.
Valência da
recompensa
j
As experiências: Passado
Proporção de vezes nas
quais a ação i foi seguida da
recompensa j;
ACRESSENTAR FIGURA 3
Freqüência com que o
resultado j foi associado a
prêmio ou punição
X
Expectância
de que a ação
i levará a
obtenção do
desempenho j
=
Força
Motivacional
(força
empregada
para realizar a
ação i)
Escolha ou rejeição da ação i;
Mudança na probabilidade de
escolher a ação i quando esta
é seguida pela recompensa j;
Conteúdo explicitado pela
análise de fantasias.
Tempo de escolha: os
diferentes graus de valência
medidos pelo tempo gasto
para decidir entre duas
recompensas.
Figura 2 – Coordenadas Empíricas para realização de experimentos com o modelo de Vroom.
Fonte: Traduzido e adaptado de Vroom (1964, p. 27).
39
Este modelo pretendia predizer escolhas entre empregos, tarefas e níveis de esforço
que produzem os mais altos benefícios percebidos. Como visto, na sua perspectiva teórica, o
que motiva uma pessoa a tomar uma decisão seria o produto destas três variáveis (VROOM,
1964): do quanto uma pessoa deseja determinada recompensa (valência), sua estimativa da
probabilidade de que o esforço resultará num desempenho bem-sucedido (expectância) e a
estimativa de que aquele desempenho será um meio para se chegar à recompensa
(instrumentalidade). Esses relacionamentos são apresentados na seguinte equação matemática
(NADLER; LAWLER III, 1991; MITCHELL, 1974; PARKER; DYER, 1976):
“Valência x Expectância x Instrumentalidade = Força Motivacional”.
Para Vroom (1964) a motivação seria o produto da percepção do sujeito em relação
aos três constructos propostos (valência, expectância e instrumentalidade). Estes três aspectos
influenciariam a motivação das pessoas no trabalho. Se um dos elementos se mostra ausente,
a motivação torna-se fraca. Se todos os três estão presentes (alta expectância, alta
instrumentalidade e alta valência), a motivação é alta. Assim, a teoria enfoca três relações: a
relação esforço-desempenho, onde o primeiro resulta no segundo; a relação desempenhorecompensa, que representa o quanto o sujeito acredita que um determinado grau de
desempenho o conduzirá ao resultado desejado; e a relação recompensas-satisfação das metas
pessoais, que corresponde à atração que estas recompensas potenciais exercem sobre o
indivíduo.
Dito de outra forma, a motivação, segundo a teoria de Vroom (1964), é uma função
crescente da soma dos produtos das valências de todas as recompensas envolvidas na
atividade pela magnitude das expectâncias das pessoas (BRITO, 2008). Percebe-se que para
podermos falar de motivação a partir desta teoria é necessário compreender que para um
indivíduo estar motivado, ele deve dar valor à recompensa, acreditar que um esforço adicional
o levará a um melhor desempenho e que isto resultará em recompensas melhores.
40
Essas relações podem ser percebidas na figura 3, que busca sintetizar a teoria da
expectância de Vroom (1964), por meio de um esquema visual que demonstra a dinâmica que
permeia a teoria da expectância.
VALÊNCIA
-Preferências por
determinados resultados
F
-Desejo de atingir um
O
objetivo pessoal
Desempenho
C
O
Recompensa
X
X
Recompensa
Metas
O
C
O
F
INSTRUMENTALIDADE
EXPECTÂNCIA
- Probabilidade de que o
desempenho leve à
recompensa
- Probabilidade de
que o esforço leve
ao desempenho
Esforço
X
Desempenho
O
F
O
C
Figura 3 – Esquema Dinâmico da Teoria da Expectância de Vroom.
Fonte: Ernesto-da-Silva (2008, p. 97).
A Teoria de Vroom leva-nos a concluir que as organizações obtêm de seus
empregados o desempenho desejado não apenas quando satisfazem os seus objetivos
individuais, mas quando mostram a eles que o caminho para a satisfação dos objetivos
individuais está no alcance do desempenho desejado.
Uma das críticas feitas ao estudo de Vroom (1964) é que os cálculos que o sujeito
teria que fazer de maneira consciente, para tomar uma decisão ou motivar-se em relação a
algum objeto, seriam impraticáveis em relação ao tempo que consumiriam e excederiam sua
capacidade de memória. Entretanto, pesquisadores têm defendido que os processos internos
41
têm uma influência maior sobre o comportamento do sujeito do que o reforço externo, bem
como, estudos sugerindo que a valência, instrumentalidade e expectativa são preditores de
esforços, intenções e preferências (LORD; HANGES; GODFREY, 2003).
Os referidos autores apresentam um modelo de redes neurais, no qual assumem que o
sujeito, apesar de fazer conscientemente algumas considerações da instrumentalidade e da
expectância, ele operacionaliza essas questões de forma mais automática, empregando
estratégias simplificadoras (heurísticas) para efetuar julgamentos e tomar decisões. O uso
desses elementos na decisão e na motivação é implícito e, portanto, não consciente ao sujeito,
tanto quando este se depara com situações familiares ou não familiares a ele. Como as
estruturas cerebrais envolvidas, neste caso o sistema límbico, tem acesso privilegiado à
memória de situações anteriores similares, uma resposta emocional pode se apresentar em
cada caso bem antes que elaborações racionais tenham tempo para ocorrer. Desta maneira,
isto influencia o comportamento, fazendo uma pessoa preferir um ou outro curso de ação,
mesmo que ainda não saiba explicar o porquê (MATURANA, 2001).
Esse processo de tomada de decisão ocorreria porque quando antevemos um resultado
positivo o sistema de recompensa é ativado (o núcleo de accumbens ou acumbente), que nos
impulsiona às mais diversas realizações. Quanto mais intensa for a sua ativação, maior a
sensação alcançada, que vai da leve satisfação à franca euforia. Naturalmente, outras
respostas mais lentas poderão surgir devido à percepção cognitiva do evento. Os dados
obtidos em simulações feitas por Lord et al. (2003) e seu colaboradores sugerem que o
modelo é consistente, ou seja, postula que os objetivos afetam as escolhas que são feitas pelos
sujeitos e o enfoque teórico proposto pode modelar a interação que existe entre processos
conscientes e processos automáticos relacionados à tomada de decisão e motivação.
Porém, este processo não deve ser encarado como um processo passivo. Isto porque,
os indivíduos avaliaram várias estratégias de comportamento e freqüentemente escolheram
42
empregar certos tipos de estratégias que tendem a oferecer uma solução relativamente rápida e
garantam a recompensa de melhor avaliação (MATLIN, 2004). Nessa perspectiva o
comportamento do indivíduo é motivado pelas suas opiniões ou expectativas relacionadas ao
mundo que o cerca. Como reforçam Gondim e Silva (2004), a Teoria da Expectância (VIE) de
Vroom idealiza a motivação fundamentalmente como uma força de natureza emocional e
consciente, que é ativada no momento em que a pessoa é levada a escolher diversos planos de
ação. A motivação, portanto, não estaria apenas relacionada a eventos passados de
experiências positivas e prazerosas, mas teria relação a dois fatores: expectativas individuais e
avaliação subjetiva das conseqüências esperadas por meio da comparação entre várias
alternativas de ação. E assim o resultado da inter-relação de noções subjetivas de valência,
instrumentalidade e expectância.
O presente estudo busca replicar partes dos modelos de pesquisa utilizados por Allen,
Lucero e Van Norman (1997), Parker e Dyer (1976) Régis (2000) e Brito (2008) em um
contexto diferente dos anteriores, mas que afeta a motivação humana. Adicionalmente, busca
acrescentar novos conhecimentos à linha de pesquisa relacionada às motivações,
especificamente avaliar as propriedades preditoras da teoria da expectância de Victor Vroom
(1964) para se engajar voluntariamente em um programa de extensão da Faculdade de
Ciências de Timbaúba.
Pesquisador
Contexto
Parker e Dyer (1976)
Oficiais da marinha americana estariam motivados a se
aposentarem ou permanecerem na ativa
Predizer a probabilidade de voluntários, para um programa de
envolvimento de empregados, em uma companhia de geração
de energia elétrica dos Estados Unidos
Allen, Lucero e Van Norman
(1997)
Régis (2000)
Professores de uma escola técnica federal do estado da Paraíba
Quadro 2: Teóricos e contexto pesquisado
43
2.2.4 O modelo da expectância aplicado ao engajamento voluntário
A partir da abordagem da teoria da expectância, pode-se estudar a motivação para o
envolvimento em um programa participativo como o programa de extensão universitária.
Neste aspecto, o foco do estudo está sobre a decisão individual de ser ou não ser voluntário
para o programa. Nesta abordagem, empregada inicialmente por Allen, Lucero e Van Norman
(1997) e posteriormente por Régis (2000), a motivação para o engajamento pode ser vista
como uma função de três fatores: a probabilidade percebida pelo indivíduo de que ele é capaz
de se engajar no programa caso decida fazê-lo (expectância); a probabilidade também
percebida de que o engajamento seja um meio, ou instrumento, que leve a certas recompensas
associadas à participação (instrumentalidades); e, finalmente, o desejo que estas recompensas
despertam no indivíduo com base nos seus objetivos pessoais (valências). A teoria da
expectância prediz que as pessoas irão escolher a alternativa (engajar-se ou não-engajar-se)
que resultar na maior força motivacional, ou seja, o valor mais alto quando expectância,
instrumentalidades e valências forem multiplicados.
Considerando que o modelo de Vroom possui três construtos distintos compondo a
multiplicação, as variáveis são detalhadas a seguir. Cada subseção é finalizada com a
apresentação de uma hipótese: 1, 2 e 3, respectivamente. As três hipóteses convergirão para as
hipóteses 4, 5 e 6 que são apresentadas ao final da última subseção.
2.2.5 Valência
A Valência deve ser entendida como uma atribuição de qualidade, positiva ou negativa
aos resultados pretendidos. É o que faz com que a pessoa esteja orientada efetivamente para a
busca de um resultado. Constitui-se como uma força da preferência por certa recompensa ou
resultado. Em outras palavras, é o que faz com que uma pessoa sinta atração ou repulsa, por
44
exemplo, por uma promoção. Expressando o montante do desejo de se atingir um objetivo
pessoal que pode ser um aumento salarial, uma promoção, um reconhecimento, um trabalho
de melhor qualidade, e assim por diante (GONDIM; SILVA, 2004).
Porém, vale ressaltar que, para Vroom (1964), Valor e Valência são dois constructos
diferentes. O conceito de Valor seria uma afirmação de algo que é certo (uma virtude), sendo
sempre positivo, enquanto o conceito de Valência, por expressar uma preferência do
indivíduo por algo, poderá ser positivo ou negativo seria única para cada indivíduo, estando
condicionada às suas experiências e podendo variar substancialmente durante um período de
tempo, uma vez que quando necessidades antigas são satisfeitas, outras novas emergirão
(SZILAGYI; WALLACE, 1990).
Segundo Mitchell (1974), um problema comum na literatura tem sido, justamente,
ignorar o aspecto negativo da valência. A maioria dos pesquisadores tem empregado escalas
Likert contendo apenas valores positivos. Em sua formulação original Vroom afirmou que as
valências podem possuir valores tanto positivos como negativos. À medida que as pessoas
possuem preferências que as atraem ou as repelem em relação a um determinado resultado, a
valência deve apresentar valores positivos ou negativos. Em uma situação de trabalho, poderia
esperar-se que um aumento de salário tivesse uma valência positiva e que uma repreensão do
supervisor tivesse uma valência negativa. Mas se a pessoa é indiferente a uma dada
recompensa, a valência é 0 (SZILAGYI; WALLACE, 1990; MITCHELL, 1974).
A valência tem seu foco sobre a relação recompensas-metas pessoais. Ou seja, o grau
em que as recompensas vêm satisfazer os objetivos ou necessidades individuais e a
atratividade destas potenciais recompensas para o indivíduo (BRITO, 2008; RÉGIS;
CALADO, 2001a; RÉGIS; CALADO, 2001b; SALANOVA, HONTANGAS E PEIRÓ, 1996;
NADLER; LAWLER III, 1991).
45
A partir dos dados obtidos através do pré-teste realizado, pode-se inferir dos escores
apresentados que os discentes valorizarão as recompensas, apesar do número reduzido de
adesões aos eventos realizados em anos anteriores.
Isto é esperado porque muitas
recompensas, inerentes à participação de um programa de extensão, satisfazem necessidades
sociais, de auto-estima e de auto-realização. Portanto, há evidências que levam a seguinte
hipótese:
Hipótese 1: Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam escores
positivos de valência com respeito às recompensas relacionadas ao engajamento voluntário na
Semana Universitária.
2.2.6 Instrumentalidade
Vroom (1964) definiu inicialmente o conceito de instrumentalidade como uma
associação entre as recompensas de primeiro nível (exemplo do desempenho no trabalho) e as
recompensas de segundo nível (exemplo de dinheiro, benefícios adicionais, promoções,
supervisão e aceitação em grupos de trabalho), as quais poderiam assumir valores positivos e
negativos. Pode-se resumir que a instrumentalidade representa a crença do indivíduo de que
uma recompensa (segundo nível) será recebida em função do desempenho (primeiro nível).
Conforme Mitchell (1974), assim como no caso da valência, a maioria dos pesquisadores tem
tratado instrumentalidade como uma probabilidade estimada, a qual assumiria valores apenas
positivos, o que seria um erro teórico e logicamente indefensável. Conforme sugerido por
Vroom (1964), ambas devem ter valores que variam de positivos a negativos, para que estes
se combinem adequadamente.
Segundo Mitchell (1974), a instrumentalidade pode ser definida conceitualmente como
sendo uma avaliação do sujeito de que o envolvimento com determinado comportamento
levaria ao alcance dos possíveis resultados esperados. Podendo variar entre menos um
46
(significando que a recompensa em questão é percebida como sendo impeditiva de conduzir a
segunda recompensa) a mais um (significando que a recompensa em questão é percebida
como sempre levando ao alcance da segunda recompensa).
Desta maneira, podemos entender que ela representa uma avaliação subjetiva de um
indivíduo de que uma recompensa será recebida em função do desempenho, tendo seu foco na
relação desempenho-recompensa. Ou seja, representa o quanto a pessoa acredita que é
possível alcançar o resultado esperado envolvendo-se com o evento institucional.
Neste caso, a expectativa é de que todas as pessoas julguem de alguma forma a
probabilidade da organização valorizar o desempenho e fornecer recompensas com base no
desempenho (mérito). Autores como Mitchell (1974) e Kanfer (1990) reforçam este
posicionamento defendendo que o desempenho tem sido freqüentemente referido e testado
como recompensa de primeiro nível, decorrente do esforço desprendido.
Outro fator relevante seria a necessidade do indivíduo perceber o sistema de avaliação
organizacional como sendo justo, por exemplo, as recompensas são obtidas por aqueles que
obtiveram um desempenho satisfatório, e não por outras razões, como se ter afinidades
pessoais dentro da empresa (BRITO, 2008; RÉGIS; CALADO, 2001a; RÉGIS; CALADO,
2001b; SZILAGYI; WALLACE, 1990). Ou seja, até que ponto as pessoas percebem a
existência de uma relação entre o nível de desempenho alcançado na tarefa e a obtenção de
uma recompensa. Sendo assim, se um empregado percebe que recompensas como aumento de
salário, promoção, etc., estão relacionadas com os dados obtidos através da avaliação de
desempenho,
a
instrumentalidade
tenderá
a
ser avaliada
positivamente
(sistema
meritocrático). Todavia, sendo esta relação obscura, uma baixa estimativa poderá ser feita
(SALANOVA, HONTANGAS E PEIRÓ, 1996). No caso do estudo da motivação para se
engajar na semana universitária, o desempenho satisfatório está relacionado ao envolvimento
no programa – esta é a tarefa.
47
A partir das bases teóricas a respeito da variável instrumentalidade, em função de
características próprias da semana universitária, cuja relação entre o desempenho e a
recompensa não são claros, ou necessariamente diretos, pode-se argumentar que os discentes
não avaliarão como alta a probabilidade de que a participação na semana universitária os leve
a certas recompensas. Isto conduz à elaboração da seguinte hipótese:
Hipótese 2: Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam escores
baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas relacionadas ao engajamento
voluntário na Semana Universitária.
2.2.7 Expectância
Por fim o terceiro componente do modelo, a expectância, é definida por Vroom (1964)
como a força sobre o indivíduo para exercer uma dada quantidade de esforço. Desta maneira a
expectância pode ser entendida como a crença de que certo nível de esforço resultará em um
correspondente nível de desempenho. Este desempenho podendo ser simplesmente a
conclusão da tarefa (RÉGIS, 2000).
Nadler e Lawler III (1991), sintetizando algumas das evoluções que a teoria tem
apresentado, posicionam a expectância como a relação esforço-desempenho. Inicialmente,
Vroom (1964) entendia que essa relação seria entre ação e recompensa (primeiro nível). Ou
seja, é a probabilidade subjetiva feita pela pessoa de que o resultado do comportamento possa
lhe trazer algum tipo de benefício, neste caso o desempenho positivo.
Assim, apesar de alguns autores utilizarem escalas positivas e negativas, expectância é
uma probabilidade percebida e, portanto, varia de zero (não crê que um dado esforço possa
levar a um desempenho desejado) a mais um (alta confiança de que o esforço possa levar à
conclusão da tarefa) ou de 0% a 100% (RÉGIS, 2000; SZILAGYI; WALLACE, 1990;
48
NADLER; LAWER III, 1991). Vroom sugeriu que este modelo de força pode ser utilizado
para predizer escolha de ocupação, permanência no trabalho e esforço.
Mitchell (1974) chama atenção para o fato de a expectância ser distinta da
instrumentalidade, pois enquanto a primeira é uma associação ação-recompensa (expectâncias
são probabilidades percebidas), a segunda se refere à associação recompensa-recompensa (ou
desempenho-recompensa, sendo o desempenho a recompensa de primeiro nível). Uma
expectativa de eficácia seria a convicção que o indivíduo tem de que pode executar com
sucesso o comportamento requerido para produzir determinado resultado (BANDURA, 1977).
O modelo de esforço de Vroom (1964) tem sido testado empiricamente e sofrido
modificações no decorrer dos anos, permanecendo o modelo da valência essencialmente o
mesmo. Todas as versões do modelo expectância-valência da motivação no trabalho
hipotetizam o efeito multiplicativo, o que foi validado pela pesquisa de Arnold (1981),
quando os resultados proveram suporte para a interação entre a recompensa de primeiro nível,
exemplo da performance no trabalho, e recompensas de segundo nível, como sendo os
eventos aos quais as recompensas de primeiro nível devem conduzir (exemplo de dinheiro,
benefícios adicionais, promoções, supervisão e aceitação em grupos de trabalho). Ou seja, as
recompensas de primeiro nível são usadas como instrumento de troca (instrumentalidade),
para se obter as recompensas de segundo nível (valências).
Se considerarmos a expectância como uma atribuição subjetiva da probabilidade de se
alcançar os resultados valorizados (valência) por meio da participação no evento instrucional
(instrumentalidade), a variável expectância do modelo VIE passa a ser a probabilidade
percebida pelo indivíduo de poder se engajar no programa de extensão caso decida fazê-lo
(ALLEN; LUCERO; VAN NORMAN, 1997). Neste caso especifico, o esforço empregado
está relacionado às resistências que o indivíduo enfrenta para o envolvimento. Por isso, é
importante entendermos a maneira como cada um avalia os custos e os benefícios de sua
49
reação (AGUIAR, 2005). Estas resistências podem ser internas: fatores intrínsecos a cada
indivíduo, convicções pessoais quanto aos programas de extensão; ou externas: opinião dos
pares, exigências do trabalho ou até mesmo a família que pode não dar apoio a este tipo de
envolvimento (MILLER; PRICHARD, 1992).
Dada a natureza voluntária da semana universitária e dada a existência de tarefas que
exigem certo nível de complexidade, como preparação e apresentação de artigos científicos, a
probabilidade percebida pelo indivíduo de poder se engajar no programa pode ser interpretada
como a percepção da sua capacidade pessoal (auto-eficácia). Neste sentido, apesar das
pessoas poderem perceber que um determinado desempenho (o engajamento) levará a certas
recompensas (instrumentalidade), que são desejáveis para elas (valências), ainda assim, elas
poderão duvidar da capacidade de conseguirem realizar adequadamente as ações necessárias
(expectância baixa) para concluir a tarefa de forma efetiva (um engajamento promissor na
percepção do indivíduo) (SALANOVA, HONTANGAS e PEIRÓ, 1996).
O contexto do programa de extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba trouxe
evidências de que os discentes avaliarão como alta a probabilidade por eles percebida para o
engajamento no programa. Com base nestas evidências com respeito à variável expectância,
construiu-se a terceira hipótese.
Hipótese 3: Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam, em sua
maioria, escores altos com respeito à expectância de participação na semana universitária.
2.2.8 A força motivacional
Vroom (1964) traduz o conceito de Força Motivacional como sendo a quantidade de
esforço ou pressão de uma pessoa para motivar-se e representa esse conceito por meio da
equação:
FM = E [∑ Vi * Ii ]
50
Na qual “FM” é a Força Motivadora, “E” a Expectância, “V” a Valência e “I” a
Instrumentalidade.
Este modelo distribui as variáveis em resultados de primeiro e segundo nível e está
baseado em três perguntas centrais: Sou capaz de fazer isto? O que eu ganho por ter esse
desempenho? A recompensa a ser obtida tem valor para mim?
Porém, vale a pena ressaltar que na visão de Salanova, Hontangas e Peiró (1996), o
modelo de Vroom procura predizer as escolhas ou decisões individuais, não necessariamente
o desempenho posterior (elemento comportamental da atitude e não o comportamento
propriamente dito). Como critério, na maioria dos casos, o esforço tem sido estimado em
termos de auto-avaliação, avaliação por pares ou avaliação pelo supervisor. Conforme
Mitchell (1974), isto estaria de acordo com o modelo original de Vroom (1964), o qual prediz
a força sobre um indivíduo para se engajar em um ato específico
Nesse sentido, a Força Motivacional, ou a escolha do nível de esforço a ser empregado
pelo indivíduo em uma tarefa, deve ser maior quando altos níveis de esforço são percebidos
como associados a níveis elevados de desempenho que, por sua vez, conduzem aos resultados
valorizados pelo indivíduo, tais como, aumento de salário ou uma promoção. Estas escolhas
são baseadas, em parte, na percepção dos resultados que estariam associados com aquelas
escolhas. Ou seja, a percepção da não correlação entre esforço e desempenho ou entre
desempenho e resultado, acarretaria uma força motivacional igual ou próxima a zero. Assim,
a força motivacional seria a resultante do processo perceptivo que define quanto esforço e que
comportamentos o individuo escolhe executar (SZILAGYI; WALLACE, 1990). Nota-se que
este modelo enfatiza a natureza intencional da conduta do ser humano, considerando-a um
processo mental ativo, em que as pessoas fazem muito mais do que simplesmente responder a
reforço e punição. A partir do que foi exposto, podemos inferir que o comportamento do
sujeito não consiste de uma simples resposta à realidade, mas sim uma construção de nossas
51
tentativas em compreender o mundo, onde respostas são sistematizadas, os sistemas referentes
à memória são ativados e há a necessidade de uma constante reorganização de pensamentos e
idéias (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS,1996).
Por este se tratar de um modelo multiplicativo, a existência de uma variável com
escores predominantemente negativos ou baixos (valência, por exemplo) poderá produzir uma
força motivacional negativa ou baixa. Isto ocorre mesmo que uma das variáveis (expectância,
por exemplo) apresente valores elevados (MITCHELL, 1974). Por isso, é importante
entendermos que a maneira como cada pessoa avalia os custos e os benefícios de sua reação
influenciará sua decisão na medida em que ela analisa as forças que atuam em dada situação,
a fim de remover ou neutralizar as forças restritivas e de incentivar as forças impulsionadoras
(AGUIAR, 2005). Desta forma, as próprias estruturas organizacionais com os seus canais de
comunicação formais e informais; os sistemas de informação (mídia, tecnologia,
computadores, etc.); os procedimentos e rotinas; e os sistemas de incentivos, podem facilitar
ou inibir o comportamento (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).
Sendo assim, podemos entender que se um discente decide se engajar na semana
universitária, ou não, sua decisão irá depender da valência relativa de cada recompensa
possível e de sua expectância de ser capaz de desempenhar os papéis exigidos na atividade.
Por outro lado, a valência de cada uma dessas alternativas é determinada pelas valências das
recompensas de segundo nível (positivas e negativas) associadas e das instrumentalidades de
cada alternativa para o alcance das recompensas, as quais resultariam em comportamento
evitativo diante das recompensas de segundo nível (PAKER; DYER, 1976).
Apesar algumas pesquisas terem adotado como alternativa computar para cada
indivíduo apenas o escore de uma única força, originalmente Vroom (1964) concebeu a teoria
da expectância como um modelo de escolha comportamental interno à pessoa (within-person),
onde as pessoas escolhem, entre ações alternativas, aquela correspondente à força positiva
52
mais forte (ou a negativa mais fraca). Por isso, os escores da força para não se engajar no
programa de extensão devem ser registrados da mesma forma que os escores da força para se
engajar, permitindo que se obtenha a força motivacional resultante (PARKER; DYER, 1976).
O enfoque within-person é adotado no presente estudo, ao se analisar a força para o discente
se engajar na semana universitária, bem como a força para não atuar nesse processo. A partir
da existência de evidências no contexto do programa de extensão da Faculdade de Ciências de
Timbaúba, cria-se as seguintes hipóteses:
Hipótese 4: Em função do modelo multiplicativo, a motivação resultante para o
engajamento voluntário no programa de extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba
apresenta resultados baixos, devido aos escores baixos da variável instrumentalidade.
Hipótese 5: As recompensas intrínsecas respondem pela eficácia do modelo
multiplicativo de Vroom para o engajamento em um grau maior do que as extrínsecas.
Diante destas sinalizações, pode-se lançar a hipótese de que:
Hipótese 6: O modelo da expectância empregado tem poder suficiente para distinguir
com exatidão os discentes que escolhem se engajar e os que escolhem não se engajar no
programa de extensão universitária.
No próximo capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos que foram
utilizados para o desenvolvimento deste estudo.
53
3. Metodologia
Este capítulo trata da metodologia de pesquisa, incluindo: delineamento da pesquisa,
tipo de estudo, população e amostra, definições das variáveis, instrumento para coleta de
dados e método para coleta de dados.
3.1. Delineamento da pesquisa
Este estudo se apóia no fato de que as pessoas buscam ativamente se engajar em
programas de envolvimento, como os programas de extensão, quando essa participação é
percebida como benéfica aos seus interesses individuais e não traz prejuízos aos mesmos
(ALLEN; LUCERO; VAN NORMAN, 1997). Seguindo este raciocínio replicam-se partes
dos modelos utilizados por Parker e Dyer (1976), Allen, Lucero e Van Norman (1997) e Régis
(2000).
Nas pesquisas anteriores (realizadas em um banco – Madruga, 2006, escola técnica –
Régis, 2000 e empresa prestadora de serviço público - Allen, Lucero e Van Norman, 1997), a
coleta de dados foi focada apenas nos não participantes. No presente estudo, não foi realizada
uma distinção entre participantes e não participantes do programa de extensão universitária.
Esta escolha teve como objetivo identificar os fatores que possam vir a influenciar a decisão
de se engajar, ou de aumentar o nível de engajamento das pessoas no programa de extensão
universitária.
3.1.1 Tipo de estudo
Conforme BONOMA (1985), o estudo de caso é um método adequado para se
pesquisar um fenômeno que não pode ser estudado fora do contexto no qual ele naturalmente
ocorre. Em razão do exposto, percebe-se sua adequação ao estudo do processo motivacional,
54
por este se tratar de uma ação dirigida à realização de objetivos (SALANOVA;
HONTANGAS; PEIRÓ, 2002).
A presente pesquisa foi planejada na forma de um estudo de caso, de forma a permitir
uma averiguação empírica do fenômeno estudado em um contexto da vida real, especialmente
útil quando a fronteira entre o fenômeno estudado e o contexto não é claramente evidente
(YIN, 1989), tendo uma etapa exploratória/descritiva realizada com a finalidade de melhor
adequar o instrumento de medida à realidade que se pretendia conhecer, bem como apurar as
hipóteses (COOPER; SHINDLER, 2003). Também se tratou de uma pesquisa correlacional
por se buscar as relações (correlações) entre as variáveis em termos causais com base na
teoria de Vroom (1964).
O estudo foi eminentemente quantitativo, já que o instrumento de coleta de dados
empregado serviu como base para a análise estatística das variáveis, não existindo
possibilidade ou interesse no controle das variáveis dependentes e independentes. Sendo o
ambiente natural a melhor opção para se estudar o fenômeno que está acontecendo, o método
de pesquisa utilizado foi o survey construído a partir da revisão da literatura realizada
(BABBIE, 1999). Permiti ainda uma maior capacidade conclusiva em relação aos dados,
porque está menos suscetível a interferências do pesquisador e externas, gerando assim uma
maior confiabilidade (BRIMAN, 1989). Desse modo, quanto aos meios, à pesquisa pode ser
considerada como de campo, uma vez que foi efetuada uma investigação empírica, por meio
de questionários, no local onde ocorreu o fenômeno (VERGARA, 2004).
Além disso, por o levantamento (survey) ter sido conduzido de uma só vez, a pesquisa
pode ser considerada como de corte transversal, onde a coleta de dados pretendeu descrever e
analisar o estado de uma ou várias variáveis em um dado momento (FREITAS et. al., 2000).
55
3.1.2 População e amostragem
Os sujeitos pesquisados são os alunos matriculados na Faculdade de Ciências de
Timbaúba-PE, independente de terem se engajado ou não na semana universitária,
distribuídos nos quatro cursos de graduação (administração, ciências contábeis, direito e
pedagogia). O programa de extensão realizado pela referida instituição não é imposto, o que
se enquadra com os objetivos desta pesquisa. Por ser algo recente, existe desde 2006,
efetivamente se faz necessário conquistar a participação voluntária das pessoas, sejam elas
alunos ou membros da comunidade local. Outro fator favorável a realização da pesquisa diz
respeito à acessibilidade, já verbalizada pelo diretor geral da referida instituição, o senhor
Luiz Rodrigues de Sousa, resultante da participação do pesquisador quando pertencente ao
quadro de professores da instituição.
Quanto ao universo de 914 alunos foi tomada uma amostra aleatória simples.
Seguindo a orientação de Richardson (2007), foi utilizada como base de amostragem uma
lista incluindo todos os discentes matriculados na Faculdade de Ciências de Timbaúba/PE,
independente de sua participação no programa de extensão, de forma a permitir que os
elementos da população tenham uma probabilidade igual ou conhecida, distinta de zero, de ser
selecionados para formar parte da amostra. Foi montado um sistema de informações em
planilhas Excel, no qual foi mantido o controle da seleção dos indivíduos a partir dos números
aleatórios gerados, de forma a assegurar uma aleatoriedade proporcional. Pretendendo-se
assim, estudar uma amostra significativa dos discentes de forma a garantir uma
representatividade da população da base de amostragem.
Para cálculo do tamanho da amostra, foi empregada a fórmula para universos finitos
(amostragem aleatória simples) apresentada por Richardson (2007, p. 170). A partir do
cálculo realizado, ficou definido que a amostra pesquisada seria composta de 350 alunos.
56
O perfil dos discentes que participaram desta pesquisa está representado pelos dados
demográficos incluídos neste estudo como as variáveis pessoais/acadêmicas: sexo, faixa
etária, período e curso. O contingente principal é feminino, representando 51,4% da amostra.
Do ponto de vista da variável idade, observa-se que a maioria (56,0%) encontra-se entre 21 e
25 anos.
Esses dados com indicações de freqüências e porcentagens estão dispostos na tabela 2.
Tabela 1: Características Gerais da Amostra
PARTICIPANTE
SIM
TOTAL
NÃO
N
%
N
%
N
%
GÊNERO
Masculino
Feminino
Dados Omissos
149
169
5
42,8
48,0
1,4
15
12
0
4,4
3,4
0
164
181
5
47,2
51,4
1,4
Faixa etária em
anos
Até 20 anos
21-25 anos
26-30 anos
31-35
Mais de 35 anos
Dados Omissos
59
111
42
38
67
6
16,8
31,7
12,0
10,8
19,2
1,7
2
14
5
0
6
0
0,6
4,0
1,5
0,0
1,7
0,0
61
125
47
38
73
6
17,5
35,8
13,5
10,8
18,0
1,7
Período
1º período
3º período
5º período
7º período
9º período
Dados Omissos
64
84
77
44
51
3
18,2
24,0
22,0
12,3
15,5
0,8
1
8
8
6
4
0
0,3
2,1
2,1
1,6
1,1
0,0
65
92
85
50
55
3
18,5
26,3
24,4
14,3
15,7
0,8
Cursos
Administração
Ciências contábeis
Direito
Pedagogia
Dados Omissos
61
121
104
34
3
17,6
34,5
29,7
9,7
0,8
2
16
7
2
0
0,6
4,5
2,0
0,6
0,0
63
137
111
36
3
18,0
39,2
31,7
10,3
0,8
A diferença entre os percentuais de discentes consultados de cada curso reflete o
número de alunos matriculados em cada graduação. Devido à graduação em ciências
contábeis o curso com o maior número de alunos matriculados, correspondeu a 39,2% da
amostra. Já no caso do curso o curso de pedagogia, o número de alunos é bastante reduzido,
em razão da baixa procura pela graduação e o número elevado de desistências,
correspondendo por apenas 10,3% da amostra.
57
3.1.3 Método de coleta de dados
Inicialmente, foi realizado um estudo piloto na Faculdade de Ciências de
Timbaúba/PE com oito membros do corpo discente, dois alunos de cada curso de graduação
selecionados aleatoriamente, o Diretor Acadêmico e a Coordenadora Pedagógica da referida
instituição. O objetivo foi conhecer o entendimento dos itens por parte dos discentes, bem
como, levantar novas categorias específicas de valências que poderiam não estar
contempladas no questionário. O encontro durou 45 minutos, nos quais foram expostos os
objetivos da pesquisa, debate entre os participantes e o preenchimento da ficha de coleta de
dados (Apêndice A). Após algumas modificações nos itens, como será mostrado no quadro 1,
foi realizado um novo painel com o mesmo grupo de pessoas para a validação semântica.
Nessa etapa, a escala foi lida junto com o respondente buscando avaliar,
principalmente, a adequação do instrumento em termos de clareza de linguagem. Os
comentários e as sugestões foram anotados em um protocolo de registro. Após ambos os
processos, efetuaram-se pequenos ajustes no instrumento, alterando algumas das
recompensas, de forma a refletir o que os dados obtidos. Essa adequação é consistente com as
evidências encontradas na literatura sobre a teoria da expectância (PARKER; DYER, 1976;
RÉGIS, 2000) que sinalizam a necessidade de que os instrumentos desenvolvidos apresentem
itens de recompensas que sejam positivamente valorizadas pelos respondentes.
A coleta dos dados foi realizada, preferencialmente, através da entrega do questionário
pessoal aos indivíduos da amostra. Os participantes poderão responder ao questionário em
sala de aula, após a autorização do professor. Na apresentação da pesquisa e de
esclarecimentos sobre o questionário, os alunos foram informados dos objetivos do estudo,
assegurados o sigilo das informações e a liberdade de não responderem ao questionário, caso
não o queiram.
58
3.1.4 Questão de pesquisa
Tendo em vista os objetivos anunciados anteriormente e o quadro-teórico apresentado,
o desenvolvimento das atividades de pesquisa foi norteado pela seguinte questão:
Até que ponto a teoria da expectância, no modelo multiplicativo “valência x
instrumentalidade x expectância” de Victor H. Vroom, é um preditor eficaz da motivação para
o engajamento voluntário de discentes em um programa de extensão universitária?
3.1.5 Definição das variáveis
Para se avaliar a percepção individual das pessoas em relação às vantagens e
desvantagens do engajamento voluntário no programa de extensão da Faculdade de Ciências
de Timbaúba foi empregada a teoria da expectância. Com essa finalidade, tendo como base as
ponderações realizadas e a partir das questões norteadoras da pesquisa, as subseções seguintes
apresentam o modelo adotado para operacionalizar o conteúdo pesquisado.
3.1.5.1 Medição da força motivacional para o engajamento
Buscando uma compreensão da decisão pessoal para o engajamento voluntário através
da identificação da percepção que os indivíduos possuem acerca das valências, das
instrumentalidades e da expectância adotamos o modelo multiplicativo de Vroom (1964), com
os seguintes indicadores:
Indicadores das valências: os indicadores das valências foram validados através dos
painéis realizados inicialmente com 8 alunos e dois coordenadores. A partir destes painéis,
foram listadas as 25 recompensas percebidas pelos participantes como sendo significativas
com relação ao engajamento voluntário. Estas recompensas foram incluídas no questionário
para avaliação dos respondentes. Assim, cada respondente foi solicitado a avaliar as
59
recompensas numa escala de 7 pontos, variando de –3 (extremamente indesejável) passando
por zero (não faz diferença) até +3 (extremamente desejável). Isto resultou na medição das
valências específicas para cada recompensa de cada respondente (Apêndice B – Seção A).
Indicadores de Instrumentalidade: os indicadores das instrumentalidades relativas
ao engajamento são as mesmas 25 recompensas validadas nos painéis. As Instrumentalidades
foram obtidas solicitando-se do respondente que ele avaliasse a probabilidade de vir a
experimentar cada uma das 25 recompensas como conseqüência do envolvimento no
programa. Uma escala de sete pontos, variando de –3 (impossível de acontecer) passando por
zero (nem improvável nem provável) até +3 (certamente acontece). Isto produziu um valor de
instrumentalidade para cada uma das 25 recompensas de cada respondente (Apêndice B –
Seção B).
Indicadores de Expectância: como sugerido por Mitchell (1974), as percepções de
expectância são vistas como uma relação entre comportamento e desempenho que deve ser
medida como uma medida subjetiva. A expectância associada com a decisão de se envolver
com a semana universitária, foi medida pela resposta a terceira questão da parte II do
questionário: “Qual a probabilidade de você vir a se engajar caso queira?” O formato de
resposta consistiu em uma escala de 11 pontos oscilando de -0% (não há chance de participar,
ainda que quisesse) a 100% (não há dúvida de que eu poderia participar se quisesse).
O cálculo da força motivacional associado com a opção de participar foi feito da
seguinte forma: Primeiramente, para cada uma das 25 recompensas avaliadas, a valência foi
multiplicada por sua respectiva instrumentalidade. Em um segundo passo, os valores
resultantes dos 25 produtos “valência x instrumentalidade” foram somados. Por último, esta
soma foi multiplicada pela probabilidade do discente se engajar voluntariamente no programa
de extensão universitária (percepção da expectância). Este cálculo produziu a força
60
motivacional para a participação na semana universitária e pode ser expressado pela seguinte
expressão matemática:
25
Fn = En x [ (Vni x Ini )]
Onde:
i=1
Fn – Força motivacional para participar de cada discente;
En – Expectância de participação da cada discente;
Vni – Valência para cada recompensa de cada discente;
Ini – Instrumentalidade para cada recompensa de cada discente;
i – Iésima recompensa avaliada da lista de 25 recompensas;
n – Identificação do questionário por ordem numérica;
25 – nº de recompensas avaliadas pelos discentes.
3.1.5.2 Medição da força motivacional para não participar
Segundo Mitchell (1974), para a correta operacionalização do modelo deve-se
considerar outras alternativas de comportamento existentes. Neste sentido, a abordagem
empregada inicialmente por Parker e Dyer (1976), que avalia a força motivacional para
diferentes alternativas de comportamento, foi utilizada.
Isto gerou duas expressões matemáticas para este estudo: na primeira, já mostrada,
“Fn” indica a força motivacional para participar de cada respondente e na segunda, mostrada a
seguir, “Fn” indica a força motivacional para não participar de cada respondente. Desta forma,
a força motivacional para não participar foi obtida a partir dos seguintes indicadores:
Indicadores das Valências: foram os mesmos utilizados para a força motivacional de
participar. Tendo em vista que as recompensas avaliadas são as mesmas.
Indicadores das Instrumentalidades para não participar: as instrumentalidades
associadas à decisão de não participar foram obtidas solicitando-se dos respondentes uma
avaliação da probabilidade de que ele venha experimentar cada uma das 25 recompensas
61
como um resultado da decisão de não se envolver com a semana universitária conforme é
apresentado no Apêndice B – Seção C. Semelhante à instrumentalidade de participação, a
escala variou de -3 (impossível de acontecer) passando por 0 (nem improvável nem provável)
até 3 (certamente acontece). Desta forma, foram geradas as instrumentalidades (decisão de
não participar) para cada uma das 25 recompensas de cada respondente.
Indicadores da Expectância para não participar: a expectância, associada à decisão
de não se envolver com o programa de extensão, foi medida através da quarta questão da parte
II do questionário. Para a expectância de não participar foi usado um estratagema, uma vez
que, se a pergunta fosse feita de forma direta, as respostas tenderiam a não ser sinceras. A
pergunta foi: “Qual a probabilidade de você sofrer pressões na organização a ter que se
engajar?” Devido à participação no programa ser voluntária, as respostas foram invertidas. O
formato de resposta consistiu em uma escala de 11 pontos oscilando de 0% (não há chance de
ser pressionado a participar) a 100% (certamente serei pressionado a participar). Assim, esta
inversão produziu um valor que foi interpretado como sendo a expectância para não participar
do programa, ou seja, a probabilidade percebida de se engajar sem a interferência dos
superiores (ALLEN; LUCERO; VAN NORMAN, 1997).
Semelhantemente, o cálculo da força motivacional associada à opção de não participar
foi realizado: primeiramente, para cada uma das 25 recompensas avaliadas, a valência foi
multiplicada por sua respectiva instrumentalidade de não participação. Em um segundo passo,
os valores resultantes dos 25 produtos “valência x instrumentalidade” foram somados. Por
último, esta soma foi multiplicada pela expectância de não participação (a probabilidade de
não se engajar sem a interferência da organização). Este cálculo produziu a força
motivacional para a opção de não participar do programa de extensão. Também pode ser
resumida na seguinte equação matemática:
62
25
Fn = En x [ (Vni x Ini )]
Onde:
conhecido que: En = 1 - Pn
i=1
Fn – Força motivacional para não participar de cada discente;
En – Expectância de não participação da cada discente;
Vni – Valência para cada recompensa de cada discente;
Ini – Instrumentalidade não participação para cada recompensa de cada discente;
i – Iésima recompensa avaliada da lista de 25 recompensas;
n – Identificação do questionário por ordem numérica;
25 – nº de recompensas avaliadas pelos discentes.
3.1.5.3 Cálculo da força motivacional
A Força Motivacional Resultante “FRn” foi determinada subtraindo-se da força
motivacional para participar, a força para não participar. Esta resultante foi interpretada como
sendo a força motivacional que leva o indivíduo a se engajar voluntariamente ou não no
programa de extensão.
A expressão seguinte resume o significado da Força Motivacional Resultante:
FRn = Fn - Fn
Onde:
FRn – Força motivacional resultante de cada discente;
Fn – Força motivacional para participar de cada discente;
Fn – Força motivacional para não participar de cada discente;
n – Identificação do questionário por ordem numérica;
3.1.6 Instrumento para coleta de dados
O instrumento utilizado para a coleta de dados desta pesquisa foi o questionário,
estruturado, auto-administrado (VERGARA, 2000) baseado no questionário original
63
elaborado e validado por Allen, Lucero e Van Norman (1997) e posteriormente empregados,
com validação semântica no Brasil realizada por Régis (2000) e validação estatística por Brito
(2008). Após o pré-teste, se fez necessária uma adaptação das recompensas, para tornar o
instrumento capaz de mensurar a motivação para o engajamento voluntário. Esse ajuste dos
itens de recompensas está de acordo com as evidências encontradas na literatura sobre a teoria
da expectância (PARKER; DYER, 1976; RÉGIS, 2000).
As questões escolhidas foram devidamente elaboradas conforme o referencial teórico
adotado, envolvendo questões associadas ao engajamento voluntário com base na motivação.
Tanto as recompensas intrínsecas quanto as extrínsecas foram consideradas na construção do
instrumento, por se entender que ambas são importantes e que uma não pode ser diretamente
substituída pela outra (WALTON, 1997; VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006).
Foram empregadas duas questões com alternativas dicotômicas (sim/não), quatro
questões para escolha de valores de 0 a 100 (probabilidade) e três questões de múltipla
escolha.
O questionário utilizado foi divido em quatro blocos:
• O primeiro bloco consiste de duas questões fechadas com o objetivo de identificar o
engajamento das pessoas no programa de extensão da Faculdade de Ciências de
Timbaúba (se ele participou ou não);
• O segundo bloco consiste de quatro questões para escolha de valores entre 0 e 100
(probabilidade), para avaliação da expectância em (1) vir a se engajar no programa de
extensão por livre e espontânea vontade, (2) ser pressionado pela instituição a se
engajar, (3) elevar o engajamento por livre e espontânea vontade e (4) elevar o
engajamento no programa de extensão por pressão da instituição;
64
• O terceiro bloco consiste de três listas com 25 recompensas que foram utilizadas para
a obtenção das valências (Seção A), instrumentalidade de participação (Seção B) e
instrumentalidade de não-participação (Seção C).
• Finalmente a quarta parte encerra o questionário com questões demográficas sobre os
respondentes.
Baseados no modelo conceitual de motivação, os itens 3 e 5 do segundo bloco
correspondem a estímulos internos ao engajamento, enquanto o 4 e 6 fazem referência a
pressões externas para o envolvimento no programa. No terceiro bloco são apresentados itens
referentes às valências. Conforme o modelo de Lawler (1968), Deci (1972) e Harter (1981) as
valências podem ser divididas em intrínseca e extrínseca. No presente estudo, os itens 1, 3, 4,
7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 23 e 25 das valências estão relacionados à motivação intrínseca por se
tratarem de conseqüências diretas da execução das atividades, ou seja, o prazer é inerente a
própria atividade (sentimento de realização, competência e criatividade). Já os itens 2, 5, 9,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 e 24, correspondem à motivação extrínseca, a qual exigiria um
comportamento instrumental entre a atividade e alguma conseqüência tangível exterior a
tarefa, como recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos
comandos ou pressões de outras pessoas, ou para demonstrar competências e habilidades.
Dessa maneira, a satisfação não provém apenas da própria atividade, mas de conseqüências
extrínsecas a atividade. Porém, é importante se ter em mente que algumas vezes a motivação é
intermediária, como no caso em que a pessoa internaliza uma causa externa, ou seja, quando
toma como seus motivos, as razões que inicialmente eram externas. São o caso dos itens 6 e
11.
A definição das valências partiu da relação validada por Régis (2000), sofrendo
algumas alterações, de maneira a apresentarem itens de recompensas que sejam positivamente
65
valorizadas pelos respondentes, com base nas informações coletadas nos painéis realizados
com os alunos e os coordenadores pedagógicos da instituição.
O instrumento aplicado foi semelhante ao empregado por Allen, Lucero e Van
Norman (1997) e Régis (2000). Esta validação realizada por meio do painel possibilitou a
adequação das recompensas utilizadas à realidade da Faculdade de Ciências de Timbaúba/PE.
Das 27 recompensas usadas no questionário modelo, 3 foram substituídas por outras de maior
significância para a decisão de se envolver com o programa, uma foi acrescentada por
representar uma valência repetidamente mencionada e outras quatro foram suprimidas por se
mostrarem inadequadas durante os pré-testes. Desta forma, este painel forneceu uma lista de
25 recompensas que, na percepção dos discentes, poderiam ser conseguidas como
conseqüência do envolvimento no programa. A lista de 25 recompensas foi então utilizada nas
avaliações de valências e instrumentalidades.
O quadro 3, apresentado a seguir, apresenta um comparativo das recompensas
originais e a relação modificada pelos painéis. As células sem texto na coluna referente à
Recompensa Original, corresponde à recompensa que foi acrescentada na segunda coluna. Na
coluna da Recompensa Modificada, as células sem texto correspondem às recompensas
originais que foram retiradas.
66
Recompensa Original
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
Recompensa Modificada
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. (I)
2. Oportunidade de promoção e
2. Oportunidade de desenvolvimento
desenvolvimento profissional.
profissional. (E)
3. Sentimentos fortes de satisfação com o 3. Sentimentos fortes de satisfação por causa
emprego.
do engajamento. (I)
4. Oportunidade de aprender coisas novas.
4. Oportunidade de aprender coisas novas. (I)
5. Oportunidade de ampliar a rede de
relacionamentos. (E)
5. Oportunidade de vender serviços (prestar
serviços externos).
6. Oportunidade de exercer liderança.
6. Oportunidade de exercer liderança devido
ao engajamento. (In)
7. Variedade nas obrigações do trabalho.
7. Variedade em minhas atividades na
organização. (I)
8. Participação em um time de trabalho.
8. Participação em um time de trabalho devido
ao engajamento. (I)
9. Reconhecimento especial por parte dos 9. Reconhecimento especial por parte da
alunos.
sociedade. (E)
10. Maior oportunidade de crescimento como 10. Maior oportunidade de crescimento como
pessoa.
pessoa. (I)
11.
Maior
segurança
no
emprego 11. O sentimento de que a organização precisa
(estabilidade).
de você devido ao engajamento. (In)
12. Oportunidade de sentir que faz algo 12. Oportunidade de sentir que faz algo
importante.
importante. (I)
13. Utilização e desenvolvimento de novas 13. Utilização e desenvolvimento de novas
habilidades.
habilidades. (I)
14. Oportunidade de contribuir para decisões 14. Oportunidade de contribuir com a
importantes.
organização. (I)
15. Consumo do tempo de outras atividades
importantes devido ao engajamento no
programa.
16. Maiores sentimentos de amizade com os 15. Maiores sentimentos de amizade com os
colegas de trabalho.
colegas. (I)
17. Reconhecimento da administração pelas 16. Reconhecimento da direção pelas
contribuições do servidor à organização.
contribuições à organização devido ao
engajamento. (E)
18. Oportunidade de melhorar a capacitação 17. Oportunidade de melhorar a capacitação
profissional.
profissional. (E)
19. Reconhecimento especial por parte dos 18. Reconhecimento especial por parte dos
colegas de trabalho.
colegas. (E)
20. Oportunidade de melhorar o desempenho 19. Oportunidade de melhorar o meu
individual no trabalho.
desempenho individual na organização. (E)
21. Melhor comunicação entre os servidores e 20. Melhor comunicação entre você e a
a administração.
direção da organização. (E)
22. Maior competitividade do CEFET diante 21. Oportunidade de contribuir para a maior
da concorrência.
competitividade da organização diante da
concorrência. (E)
23. Oportunidade de trabalhar de maneira 22. Oportunidade de estar mais próximo à
mais próxima à administração.
direção da organização. (E)
Quadro 3: Comparativo das recompensas originais e modificadas.
Fonte: elaborado pelo próprio autor (continua)
67
24. Descontrole da programação diária do
trabalho devido ao não engajamento no
programa.
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de 23. Possibilidade de aumentar a qualidade de
vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. vida pessoal. (I)
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me
respeito como profissional).
24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
(E)
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto25. Sentimentos fortes de orgulho e autoestima (sua percepção a respeito do seu
estima (sua percepção a respeito do seu
próprio valor).
próprio valor). (I)
Quadro 3 – Comparativo das recompensas originais e modificadas
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
E – motivação externa;
I – motivação interna;
In – internalização.
Conforme: DERCI (1972)
O modelo de painel empregado no pré-teste e o roteiro de entrevista da pesquisa
encontram-se detalhados no Apêndice A e no Apêndice B, respectivamente.
3.3 Método de análise
Foi realizada a análise descritiva dos dados com objetivo básico de resumir e
apresentar os resultados de forma a permitir que possam ser interpretados de acordo com os
objetivos da presente pesquisa (HAIR JR et al., 2005). Com a finalidade de analisar a
correlação entre o conjunto das variáveis foi empregada a análise fatorial. No âmbito da
análise fatorial, o que se pretendeu foi a identificação de possíveis associações entre as
variáveis observacionais, de modo que se defina a existência de um fator comum entre elas.
Rodrigues (2002) afirma que a análise fatorial permite a identificação de fatores ou
constructos subjacentes às variáveis observacionais, o que, sem dúvida, contribui para facilitar
sobremaneira a interpretação dos dados. Para se confirmar as dimensões intrínsecas e
extrínsecas da escala, os dados foram tratados quantitativamente através de análise fatorial.
Além disso, foi empregada rotação Varimax, uma vez que esta minimizou o número de
68
variáveis maximizando a variação entre os pesos de cada fator comum permitindo uma
melhor interpretação dos fatores (HAIR JR et al., 2005). O SPSS foi empregado como
instrumento para avaliar as informações coletadas, com o objetivo de oferecer uma
compreensão inicial sobre o problema apresentado, revelar percepções e propor hipóteses para
futuros estudos.
As hipóteses deste estudo são apresentadas no quadro 4, juntamente com os métodos
empregados para avaliá-las, com o objetivo de facilitar a visualização e compreensão dessas
informações.
Hipóteses
Métodos de Análise
1. Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam Estatística descritiva
escores positivos de valência com respeito às recompensas relacionadas
ao engajamento voluntário na Semana Universitária.
2. Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam Estatística descritiva
escores baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas
relacionadas ao engajamento voluntário na Semana Universitária.
3. Os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresentam, em Estatística descritiva
sua maioria, escores altos com respeito à expectância de participação na
semana universitária.
4. Em função do modelo multiplicativo, a motivação resultante para o Estatística descritiva
engajamento voluntário no programa de extensão da Faculdade de
Ciências de Timbaúba apresenta resultados baixos, devido aos escores
baixos da variável instrumentalidade.
5. As recompensas intrínsecas respondem pela eficácia do modelo -Análise fatorial
multiplicativo de Vroom para o engajamento em um grau maior do que as -Tabulação Cruzada com
extrínsecas.
teste de Qui-quadrado
-Regressão Logística
6. O modelo da expectância empregado tem poder suficiente para -Análise fatorial
distinguir com exatidão os discentes que escolhem se engajar e os que -Tabulação Cruzada com
escolhem não se engajar no programa de extensão universitária.
teste de Qui-quadrado
-Regressão Logística
Quadro 4: Resumo das hipóteses
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
No próximo capítulo serão apresentados os dados estatísticos obtidos de cada uma das
variáveis motivacionais (valência, instrumentalidade e expectância), incluindo a força
motivacional resultante e a respectiva análise dessas informações.
69
4. Resultados
Este capítulo apresenta os resultados dos procedimentos estatísticos que permitem
caracterizar as variáveis da motivação, de forma a possibilitar a realização dos testes das
hipóteses. Ao longo da apresentação são registrados os resultados das análises estatísticas
exploratórias e descritivas dos dados obtidos através do questionário e simultaneamente são
feitas comparações desses resultados com a literatura revisada. Para melhor entendimento, as
análises dos resultados são feitas com base em gráficos e tabelas de dados, estando dispostas
na seqüência em que os objetivos específicos foram apresentados.
Cada uma das variáveis motivacionais (valência, instrumentalidade e expectância) é
analisada neste capítulo, incluindo o cálculo da força motivacional resultante, a partir do
tratamento das mesmas.
4.1 Apresentação e Análise dos Dados
A tabela 1 resume os resultados com relação ao número de discentes que responderam
(350), indicando tanto aqueles que disseram que não são voluntários a se engajar na semana
universitária (27), quanto aqueles que afirmaram que se engajariam voluntariamente caso haja
uma oportunidade (323).
Tabela 2: Amostra de pesquisa.
Voluntário
Amostra
323
(93,4%)
Não Voluntário 27
(7,3%)
350
Total
350
(100,0%)
Fonte: elaborado pelo autor
A seguir é apresentada uma descrição do perfil dos discentes da Faculdade de Ciências
de Timbaúba.
70
4.2 Força para participar a partir dos escores das valências,
instrumentalidades e expectâncias
De acordo com o Modelo de Vroom (1964), com respeito à valência e à
instrumentalidade, foi solicitado que os discentes avaliassem, respectivamente, o grau de
desejo e a probabilidade de conseguir cada recompensa que pode ser obtida como
conseqüência do engajamento. Para a expectância, os respondentes estimaram as
probabilidades de elevar o grau de engajamento por livre e espontânea vontade, bem como
por se sentirem pressionados pela instituição. Os dados obtidos serviram para testar as
hipóteses deste estudo.
A hipótese 1 afirma que os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba
apresentam escores positivos de valência com respeito às recompensas relacionadas ao
engajamento voluntário na Semana Universitária. No quadro 5 são apresentados os resultados
obtidos com respeito às modas e às percentagens das respostas referentes à Seção A do
questionário a partir das avaliações feitas pelos discentes. Para se analisar as valências a
escala utilizada variou de -3 (extremamente indesejável) passando por 0 (não importa ou não
faz diferença), até +3 (extremamente desejável).
Como se observa no quadro 5, todas as 25 recompensas apresentaram como moda
avaliações positivas. A média das percentagens de avaliações positivas foi de 86,01%. O
Apêndice C mostra as freqüências das avaliações das valências para cada ponto da escala.
71
Recompensas
Valências
Moda
(-)%
(0)%
(+)%
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
1
6,4
4,3
89,4
2. Oportunidade de desenvolvimento profissional.
3
5,8
1,4
92,6
3. Sentimentos fortes de satisfação por causa do engajamento.
1
6,4
3,1
98,8
4. Oportunidade de aprender coisas novas.
3
1,2
0,3
98,8
5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
2
2,6
2,0
95,4
6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
1
17,8
7,7
74,6
7. Variedade em minhas atividades na organização.
1
10,9
6,3
82,8
8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
1
15,4
9,4
75,2
9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
1
18,3
10,0
71,7
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
3
2,3
1,4
97,8
11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao
engajamento.
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
1
16,6
7,1
76,3
2
7,4
3,4
89,2
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
2
0,3
1,4
98,3
14. Oportunidade de contribuir com a organização.
1
4,0
2,0
94,0
15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
2
5,1
5,4
89,5
16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido
ao engajamento.
17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
1
14,4
7,7
77,9
2
2,4
0,9
96,7
18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
1
16,6
9,4
74,0
19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na
organização.
20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
2
3,7
3,7
92,6
1
9,7
5,4
84,9
21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da
organização diante da concorrência.
22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
1
11,9
6,0
82,1
1
23,9
12,3
63,8
23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
1
15,7
6,3
78,0
24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
2
7,4
6,0
86,6
25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a
respeito do seu próprio valor).
3
6,6
4,0
89,4
Alpha: 0,8907
Quadro 5: Modas e percentagens de valências para cada uma das 25 recompensas.
Fonte: elaborado pelo autor.
72
Como pode ser observado no gráfico 2, a hipótese 1 foi testada através dos percentuais
das avaliações (escores) dos discentes e ela é plenamente aceita, visto que a maioria dos
respondentes avaliou positivamente as valências com respeito as recompensas.
Gráfico 2: Percentuais Médios das valências.
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
Quanto à análise da instrumentalidade (analisada através do resultado obtido na Seção
B do questionário) os discentes respondentes apresentam escores altos de instrumentalidade,
com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no programa
de extensão oferecido pela FACET em Timbaúba (gráfico 3).
Gráfico 3: Percentuais Médios da Instrumentalidade de Participação.
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
73
Portanto, a Hipótese 2, que afirmava que os discentes da Faculdade de Ciências de
Timbaúba apresentam escores baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas
relacionadas ao engajamento voluntário na Semana Universitária, não se mostrou verdadeira
quando confrontada com os resultados obtidos. O quadro 6, apresentado a seguir, traz os
resultados obtidos com respeito às modas e às percentagens das avaliações feitas pelos
discentes. A escala de instrumentalidades variou seguindo o mesmo modelo aplicado na
escala de valências (variando de -3, passando por 0, até +3). Como se observa, das 25
recompensas, apenas uma apresentou valor modal igual a 3, quatro obtiveram valores modais
iguais a 2 e nenhuma apresentou valor modal 0.
Recompensas
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
Instrumentalidade
Moda (-)% (0)% (+)%
1
13,7
5,4
80,9
2. Oportunidade de desenvolvimento profissional.
1
15,1
4,6
80,3
3. Sentimentos fortes de satisfação por causa do engajamento.
1
9,4
3,7
86,9
4. Oportunidade de aprender coisas novas.
3
1,7
0,0
98,3
5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
2
4,6
0,9
94,6
6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
1
23,2
12,9
64,0
7. Variedade em minhas atividades na organização.
1
12,0
6,0
81,9
8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
1
16,5
9,7
73,7
9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
1
20,2
10,6
69,2
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
2
3,8
1,4
94,9
11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao
engajamento.
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
1
19,8
9,1
71,1
1
6,8
2,3
90,9
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
2
3,4
0,9
95,7
14. Oportunidade de contribuir com a organização.
1
8,3
3,1
88,6
Quadro 6: Modas e percentagens de instrumentalidade para participar para cada uma das 25 recompensas.
Fonte: elaborado pelo próprio autor (continua)
74
15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
1
8,0
4,0
88,0
16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido
ao engajamento.
17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
1
16,5
8,6
74,9
2
4,3
2,6
93,1
18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
1
17,2
9,4
73,4
19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na
organização.
20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
1
6,3
2,9
90,8
1
15,1
7,7
77,2
21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da
organização diante da concorrência.
22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
1
13,4
6,6
80,0
1
24,3
11,7
64,0
23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
1
16,5
9,4
74,1
24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
1
12,0
8,3
79,7
25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a
respeito do seu próprio valor).
Alpha: 0,9125
a. Existem duas modas 1 e 2. O menor valor é o apresentado.
1ª
9,1
3,7
77,2
Quadro 6: Modas e percentagens de instrumentalidade para participar para cada uma das 25 recompensas.
Fonte: elaborado pelo próprio autor
No que se concerne às percentagens, todos os respondentes fizeram avaliações de
instrumentalidades com valores maiores que 70%, com exceção das recompensas 6 e 22,
ambas com 64,0%, e a recompensa 9 com 69,2%. O Apêndice D mostra as freqüências das
avaliações das valências para cada item da escala.
Em relação às expectâncias, os discentes apresentaram escores altos com respeito à
expectância de engajamento na semana universitária. Como pode ser observado na página
seguinte (tabela 3), o valor modal da expectância de participação é 0,8. De acordo com às
percentagens, a maioria dos respondentes (82,0%) avaliou a expectância com escores
superiores ou iguais a 0,5. A escala empregada para avaliar a expectância oscilou de 0% (não
há chance de participar, ainda que quisesse) a 100% (não há dúvida de que eu poderia
participar se quisesse).
75
Tabela 3: Freqüências, percentagens e moda das avaliações de expectância de participação.
Exp.
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Total
Freq.
9
6
6
21
21
51
26
52
68
35
55
350
Perc.
2,6
1,7
1,7
6,0
6,0
14,6
7,4
14,9
19,4
10,0
15,7
100
Moda
0,8
Exp. ≥ 0,5 (82,0 %)
Med. = 0,6711 (s.d. = 0,25311)
Fonte: elaborado pelo autor
Na prática, a Hipótese 3, a qual diz que os discentes da Faculdade de Ciências de
Timbaúba apresentam, em sua maioria, escores altos com respeito à expectância de
participação na semana universitária foram corroborados pelos resultados obtidos. O que pode
ser observado no histograma das expectâncias (gráfico 4).
140
120
100
80
60
Frequency
40
Std. Dev = ,25
20
Mean = ,67
N = 350,00
0
0,00
,13
,25
,38
,50
,63
,75
,88
1,00
Expectância de participação
Gráfico 4: Expectância voluntária.
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
76
Depois de obtidas as três variáveis do modelo de Vroom, foi possível calcular a força
motivacional para o engajamento na semana universitária. A força motivacional para se
engajar, considerando-se os dados obtidos através dos resultados das valências,
instrumentalidades e expectância foi analisada através das freqüências dos valores, como pode
ser visto no quadro 7, os quais se pressupõe, são obtidos através dos produtos das variáveis
pesquisadas e que podem variar entre –225 e +225 respectivamente (valor mínimo e máximo).
Força
-225 a -50,1
-50 a -0,1
0,0
0,1 a 50
50,1 a 100
100,1 a 150
150,1 a 200
Freq.
Perc.
Total
0
11
9
189
114
25
2
0,0
3,1
2,6
54,0
32,6
7,2
0,5
350 respondentes (100%)
Quadro 7: Resultados da força motivacional para participar no programa de voluntariado
Fonte: elaborado pelo autor
200,1 a 225
0
0,0
Além dos resultados da força motivacional ter sido, em sua maioria, positivos (86,6%
dos discentes apresentaram o valor da força motivacional acima de zero e menor que 100), os
escores de instrumentalidade não se mostraram baixos. De forma a facilitar a visualização, é
apresentado no gráfico 5 o histograma da força para participar.
70
60
50
40
30
Frequency
20
Std. Dev = 34,60
10
Mean = 46,9
N = 350,00
0
0
0,
17
0
0,
15
0
0,
13
0
0,
11
,0
90
,0
70
,0
50
,0
30
,0
10
0
0,
-1
0
0,
-3
Força Mot. p. Participar
Gráfico 5: Força Motivacional para Participar
Fonte: elaborado pelo autor
77
Apesar da grande maioria dos discentes apresentarem motivação positiva, a média
mostrada no Gráfico 5 revela que a magnitude da motivação para se engajar não é alta, uma
vez que o valor máximo da força é 225. A seguir são apresentados os dados da força
motivacional para não participar. Estes dados serão usados no calculo da força motivacional
resultante.
4.4 Força motivacional para não participar
Em razão dos resultados das forças motivacionais para não participar serem usados
para o cálculo da força resultante de cada discente, os resultados das variáveis
instrumentalidades de não-participação, expectâncias de não-participação e as forças para não
participar, são apresentados a seguir. Vale ressaltar que as valências que compõem o modelo
da força para não participar são as mesmas que compõem o modelo da força para participar e
que a escala de instrumentalidade de não participação (Apêndice B - Seção C) emprega o
mesmo modelo aplicado na escala de valências (variando de -3, passando por 0, até +3). A
diferença está na pergunta inicial, que trata da probabilidade de receber a recompensa sem o
engajamento, participação na semana universitária.
O quadro 7, traz os resultados obtidos com respeito às modas, às percentagens das
avaliações feitas pelos discentes e o Alpha de Cronbach das instrumentalidades de nãoparticipação. Como se observa, das 25 recompensas, nenhuma apresentou percentagens ou
valores modais maiores que 0 (ponto médio), sendo que todas obtiveram valores modais
negativos. A média das percentagens de avaliações positivas (entre 0 e 3) foi de apenas
32,7%. Vale lembrar que valores negativos da instrumentalidade de não-participação
favorecem a uma força motivacional resultante positiva.
78
Instrumentalidade
Recompensas
Moda
(-)%
(0)%
(+)
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
-3
61,2
12,0
26,8
2. Oportunidade de desenvolvimento profissional.
-1
57,5
12,9
29,7
3. Sentimentos fortes de satisfação por causa do engajamento.
-1
67,1
8,0
24,9
4. Oportunidade de aprender coisas novas.
-1
60,9
5,4
33,7
5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
-1
58,0
8,0
34,0
6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
-1
66,0
10,3
23,7
7. Variedade em minhas atividades na organização.
-1
60,8
12,0
27,2
8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
-1
64,0
10,6
25,4
9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
-1
60,6
14,6
24,8
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
-1
51,2
13,7
48,8
11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao
engajamento.
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
-1
62,6
7,7
29,7
-1
56,0
9,4
34,6
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
-1
54,2
9,2
36,6
14. Oportunidade de contribuir com a organização.
-1
60,5
8,6
30,9
15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
-1
46,2
13,1
40,7
16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido
ao engajamento.
17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
-3
66,8
0,3
32,9
-1
55,4
7,7
36,9
18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
-1
55,1
13,1
31,8
19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na
organização.
20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da
organização diante da concorrência.
-1
56,0
10,9
33,1
-1
-1
80,6
60,2
8,9
10,0
28,3
29,4
22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
-1
61,1
11,7
27,2
23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
-1
60,0
10,9
29,1
24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
-1
48,2
14,6
37,2
25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a
respeito do seu próprio valor).
Alpha: 0,9746
-1
51,2
13,7
35,1
Quadro 7: Modas e percentagens de instrumentalidade para não participar para cada uma das 25 recompensas.
Fonte: elaborado pelo autor
Quadro 6: Modas e percentagens de instrumentalidade para não participar para cada uma das 25 recompensas.
79
Para uma melhor visualização são apresentados no gráfico 7 os percentuais médios de
instrumentalidade de não participação.
Gráfico 6: Percentuais das Instrumentalidades
de Não Participação.
Fonte: elaborado pelo autor
No gráfico 7 são apresentados os histogramas com percentuais médios de ambas as
instrumentalidades (participação e não participação).
Gráfico 7: Percentuais Médios das Instrumentalidades.
Fonte: elaborado pelo autor.
80
Os resultados presentes na tabela 4 correspondem às freqüências, percentagens e moda
das avaliações de expectância de não participação. Como se observa, o valor modal da
expectância de não participação é 1,0.
Tabela 4: Freqüências, percentagens e moda das avaliações de expectância de não participação.
Exp.
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Total
Freq.
19
12
27
27
32
54
24
31
21
30
73
350
Perc.
5,4
3,4
7,7
7,7
9,1
15,4
6,9
8,9
6,0
8,6
20,9
100
Moda
1,0
Exp. ≥ 0,5 (66,7%)
Med. = 0,5926 (s.d. = 0,3118)
Fonte: elaborado pelo autor
Quanto às percentagens, a maioria dos respondentes (66,7%) avaliou a expectância de
não participação com escores superiores ou iguais a 0,5 (gráfico 9).
80
60
Frequency
40
20
Std. Dev = ,31
Mean = ,59
N = 350,00
0
0,00
,13
,25
,38
,50
,63
,75
,88
1,00
Expectância de não participação invertida
Gráfico 8: Expectância de não participação invertida.
Fonte: elaborado pelo autor
81
Obtidas as três variáveis do modelo de Vroom, fez-se o cálculo da força motivacional
para não participar. Observa-se no quadro 7 que 63,1% (220) dos discentes apresentaram
valores negativos ou nulos da força motivacional para não participar da Semana Universitária.
Outros discentes, 36,9% (129), apresentaram força motivacional entre 0,1 e 200.
Percebe-se que, assim como visto no quadro 8, os valores mínimos e máximos
possíveis de serem obtidos pelos produtos das valências, instrumentalidades de não
participação e expectâncias de não participação são –225 e +225 respectivamente.
Força
-225 a -50,1
-50 a -0,1
0,0
0,1 a 50
50,1 a 100
100,1 a 150
150,1 a 200
200,1 a 225
Freq.
Perc.
Total
48
152
13,8
43,5
350 respondentes (100%)
20
5,8
105
30
19
5,5
4
1,1
1
0,3
0
0,0
Quadro 8: Resultados da força motivacional para não participar na Semana Universitária.
Fonte: elaborado pelo autor.
No gráfico 9, disponível a seguir, são apresentados os escores da força para nãoparticipar de forma a permitir uma melhor visualização dos valores levantados com o
questionário.
120
100
80
60
Frequency
40
Std. Dev = 44,79
20
Mean = -10,1
N = 350,00
0
0
0,
180,0
16 , 0
0
140,0
120,0
10 0
,
80,0
60 0
,
40,0
20
0
0, , 0
0
-2 , 0
0
-4 , 0
0
-6 , 0
0
-8 0,0
0
-1 0,0
2
-1 ,0
40
-1 0,0
6
-1 0,0
8
-1 0,0
0
-2
Força Mot. p. Não-participar
Gráfico 9: Força Motivacional para Não Participar
Fonte: elaborado pelo autor
82
Obtidas as forças motivacionais para participar e para não participar, foi possível
calcular a força motivacional resultante e assim, testa a hipótese 4. No gráfico 6 é apresentado
o histograma da força motivacional resultante. Os resultados obtidos das forças dos discentes
foram baixos, o que nos leva a uma aceitação parcial da hipótese 4.
60
50
40
30
Frequency
20
Std. Dev = 59,40
10
Mean = 57,0
N = 350,00
0
0
0,
34
0
0,
30
0
0,
26
0
0,
22
0
0,
18
0
0,
14
0
0,
10
,0
60
,0
20
0
0,
-2
0
0,
-6
,0
00
-1
Força Mot. Resultante = f_pa - f_np
Gráfico 10: Força Motivacional Resultante.
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
Em função do modelo multiplicativo se supôs que a motivação resultante para o
engajamento voluntário no programa de extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba
apresentaria resultados baixos, devido aos escores baixos da variável instrumentalidade.
Porém, apesar dos valores encontrados serem baixos, não são decorrentes da
instrumentalidade baixa, como foi apresentado na hipótese 4, mas por causa do efeito
multiplicativo da fórmula de Vroom. A expectância de participação obteve média de 0,6711
(Tabela 3), o que influenciou para que o valor da força motivacional para se engajar não fosse
alta, apesar da grande incidência de valores positivos (entre 0 e 100). Associado a isto, o
efeito de subtração da fórmula para o cálculo da força resultante, ainda que se considerem os
83
respondentes que obtiveram força motivacional de não engajamento negativa (que faz elevar a
força resultante) estes escores foram baixos (quadro 5), fazendo com que a força motivacional
resultante não atingisse valores mais altos. A seguir são apresentados os resultados referentes
às hipóteses 5 e 6.
4.5 Exatidão das predições da teoria da expectância
A tabela 5 repete o número de participantes e voluntários, conforme declarado pelos
próprios discentes no questionário, e mostra as predições com base na força motivacional
resultante na última coluna.
Tabela 5: Nº de participantes, voluntários e as predições com base na força motivacional resultante
Voluntários
Amostra
323
(92,3%)
Predição de
Voluntários
303
(86,3%)
(7,7%)
Predic. Não
Voluntários
47
(13,4%)
(100%)
Total
350 (100%)
Não Voluntários
Total
27
(100%)
Fonte: elaborado pelo autor
Duas são as hipóteses analisadas neste estudo referentes à exatidão das predições, as
Hipóteses 5 e 6. A primeira diz que as recompensas intrínsecas respondem pela eficácia do
modelo multiplicativo de Vroom para o engajamento em um grau maior do que as extrínsecas.
Já a segunda hipótese, defende que o modelo da expectância empregado tem poder suficiente
para distinguir com exatidão os discentes que escolhem se engajar e os que escolhem não se
engajar no programa de extensão universitária. Ou seja, os voluntários apresentariam
resultados positivos da força motivacional resultante, enquanto os não voluntários
84
apresentariam resultados negativos. É importante lembrar que a força motivacional resultante
é igual à força para participar menos a força para não participar. Assim, aqueles que
apresentaram força resultante positiva foram rotulados de voluntários, por outro lado, os que
apresentaram força resultante negativa foram rotulados de não voluntários, obtendo-se assim,
as predições para os discentes.
Por último, estas predições foram comparadas com as
declarações dos discentes no questionário quanto ao estado atual: voluntário ou não
voluntário.
Para testar a hipótese 5, a força motivacional resultante foi calculada separadamente,
levando em consideração se as recompensas apresentadas eram classificadas em intrínsecas,
extrínsecas ou internalizadas. Os resultados são apresentados nas tabelas a seguir.
Também foram verificadas as percentagens de acertos e erros, com respeito às
predições propostas pela teoria da Expectância, através de tabulação cruzada, cálculo do X2
para a bondade de ajustamento (PARKER; DYER, 1976), como pode ser observado na tabela
6.
Tabela 6: Predição de voluntários intrinsecamente motivados.
Predições
Voluntários
Não Voluntário
Total
Total
Percent. de
Acertos
14
13
301
49
86,0 %
14,0%
27
350
50,0% med.
Estado Atual
Voluntários
Não Voluntários
287
36
323
X2 = 28,33
Sig. < 0,01
Fonte: elaborado pelo autor
Como se pode observar na tabela 6, quando os cálculos são feitos considerando-se
apenas as recompensas classificadas, conforme a literatura (DECI, 1972), em intrínsecas o
modelo fez predições corretas em 50% dos casos. Contudo, o modelo mostrou exatidão
apenas em suas predições com respeito aos discentes que seriam voluntários (86%), mas o
85
mesmo não ocorre com respeito aos que não seriam não-voluntários (14%), como pode ser
visto no gráfico 11.
Voluntário
Predição de voluntários
7,7%
13,4%
não voluntário
não voluntár io
não voluntário
não voluntár io
86,3%
voluntário
92,3%
voluntário
voluntário
voluntário
Gráfico 11: Diferença estatística entre o número de predições realizadas e aqueles que se definiram como
voluntários.
Fonte: O próprio autor.
Quando realizado o mesmo cálculo, considerando apenas os valores correspondentes
às recompensas extrínsecas, há uma redução nos resultados obtidos. Na tabela 7 é possível
observar que apenas em suas predições com respeito aos discentes que seriam voluntários
(85,1%) houve uma redução no grau de acerto do modelo empregado, sendo a mesma redução
visível nos casos que dizem respeito aos que não seriam voluntários (14,8%).
Tabela 7: Predição de voluntários extrinsecamente motivados.
Estado Atual
Voluntários
Não Voluntários
Predições
Voluntários
Não Voluntário
Total
2
X = 20,24
Sig. < 0,01
Fonte: elaborado pelo autor
Total
Percent. de
Acertos
283
40
15
12
298
52
85,1%
14,8%
323
27
350
49,9% med.
86
A diminuição na capacidade de predição é ainda maior quando são considerados
apenas as recompensas internalizadas, o que é compreensível em razão do número reduzido
de recompensas assim classificadas (apenas duas). O modelo permanece apresentando uma
exatidão maior em suas predições com respeito aos discentes que seriam voluntários (72%),
mas não com respeito aos que não seriam voluntários (28%). Na tabela 8, apresentada a
seguir, é visível que o modelo realizou predições corretas em 50% dos casos.
Tabela 8: Predição de voluntários internalizada.
Estado Atual
Voluntários
Não Voluntários
Predições
Voluntários
Não Voluntário
Total
Total
Percent. de
Acertos
240
83
15
12
252
98
72,0%
28,0%
323
27
350
50,0% med.
X2 = 11,01
Sig. < 0,01
Fonte: elaborado pelo autor
A partir do exposto percebe-se que a Hipótese 5 foi parcialmente confirmada, uma vez
que, apesar dos resultados obtidos com as recompensas intrínsecas terem apresentado um grau
maior de acerto que as extrínsecas, a diferença é muito pequena. Porém, os resultados obtidos
sugerem que tanto as recompensas intrínsecas quanto as extrínsecas são importantes e uma
não pode ser diretamente substituída pela outra, o que está de acordo com o que foi defendido
por Walton (1997), Vansteenkiste, Lens e Deci (2006).
Para a validação da escala, considerando as dimensões Intrínsecas, Extrínsecas e
Internalizadas, os dados foram tratados quantitativamente através de análise fatorial
confirmatória com dois fatores e rotação Varimax. O processo de rotação facilita a
interpretação dos dados, pois objetiva aumentar os fatores de carregamento de uma variável e
reduzir o número de fatores que uma variável carrega (HAIR JR, 2005). Isto permitiu
87
confirmar as dimensões intrínsecas e extrínsecas da escala, o que pode ser observado no
quadro 9, adiante.
Inicialmente foi realizada a rotação com três fatores (intrínseco, extrínseco e
internalizado), mas os valores apresentados pelas recompensas classificadas como
internalizadas oscilava entre os outros dois fatores. Ou seja, a tentativa de confirmar com três
fatores não obteve resultados satisfatórios em razão das recompensas internalizadas não
carregarem em um fator separado, mas apresentando resultados em ambos fatores (intrínsecas
e extrínsecas).
88
Recompensas
Classificação
Inicial
Componentes
Extrínseca
Intrínseca
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
Intrínseca
00,2455
,529
2. Oportunidade de desenvolvimento profissional.
Extrínseca
,516
,112
3. Sentimentos fortes de satisfação por causa do engajamento.
Intrínseca
00,6437
,601
4. Oportunidade de aprender coisas novas.
Intrínseca
-00,3534
,514
5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
Extrínseca
00,5182
,474
Internalizada
,364
,365
7. Variedade em minhas atividades na organização.
Intrínseca
,283
,457
8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
Intrínseca
,399
,353
9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
Extrínseca
,721
,128
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
Intrínseca
,340
,498
Internalizada
,497
,378
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
Intrínseca
,292
,613
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
Intrínseca
,202
,531
14. Oportunidade de contribuir com a organização.
Intrínseca
,229
,526
15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
Intrínseca
00,9932
,464
16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização
devido ao engajamento.
Extrínseca
,713
,147
17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
Extrínseca
,423
,383
18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
Extrínseca
,574
,229
19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na
organização.
Extrínseca
,567
,224
20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
Extrínseca
,641
,148
21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da
organização diante da concorrência.
Extrínseca
,624
,100
22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da
organização.
23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
Extrínseca
,728
00,3148
Intrínseca
,777
00,3490
24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
Extrínseca
,592
,170
25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a
respeito do seu próprio valor).
Intrínseca
,421
,321
6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao
engajamento.
Nota: Resultados obtidos através da análise de dados com o SPSS.
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Quadro 9: Análise Fatorial com Rotação Varimax dos Componentes com base nas valências das 25
recompensas.
89
Foram 12 itens do questionário classificados como motivações intrínsecas (1, 3, 4, 7,
8, 10, 12, 13, 14, 15, 23 e 25) com resultados de carga fatorial variando entre 0,45 e 0,61. Já
as recompensas classificadas como motivação extrínseca, composta de 11 itens (2, 5, 9, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22 e 24) com valores de carga fatorial variando entre 0,51 e 0,72.
Os itens 6 (oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento), 8 (participação
em um time de trabalho devido ao engajamento), 11 (o sentimento de que a organização
precisa de você devido ao engajamento), 17 (oportunidade de melhorar a capacitação
profissional) e 25 (sentimentos fortes de orgulho e auto-estima), apresentaram cargas em mais
de um fator, com empate entre a carga fatorial no fator motivação extrínseca e no fator
motivação intrínseca (diferença menor que 0,150). Quando isso acontece, o item, em geral, é
considerado ruim por apresentar variância concomitantemente com dois fatores distintos
(HAIR JR et al., 2005). Em conseqüência dos resultados apresentados, as referidas questões
podem vir a ser suprimidas em aplicações futuras do questionário de forma a reduzir
parcialmente o número elevado de questões do instrumento de pesquisa. No caso das
recompensas 6 e 11 o empate entre a carga fatorial pode refletir a existência de uma
diferenciação progressiva dos tipos de motivação dependentes do processo de internalização,
podendo apresentar características da motivação intrínseca e extrínseca, uma vez que, o
mesmo consiste na incorporação de mecanismos externos de controle (VALLERAND et
al.,1991).
Os itens 5 (oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos) e 23 (possibilidade de
aumentar a qualidade de vida pessoal), devem ser reavaliados, uma vez que carregaram no
fator motivacional inverso daquele inicialmente esperado. O que pode ter ocorrido foi a
interpretação da recompensa 5 como uma necessidade social e a rede de relacionamento ter
sido entendida como uma relação de amizade, estando dissociada das redes de relacionamento
criadas com o objetivo de alcançar metas profissionais. Problema de interpretação semelhante
90
pode ter ocorrido com a questão 23, diante da dificuldade de se interpretar o que seria a
qualidade de vida a que se refere a recompensa. Assim, após a análise dos componentes
principais a escala construída inicialmente com 25 itens pode vir a ser substituída por uma
com 20 itens.
Com relação à precisão, a escala total alcançou um índice satisfatório, com coeficiente
Alpha de Cronbach igual a 0,89. A escala com as recompensas classificadas como intrínsecas
alcançou o índice de α=0,76, a escala com as recompensas extrínsecas obteve α=0,83 e a
escala com as recompensas internalizadas apresentou um coeficiente α=0,47. Vale destacar
que as recompensas internalizadas possuíam apenas dois itens na escala. Os 20 itens finais, ao
se agruparem em dois fatores motivacionais, revelam congruência da escala com os
constructos teóricos que ela se propõe medir (DERCI, 1972; VALLERAND et al.,1991;
VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006).
Pode ser observado na tabela 9 que a Hipótese 6 foi aceita de forma parcial. O modelo
fez predições corretas em 49,4% dos casos. Contudo, como pode ser observado o modelo
mostrou exatidão apenas em suas predições com respeito aos discentes que se engajariam
(85,5%), mas não com respeito aos que não se engajariam (13,4%). Resultado semelhante
aquele obtido em pesquisas anteriores.
Tabela 9: Exatidão do modelo para predizer o comportamento dos discentes quanto ao engajamento.
Predições
Voluntários
Não Voluntário
Total
X2 = 37,15
Sig. < 0,01
Estado Atual
Voluntários
Não-Voluntários
290
13
33
14
323
27
Fonte: elaborado pelo autor
Total
303
47
Percent. de
Acertos
85,5%
13,4%
350
49,4% med.
91
Como mostrado na segunda linha das predições da tabela 9; 47 não voluntários eram
esperados (força resultante negativa), mas apenas 13 dentre estes afirmaram que não se
engajariam (estado atual). Quanto às predições para ser voluntário, como é possível observar
na primeira linha da tabela, 323 voluntários eram esperados (força resultante positiva), sendo
que 290 disseram ser voluntários (estado atual).
4.6 Probabilidade de participação com base na força motivacional
resultante
Devido à natureza dicotômica da variável dependente (engajado ou não-engajado), foi
empregada, em caráter de triangulação, uma regressão logística no exame das diferenças
(Apêndice H), entre voluntários e não-voluntários, medidas através da força motivacional
resultante (ALLEN; LUCERO; VAN NORMAN, 1997). Os resultados da análise são
apresentados no capítulo seguinte.
Os resultados obtidos através das análises estatísticas foram efetuados com a utilização
do programa SPSS.
Os resultados da regressão logística são apresentados na tabela 10. O estado atual
(voluntário; não voluntário) compôs a variável dependente e, a força resultante, a variável
independente. O coeficiente de correlação apresentado, apesar de baixo, é estatisticamente
significante e positivo.
Tabela 10: Regressão logística para a probabilidade de se engajar.
Variável
Força Motivacional Resultante
Constante
Bondade de Ajustamento χ2
-2 Log Likelihood
Percentual de Acertos
Fonte: elaborado pelo autor
Coeficiente
,0211
1,77
320,444
167,065
91,71%
S.E.
0,0050
Wald
18,0179
Sig.
,0000
R
,2902
Exp (B)
1,0214
92
Observa-se que valores mais altos da força motivacional resultante estão associados à
probabilidade dos indivíduos se declararem voluntários. Isto sugere que aqueles que se
declararam voluntários avaliam o engajamento na semana universitária de maneira mais
favorável do que aqueles que se declararam não-voluntários ao engajamento.
Este resultado é consistente com a perspectiva da teoria da expectância de que as
pessoas irão escolher a alternativa (tornar-se voluntário ou não-voluntário), de acordo com
suas percepções individuais do valor associado com as várias recompensas.
No capítulo seguinte, são apresentadas as conclusões com base nos resultados
encontrados.
93
5. Conclusões
Este capítulo apresenta um resumo das principais conclusões e contribuições deste
estudo, suas limitações, as implicações práticas e sugestões de futuros estudos, os quais estão
detalhados a seguir.
O presente estudo se propôs analisar a motivação de discentes para o engajamento
voluntário em um programa de extensão universitária, ao passo que buscou examinar o poder
da Teoria Motivacional da Expectância em predizer o elemento comportamental da atitude de
se engajar nas atividades de extensão, avaliando as influências de algumas características
organizacionais sobre essa associação.
As considerações com respeito ao engajamento foram feitas com base na motivação
dos discentes para participarem da semana universitária na Faculdade de Ciências de
Timbaúba, tendo por referencial teórico a teoria motivacional de Victor Vroom (1964).
Discorreu-se também sobre as atividades de extensão universitária, tendo por referencial
diversos autores da literatura desse tema (CARNEIRO, 1998; DOURADO; OLIVEIRA,
1999; MESQUITA FILHO, 2005; BALDEZ, 2006; PLEITEZ, 2006; FRAUCHES;
FAGUNDES, 2007). Os conceitos de interesse à pesquisa foram organizados na forma de um
questionário (survey), o qual foi impresso e distribuído a discentes selecionados de forma
aleatória com o emprego do Excel, alcançando-se uma amostra 350 respondentes.
Inicialmente foram coletadas informações referentes ao estado atual de engajamento
(voluntário ou não-voluntário) dos respondentes para a semana universitária. Em seguida,
foram obtidas as freqüências dos escores com os quais os discentes avaliaram as variáveis
independentes: valências, instrumentalidades (participação e de não-participação) e
expectância. Os dados foram analisados quantitativamente pelo SPSS, para verificar a
influência de cada uma sobre a força motivacional resultante. Foram, também, realizadas
análises da força motivacional resultante calculada apenas com recompensas intrínsecas, bem
94
como calculada apenas com recompensas extrínsecas e internalizadas (Apêndice F). Com o
objetivo de verificar o grau de acerto das predições do modelo adotado na pesquisa foi
realizada uma tabulação cruzada entre as freqüências observadas (variável dependente) e as
freqüências esperadas a partir da força motivacional resultante (resultado do modelamento das
variáveis independentes), bem como a regressão logística para verificar a probabilidade do
comportamento com base nos valores da força motivacional resultante. No caso das
recompensas intrínsecas, extrínsecas e internalizadas, os dados foram tratados através de
análise fatorial com rotação Varimax para confirmar as dimensões intrínsecas e extrínsecas da
escala.
O modelo da expectância foi analisado a partir das freqüências dos escores da
valência, da instrumentalidade, da expectância e da força motivacional dos discentes para se
engajarem na semana universitária, cujas conclusões encontram-se a seguir.
No que diz respeito à valência, evidencia-se que os discentes a avaliaram com valores
elevados, o que confirma a primeira hipótese, de que os discentes da Faculdade de Ciências de
Timbaúba apresentam escores positivos de valência com respeito às recompensas
relacionadas
ao
engajamento
voluntário
na
semana
universitária.
Os
resultados
significativamente positivos dos escores da avaliação dessas recompensas indicam a sua
valorização por parte dos discentes, bem como a efetividade dos cuidados que devem ser
adotados no pré-teste (PARKER, DYER, 1976; MITCHELL, 1971) para a montagem da lista.
Das recompensas avaliadas, aquelas que apresentaram escores mais elevados (98,8%
de valências positivas – quadro 3) foram a “3. Sentimentos fortes de satisfação com o
engajamento” e “4. Oportunidade de aprender coisas novas”, ambas classificadas como
fatores motivacionais intrínsecos. As recompensas com maior grau de rejeição foram a “22.
Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização” (23,9% de valências negativas
– quadro 5) e a “9. Reconhecimento especial por parte da sociedade” (18,3% de valências
95
negativas – quadro 5), ambas classificadas como fatores motivacionais extrínsecos. De acordo
com os resultados obtidos, pode-se inferir que as recompensas associadas ao desenvolvimento
de novas habilidades, a compreensão dos assuntos, entre outras características
comportamentais referentes à qualificação profissional são particularmente valorizados. O que
está perfeitamente de acordo com a concepção de valência enquanto uma recompensa única
para cada indivíduo, estando condicionada às suas experiências e podendo variar
substancialmente durante um período de tempo, tendo seu foco sobre o grau em que as
recompensas venham satisfazer os objetivos ou necessidades individuais e a atratividade
destas potenciais recompensas para o indivíduo.
Se considerarmos que os indivíduos consultados nesta pesquisa se constituem em sua
totalidade de membros do corpo discente de uma única instituição de ensino, esses resultados
(valorização de recompensas atreladas a qualificação profissional) podem refletir as variáveis
contextuais as quais os discentes compartilham por fazerem parte de uma mesma rede de
significados culturalmente construídos. O que pode ser um indício de que os processos
motivacionais podem sofrer influência de interações cognitivas com os outros, ocasionando a
revisão dos esquemas interpretativos do sujeito. Dessa maneira, os discentes estariam
internalizando o reconhecimento, a avaliação das recompensas e expectativas através das suas
interações sociais cotidianas.
Contrariando a hipótese 2, os discentes não avaliaram à instrumentalidade com valores
baixos, com respeito as recompensas relacionadas ao engajamento voluntário na Semana
Universitária. As avaliações positivas ficaram acima do ponto médio.
No caso da avaliação da instrumentalidade as recompensas com os escores mais
baixos são a “6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento” com 23,2% de
instrumentalidades negativas, e, mais uma vez, o item “22. Oportunidade de estar mais
próximo à direção da organização.” com 24,3% de instrumentalidades negativas. A exemplo
96
do que aconteceu nas valências, ambas as recompensas são classificadas como fatores
motivacionais extrínsecas. Porém, cabe salientar que os escores dessas duas recompensas não
são baixos, ou seja, todos os discentes avaliaram ambas com valores de instrumentalidade
acima do ponto médio (zero). Assim, pode-se concluir que os discentes avaliaram o
engajamento, de modo geral, como sendo um dos componentes instrumentais para o alcance
das recompensas, independente do valor anteriormente atribuído na escala de valência.
A hipótese 3 afirma que os discentes da Faculdade de Ciências de Timbaúba
apresentam, em sua maioria, escores altos com respeito à expectância de participação na
semana universitária. A maioria dos respondentes (82,0%) avaliou a expectância com escores
superiores ou iguais a 0,5, o que confirmou a hipótese.
Em relação à força motivacional resultante, houve uma concordância parcial com a
hipótese 4, a qual afirma que a motivação resultante para o engajamento voluntário no
programa de extensão da Faculdade de Ciências de Timbaúba apresenta resultados baixos,
devido aos escores baixos da variável instrumentalidade, em função do modelo multiplicativo.
Contudo, não se pode assegurar que a razão por traz dessa ocorrência seja em razão de escores
baixos da variável instrumentalidade. Porém, por se tratar de um modelo multiplicativo, os
escores da expectância podem ter exercido um efeito redutor por ser uma probabilidade (a
média da expectância foi de 67,119%), além das influências da força motivacional de não
engajamento. Apesar de 94,3% dos resultados da força motivacional resultante obtidos terem
sido positivos, esses escores, considerando o escore máximo (+450) que pode ser alcançado
na escala adotada e que esse mesmo valor não foi alcançado por nenhum dos respondentes,
percebe-se que essa força motivacional foi reduzida entre os discentes.
97
5.1 Exatidão das predições
A força motivacional resultante (força para participar menos e força para não
participar) foi empregada para se testar a exatidão da hipótese 5, a qual foi parcialmente
confirmada, uma vez que, apesar dos resultados obtidos com as recompensas intrínsecas
terem apresentado um grau maior de acerto que a extrínsecas, a diferença se mostrou pequena,
o que sugere não haver uma influência maior de um tipo de recompensa sobre o grau de
acerto da teoria. Os resultados obtidos sugerem que tanto as recompensas intrínsecas quanto
as extrínsecas são importantes e uma não pode ser diretamente substituída pela outra.
De acordo com Walton (1997), Vansteenkiste, Lens e Deci (2006), a dicotomia entre
os tipos de motivação intrínseca e extrínseca apenas limitaria a compreensão do problema,
pois, várias das atividades que são realizadas sofrem influência de razões extrínsecas e, ainda
assim, podem ocorrer o engajamento e resultados semelhantes aos obtidos com atividades
motivadas intrinsecamente. Porém, apesar da concepção de que seria simplista conceber os
constructos motivação intrínseca e motivação extrínseca como opostos, Ryan e Deci (2000a;
2000b) enfatizam que a qualidade das atividades pode ser diferente quando se comparam
indivíduos intrinsecamente motivados. Dessa forma, podemos entender que apesar da
proximidade entre os resultados da capacidade de precisão da teoria com relação aos dois
tipos de recompensas, isso não indicaria necessariamente que a qualidade do engajamento
seria a mesma.
O teste da hipótese 5 mostrou que, conforme a teoria, a força motivacional resultante
para o engajamento na semana universitária da Faculdade de Ciências de Timbaúba calculada
com base nas recompensas intrínsecas (50%) apresenta resultados com um índice total de
acertos maior do que aqueles obtidos apenas com as recompensas extrínsecas (49,9%).
No caso da hipótese 6, a qual diz que o modelo teórico empregado tem poder
suficiente para distinguir com exatidão os discentes que escolhem se engajar e os que
98
escolhem não se engajar no programa de extensão universitária, também teve uma
confirmação apenas parcial. O modelo mostrou exatidão apenas em predições a respeito dos
discentes que se engajariam (Voluntários: 85,5%), mas não com respeito aos que não seriam
Voluntários (13,4% de acertos). Dimensões distintas podem estar influenciando para esta
diferença nas predições, principalmente dos não voluntários.
Os resultados demonstram que apesar da escala de valências construída apresentar
auto índice de consistência interna (α = 0,8907), ocorreu uma variação entre os alfas obtidos
com um aumento gradual no seu valor em ambas escalas de instrumentalidade (α = 0,9125
para participação e α = 0,9746 para não-participação). Resultado semelhante foi obtido por
Brito (2008), que empregou a escala de Regis (2000) obtendo os seguintes valores de
confiabilidade:
Constructo
Valência
Alpha de Cronbach
0,920
Número de Itens
23
Instrumentalidade Engajamento
0,936
23
Instrumentalidade Não Engajamento
0,978
23
Quadro 10: Confiabilidade dos Construtos
Fonte: Adaptado de Brito 2008, p. 104.
Na seção seguinte, são comentadas as limitações que permeiam o presente estudo.
5.2 Limitações do estudo
Ainda que o presente estudo tenha importantes contribuições, existem limitações que
devem ser comentadas.
Uma delas deveu-se ao questionário não ter uma questão que avaliasse o interesse dos
discentes em voltar a se engajar, caso já o tivessem feito antes. Considerou-se que todos
99
aqueles que responderam que já haviam participado da atividade de extensão, voltariam a
fazê-lo. O que pode ter aumentado o erro de predição do referido instrumento.
Uma segunda limitação refere-se ao aspecto temporal, o modelo de pesquisa adotado é
o transversal, com todas as medições realizadas em um único "momento", não existindo,
portanto, período de seguimento dos indivíduos. Não obstante os resultados obtidos sejam
capazes de fornecer dados importantes, uma pesquisa de caráter longitudinal poderia vir a
fornecer dados mais expressivos.
Uma limitação também presente em pesquisas anteriormente realizadas (REGIS, 2000;
MADRUGA, 2007; BRITO, 2008) se refere à possível influência do tamanho do
questionário, em conseqüência da fadiga. Cada discente respondeu três listas, totalizando 75
questões. Estas listas diziam respeito às avaliações de valências, instrumentalidades de
participação e instrumentalidades de não participação, para cada uma das 25 recompensas.
Além destas, as outras partes do questionário somaram mais 11 questões perfazendo um total
de 86 questões. Mesmo com a redução realizada no número de questões o tempo necessário
para se responder ao questionário ocupou, em média, de 30 a 40 minutos dos respondentes.
Em função de a pesquisa ter sido realizada em uma única organização, com as
características bastante particulares a uma instituição de ensino particular brasileira, do
interior do estado de Pernambuco e tendo apenas discentes como componentes da amostra,
faz-se necessário a replicação desse estudo em outros ambientes organizacionais para que os
resultados possam ser generalizados. No entanto, essa limitação pode servir de estímulo para
realização de estudos comparativos.
A presente pesquisa não considerou variáveis externas ao modelo teórico utilizado
como referência no presente estudo, por essa razão aspectos afetivos dos discentes, padrões de
personalidade, lócus de controle, auto-avaliação, interesse pela graduação cursada, pela
100
carreira profissional em sua área de estudo e o tipo de vínculo estabelecido com os
professores e a instituição, não foram incluídos.
Os resultados sugerem a existência de limitações para a generalização do modelo da
expectância e a necessidade de se aprimorar o instrumento de pesquisa. O modelo da
expectância se mostrou capaz de predizer o potencial de voluntários para se engajarem na
semana universitária, mas não foi muito efetivo na predição do número de não voluntários.
Variáveis, como padrões de personalidade, lócus de controle e auto-avaliação, por se tratarem
de variáveis externas ao modelo podem ter afetado as predições da teoria da expectância
(PARKER; DYER, 1976).
Uma das formas de aperfeiçoamento do questionário de recompensas do modelo da
Expectância acontece à medida que são acrescentadas novas variáveis que enfoquem o
contexto em que ocorrem as cognições, uma vez que, pressões ambientais podem afetar o
índice de engajamento.
5.3 Implicações práticas
Os resultados observados nesta pesquisa indicam a existência de uma correlação direta
entre uma ação de se engajar e o resultado esperado por essa ação para os indivíduos que dela
participaram. Estes resultados estão de acordo os pressupostos da teoria da expectância de que
é preciso compreender as ligações entre esforço e desempenho, entre desempenho e
recompensas e entre recompensas e satisfação dos objetivos individuais, para que o modelo da
expectância possa ser corretamente operacionalizado (VROOM, 1976). A teoria da
expectância leva a concluir que o engajamento com a semana universitária (a força
motivacional resultante) é maior quando os indivíduos avaliam que existem vantagens em
participar da mesma e quando os indivíduos avaliam que não existem ameaças aos seus
interesses (RÉGIS, 2000). Assim, a instituição deve buscar criar as condições que favoreçam
101
o alcance dos benefícios (recompensas) desejados pelos discentes como estratégia para
estimular a sua participação em ações educacionais.
O desenvolvimento de estratégias que privilegiem uma melhor adequação com as
necessidades do mercado de trabalho pode vir a favorecer o engajamento, considerando que
as recompensas com os escores mais elevados (valência) envolvem a satisfação e o
desenvolvimento de novas habilidades. Uma vez que a valência pode ser afetada não apenas
pelas experiências passadas, mas também pela situação presente e, em conseqüência, pelas
organizações com as quais o indivíduo tenha vínculo (NADLER; LAWLER III, 1991), tornase natural a valorização dessas recompensas por parte dos graduandos.
Desse modo, as estratégias de educação poderão vir a se consolidar como fatores
motivacionais, contribuindo para o efetivo sucesso dos programas de extensão, permitindo
uma melhor adequação dessas atividades nas universidades em sintonia com as necessidades
do mercado de trabalho, e para a realização das aspirações daqueles que se engajam. Não
devemos, contudo, considerar os discentes como possuidores de comportamentos iguais, o
que pode acarretar uma redução das medidas que visam contribuir para a criação de
estratégias motivacionais (MITCHELL, 1982). Ao considerar que o comportamento humano
não se trata de uma simples resposta aos estímulos ambientes, mas sim de um processo
cognitivo integrado, que envolve experiências particulares vividas pelo sujeito e a avaliação
das ações que ele pode desempenhar a fim de alcançar um resultado, cada tipo de atividade
requer diferentes sistemas de recompensas (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS,1996).
Os dados obtidos demonstram que um modelo de expectância within-person poderá
ser empregado na elaboração de um instrumento capaz de medir a força motivacional em
diferentes ambientes organizacionais. Isto torna possível a construção de um instrumento
reduzido e de âmbito geral, em que as recompensas analisadas sejam comuns a diversos
102
ambientes organizacionais. A retirada dos itens problemáticos na análise fatorial permite a
aplicação da escala com 20 itens.
Os resultados obtidos agregam conhecimento às áreas de gestão de pessoas e de ensino
superior. Apesar de difundidos nas instituições de ensino superior de todo o país, os
programas de extensão devem ser avaliados quanto ao alcance dos objetivos aos quais se
propõem. Em se tratando de um tema carente de estudos acerca das questões que envolvem o
seu uso (MESQUITA FILHO, 2005), a presente pesquisa poderá fornecer diversos insights
aqueles envolvidos com programas de extensão, na medida em que contribui com a discussão
do tema.
5.4 Sugestões de futuros estudos
A análise dos resultados obtidos no presente estudo, as condições e limitações em que
o mesmo foi desenvolvido e as proposições dos diversos autores considerados, permitem
compor a seguinte lista de sugestões para futuros estudos:
• Replicar os instrumentos desenvolvidos e validados neste trabalho, com as
modificações sugeridas, em outras instituições que possuam programas
similares para verificar a confiabilidade dos mesmos, bem como se houve uma
melhora no grau de exatidão do questionário para se prever o engajamento;
• Fazer estudo comparativo, à luz da teoria da expectância de Vroom, entre
indivíduos vinculados a segmentos do setor público e do setor privado para
aferir a existência, ou não, de diferenças significativas no que diz respeito a
maior valorização dada às recompensas intrínsecas ou extrínsecas;
• Considerar os aspectos relacionados à motivação em níveis qualitativos,
verificando se há uma diferença entre o que é produzido por aqueles que se
engajaram voluntariamente e os que não o fizeram de forma voluntária;
103
• Examinar o que os discentes almejam alcançar com o seu engajamento e
comparar com o que realmente têm obtido (nova informação a ser levantada),
visando
identificar
as
principais
deficiências
que
existam
para
o
desenvolvimento do engajamento desejado pela instituição, em acordo com as
proposições de Jurkiewicz, Massey Jr e Brown (1998);
• Pesquisar o contexto social em que ocorrem as cognições, no que dize respeito
ao reconhecimento e avaliação das recompensas;
• Considerar novas variáveis, como padrões de personalidade, lócus de controle,
auto-avaliação, etc. Por se tratarem de variáveis externas ao modelo podem
afetar as predições da teoria da expectância, conforme as experiências de
Parker e Dyer (1976).
Como sugestão final, estudos futuros poderiam incluir informações adicionais quanto
aos aspectos afetivos que envolve as emoções dos discentes, procurando-se identificar seu
nível de interesse pela graduação cursada, pela carreira profissional em sua área de estudo e o
tipo de vínculo estabelecido com os professores e a instituição. Isto permitiria verificar as
possíveis influencias desses fatores sobre a motivação.
104
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112
APÊNDICE A – Roteiro Empregado no Primeiro Painel
FACULDADE BOA VIAGEM
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL - MPGE
Professor Orientador: Helder Pontes Régis, Doutor.
Aluno: Roosevelt Pessoa Suna
PESQUISA:
Uma Análise de Aplicabilidade de Predição da Teoria da Expectância de Victor Vroom
para o Engajamento Voluntário em Atividades de Extensão Universitária: a
Participação de Universitários na Semana Universitária da Faculdade de Ciências de
Timbaúba - PE.
Com base na exposição a respeito da teoria da expectância indique três resultados (ou
recompensas) que podem ser alcançados com o engajamento na Semana Universitária?
1) _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
113
APÊNDICE B - Modelo de questionário utilizado
Faculdade Boa Viagem
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE EMPRESARIAL - MPGE
Professor Orientador: Helder Pontes Régis, Doutor.
Aluno: Roosevelt Pessoa Suna
PESQUISA:
PARTE I:
RECOMPENSA RELACIONADA COM O ENGAJAMENTO NO (A):
Semana
universitária da Faculdade de Ciências de Timbaúba
O futuro obviamente reserva algo imprevisível para todos nós. É natural que
criemos expectativas a respeito das recompensas que poderemos obter como
conseqüência das nossas decisões. Por exemplo, faça a seguinte indagação a você mesmo:
“Supondo que hoje tomei a decisão de me engajar voluntariamente, qual a recompensa
que eu poderia obter como conseqüência deste envolvimento?”
Por favor, com base na indagação anterior, indique abaixo uma recompensa que, em
sua opinião, poderia ser alcançada através do seu engajamento. Lembramos que esta
recompensa pode ter um caráter negativo, exemplo: “discriminação por parte dos colegas de
trabalho” ou positivo, exemplo: “liderança por parte dos colegas”.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
114
PARTE II:
ENGAJAMENTO NO (A):
Semana universitária da Faculdade de Ciências de Timbaúba
As questões seguintes dizem respeito ao seu engajamento. Marque com um “X” no espaço em
branco antes do item que mais se aproxima da sua resposta.
1. Você participou alguma vez?
____ Sim
____ Não
Se responder SIM, pule para a questão 5. Caso responda NÃO responda as questões 2, 3 e 4 e pule
para a seção seguinte.
2. Se você nunca participou, você gostaria de se engajar em alguma atividade caso haja uma
oportunidade?
____ Sim
____ Não
Responda as questões 3 e 4 mesmo que tenha respondido NÃO.
3. Qual a probabilidade de você vir a se engajar caso queira?
___ 0% ___ 10% ___ 20% ___ 30% ___ 40% ___ 50% ___ 60% ___ 70% ___ 80% ___ 90% ___ 100%
Não há chance de participar
ainda que quisesse: X 0%
← EXEMPLO →
Não há dúvida de que eu poderia
participar se quisesse: X 100%
4. Qual a probabilidade de você sofrer pressões na organização, a ter que se engajar?
___ 0% ___ 10% ___ 20% ___ 30% ___ 40% ___ 50% ___ 60% ___ 70% ___ 80% ___ 90% ___ 100%
Não há chance de ser
pressionado a participar: X 0%
← EXEMPLO →
Certamente serei pressionado
a participar: X 100%
5. Qualquer que seja o grau atual de seu engajamento, o quanto você avalia as chances de elevar esse
grau de engajamento por sua livre e espontânea vontade?
___ 0% ___ 10% ___ 20% ___ 30% ___ 40% ___ 50% ___ 60% ___ 70% ___ 80% ___ 90% ___ 100%
Não há chance de elevar: X 0%
← EXEMPLO →
Certamente vou elevar: X 100%
6. Agora, fazemos a mesma pergunta sob outro ponto de vista. Qualquer que seja o grau atual que
você considere seu engajamento como um todo, o quanto você avalia as chances de ter que elevar esse
grau de engajamento por sofrer pressões na organização?
___ 0% ___ 10% ___ 20% ___ 30% ___ 40% ___ 50% ___ 60% ___ 70% ___ 80% ___ 90% ___ 100%
Não há chance de ser
pressionado: X 0%
← EXEMPLO →
Certamente serei pressionado: X
100%
115
ATITUDES ACERCA DO ENGAJAMENTO NO (A):
Semana universitária da Faculdade
de Ciências de Timbaúba
(Por favor, antes de responder leia as orientações abaixo)
Nas páginas seguintes você irá encontrar afirmações descrevendo recompensas que
poderiam ser conseguidas por uma pessoa, como conseqüência do engajamento, ou não
engajamento. Você será solicitado a considerar cada uma destas recompensas
cuidadosamente.
Primeiramente, você irá avaliar o grau do seu desejo por cada recompensa (SEÇÃO –
A). Posteriormente, você irá indicar a probabilidade de conseguir cada recompensa,
assumindo que a sua decisão é se engajar (SEÇÃO – B). Finalmente, você será solicitado a
indicar a probabilidade de conseguir cada recompensa, assumindo que a sua decisão é NÃO
se engajar.
Obs.: Por favor, é importante para nós que você responda as SEÇÕES seguintes, esteja você
engajado ou não, seja a sua decisão, querer participar ou não querer participar.
116
PERSPECTIVA DO RESPONDENTE QUANTO AO ENGAJAMENTO
SEÇÃO A: O GRAU DE DESEJO POR CADA RECOMPENSA.
Nesta seção nós gostaríamos que você avaliasse cada recompensa listada abaixo no que diz
respeito ao grau em que cada uma é desejável, ou indesejável, como conseqüência do seu
engajamento.
Por favor, preencha a linha em branco antes de cada questão com o número que melhor
descreve a sua opinião sobre cada afirmação. Não esqueça o sinal “-” quando a sua resposta estiver
entre improváveis e impossíveis.
Sinal Negativo
- 3 = Extremamente Indesejável 0 = Não Importa ou Não Faz Diferença
- 2 = Muito Indesejável
- 1 = Indesejável
1 = Desejável
2 = Muito Desejável
3= Extremamente Desejável
Exemplo: Se você acha que a primeira recompensa listada abaixo é extremamente indesejável,
deverá preencher: - 3 1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.
___ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
___ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional.
___ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o engajamento.
Pergunta Básica:
___ 4. Oportunidade de aprender coisas novas.
Qual o grau do meu desejo pela
___ 5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
“recompensa Nº...” relacionada
___ 6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
ao engajamento?
___ 7. Variedade em minhas atividades na organização.
___ 8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
___ 9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
___ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
___ 11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao engajamento.
___ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
___ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
___ 14. Oportunidade de contribuir com a organização.
___ 15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
___ 16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido ao engajamento.
___ 17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
___ 18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
___ 19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na organização.
___ 20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
___ 21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da organização diante da
concorrência.
___ 22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
___ 23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
___ 24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
___ 25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a respeito do seu próprio valor).
117
SEÇÃO B: A PROBABILIDADE DE
CONSEQÜÊNCIA DO ENGAJAMENTO.
CONSEGUIR
CADA
RECOMPENSA
COMO
Consideremos novamente as recompensas relacionadas ao seu engajamento. Entretanto, nesta
seção solicitamos que você pergunte a si mesmo a seguinte questão: “Supondo que eu esteja engajado,
qual a probabilidade de que eu venha conseguir cada uma destas recompensas devido ao fato de estar
envolvido com a atividade?”
Por gentileza, utilize a escala que vai de “impossível até certamente” para preencher a linha
em branco antes de cada recompensa com o número da resposta que melhor descreve a sua opinião.
Não esqueça o sinal “-” quando a sua resposta estiver entre improváveis e impossíveis.
Sinal Negativo
- 3 = Impossível de acontecer
- 2 = Muito Improvável
- 1 = Improvável
0 = Nem improvável Nem Provável
1 = Provável
2 = Muito Provável
3= Certamente acontece
Exemplo: “Quão provável é que eu venha conseguir 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade
como conseqüência do meu engajamento?” Se você acha que é impossível de acontecer, então,
preencha: -3 1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.
___ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
___ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional.
Pergunta Básica:
___ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o engajamento.
Quão provável é que eu venha
___ 4. Oportunidade de aprender coisas novas.
conseguir a “recompensa Nº...”
___ 5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
como conseqüência do meu
___ 6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
engajamento?
___ 7. Variedade em minhas atividades na organização.
___ 8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
___ 9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
___ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
___ 11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao engajamento.
___ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
___ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
___ 14. Oportunidade de contribuir com a organização.
___ 15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
___ 16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido ao engajamento.
___ 17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
___ 18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
___ 19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na organização.
___ 20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
___ 21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da organização diante da
concorrência.
___ 22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
___ 23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
___ 24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
___ 25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a respeito do seu próprio valor).
118
SEÇÃO C: A PROBABILIDADE DE CONSEGUIR CADA RECOMPENSA COMO
CONSEQÜÊNCIA DA NÃO PARTICIPAÇÃO.
Nesta última seção, considerando ainda as recompensas relacionadas ao seu engajamento,
gostaríamos que você as avaliasse a partir de um outro ponto de vista. Para isto, solicitamos que você
pergunte si mesmo a seguinte questão: “Supondo que eu não queira participar, qual a probabilidade de
que eu venha conseguir cada uma destas recompensas devido ao fato de não me engajar?”
Por gentileza, utilize a escala que vai de “impossível até certamente” para preencher a linha
em branco antes de cada recompensa com o número da resposta que melhor descreve a sua opinião.
Não esqueça o sinal “-” quando a sua resposta estiver entre improváveis e impossíveis.
Sinal Negativo
- 3 = Impossível de acontecer
- 2 = Muito Improvável
- 1 = Improvável
0 = Nem improvável Nem Provável
1 = Provável
2 = Muito Provável
3= Certamente acontece
Exemplo: “Quão provável é que eu venha conseguir 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade
devido ao fato de não me engajar?” Se você acha que é impossível de acontecer, então, preencha: -3
1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.
___ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade.
___ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional.
___ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o engajamento.
Pergunta Básica:
___ 4. Oportunidade de aprender coisas novas.
Quão provável é que eu venha a
___ 5. Oportunidade de ampliar a rede de relacionamentos.
conseguir a “recompensa Nº...”
___ 6. Oportunidade de exercer liderança devido ao engajamento.
devido ao fato de não me engajar?
___ 7. Variedade em minhas atividades na organização.
___ 8. Participação em um time de trabalho devido ao engajamento.
___ 9. Reconhecimento especial por parte da sociedade.
___ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
___ 11. O sentimento de que a organização precisa de você devido ao engajamento.
___ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
___ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
___ 14. Oportunidade de contribuir com a organização.
___ 15. Maiores sentimentos de amizade com os colegas.
___ 16. Reconhecimento da direção pelas contribuições à organização devido ao engajamento.
___ 17. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional.
___ 18. Reconhecimento especial por parte dos colegas.
___ 19. Oportunidade de melhorar o meu desempenho individual na organização.
___ 20. Melhor comunicação entre você e a direção da organização.
___ 21. Oportunidade de contribuir para a maior competitividade da organização diante da
concorrência.
___ 22. Oportunidade de estar mais próximo à direção da organização.
___ 23. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal.
___ 24. Oportunidade de melhorar a remuneração.
___ 25. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção a respeito do seu próprio valor).
119
INFORMAÇÕES DEMOGRÁFICAS
1. Qual a sua idade? _______ anos.
2. Qual o seu gênero? ( ) masculino ( ) feminino
3. Em que curso você está matriculado?
_____________________________________________________________________
4. Há quanto tempo você estuda na Faculdade de Timbaúba?
____________________________________________________________________
MUITO OBRIGADO POR SUA COOPERAÇÃO.
120
APÊNDICE C - Freqüência das Valências
Val Recompensa 1
Escore Freq.
Perc
-3
3
,9
-2
3
,9
-1
16
4,6
0
15
4,3
1
160
45,7
2
93
26,6
3
60
17,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 3
Escore
Freq
Perc
-3
3
,9
-2
7
2,0
-1
14
4,0
0
11
3,1
1
146
41,7
2
90
25,7
3
79
22,6
Total
350
100,0
Val Recompensa 5
Escore
Freq
Perc
-3
2
,6
-2
1
,3
-1
6
1,7
0
7
2,0
1
102
29,1
2
132
37,7
3
100
28,6
Total
350
100,0
Val Recompensa 7
Escore
Freq
Perc
-3
1
,3
-2
6
1,7
-1
31
8,9
0
22
6,3
1
156
44,6
2
102
29,1
3
32
9,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 2
Escore Freq
Perc
-3
3
,9
-2
3
,9
-1
14
4,0
0
5
1,4
1
104
29,7
2
110
31,4
3
111
31,5
Total
350
100,0
Val Recompensa 4
Escore
Freq
Perc
-3
2
,6
-1
1
,3
0
1
,3
1
63
18,0
2
132
37,7
3
151
43,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 6
Escore
Freq
Perc
-3
8
2,3
-2
10
2,9
-1
44
12,6
0
27
7,7
1
136
38,9
2
86
24,6
3
39
11,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 8
Escore
Freq
Perc
-3
4
1,1
-2
10
2,9
-1
40
11,4
0
33
9,4
1
142
40,6
2
86
24,6
3
35
10,0
Total
350
100,0
121
Val Recompensa 9
Escore Freq
Perc
-3
7
2,0
-2
19
5,4
-1
38
10,9
0
35
10,0
1
109
31,1
2
85
24,3
3
57
16,3
Total
350
100,0
Val Recompensa 10
Escore Freq
Perc
-3
1
,3
-1
2
,6
0
5
1,4
1
73
20,9
2
127
36,3
3
142
40,6
Total
350 100,0
Val Recompensa 11
Escore Freq
Perc
-3
8
2,3
-2
12
3,4
-1
38
10,9
0
25
7,1
1
136
38,9
2
78
22,3
3
53
15,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 12
Escore Freq
Perc
-2
2
,6
-1
12
3,4
0
12
3,4
1
96
27,4
2
131
37,4
3
97
27,7
Total
350
100,0
Val Recompensa 13
Escore Freq
Perc
-2
1
,3
0
5
1,4
1
95
27,1
2
138
39,4
3
111
31,7
Total
350
100,0
Val Recompensa 15
Escore Freq
Perc
-3
2
,6
-2
5
1,4
-1
11
3,1
0
19
5,4
1
115
32,9
2
117
33,4
3
81
23,1
Total
350
100,0
Val Recompensa 14
Escore Freq
Perc
-3
2
,6
-2
1
,3
-1
11
3,1
0
7
2,0
1
139
39,7
2
117
33,4
3
73
20,9
Total
350 100,0
Val Recompensa 16
Escore Freq
Perc
-3
5
1,4
-2
9
2,6
-1
36
10,3
0
27
7,7
1
137
39,1
2
90
25,7
3
46
13,1
Total
350
100,0
122
Val Recompensa 17
Escore Freq
Perc
-2
2
,6
-1
3
,9
0
3
,9
1
76
21,7
2
139
39,7
3
127
36,3
Total
350
100,0
Val Recompensa 19
Escore Freq
Perc
-3
1
,3
-2
1
,3
-1
11
3,1
0
13
3,7
1
124
35,4
2
131
37,4
3
69
19,7
Total
350
100,0
Val Recompensa 18
Escore Freq Perc
-3
4
1,1
-2
10
2,9
-1
44
12,6
0
33
9,4
1
132
37,7
2
90
25,7
3
37
10,6
Total
350 100,0
Val Recompensa 20
Escore Freq Perc
-3
3
,9
-2
5
1,4
-1
26
7,4
0
19
5,4
1
137
39,1
2
101
28,9
3
59
16,9
Total
350 100,0
Val Recompensa 21
Escore Freq
Perc
-3
6
1,7
-2
4
1,1
-1
32
9,1
0
21
6,0
1
132
37,7
2
99
28,3
3
56
16,0
Total
350
100,0
Val Recompensa 22
Escore Freq Perc
-3
20
5,7
-2
11
3,1
-1
53
15,1
0
43
12,3
1
121
34,6
2
67
19,1
3
35
10,0
Total
350 100,0
Val Recopensa 23
Escore Freq
Perc
-3
6
1,7
-2
11
3,1
-1
38
10,9
0
22
6,3
1
102
29,1
2
86
24,6
3
85
24,3
Total
350
100,0
Val Recompensa 24
Escore Freq
Perc
-3
3
,9
-2
4
1,1
-1
19
5,4
0
21
6,0
1
88
25,1
2
114
32,6
3
101
28,9
Total
350 100,0
Val Recompensa 25
Escore Freq
Perc
-3
8
2,3
-1
15
4,3
0
14
4,0
1
84
24,0
2
111
31,7
3
118
33,7
Total
350
100,0
123
APÊNDICE D - Freqüência das Instrumentalidades de
Participação
Instr. Part. Recomp. 1
Escore
Freq
Perc
-3
6
1,7
-2
13
3,7
-1
29
8,3
0
19
5,4
1
155
44,3
2
79
22,6
3
49
14,0
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 2
Escore
Freq
Perc
-3
5
1,4
-2
8
2,3
-1
40
11,4
0
16
4,6
1
119
34,0
2
111
31,7
3
51
14,6
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 3
Escore
Freq
Perc
-3
4
1,1
-2
1
,3
-1
28
8,0
0
13
3,7
1
125
35,7
2
87
24,9
3
92
26,3
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 4
Escore
Freq Perc
-3
1
,3
-1
5
1,4
1
73
20,9
2
125
35,7
3
146
41,7
Total
350 100,0
Instr. Part. Recomp. 5
Escore
Freq
Perc
-3
2
,6
-2
3
,9
-1
11
3,1
0
3
,9
1
99
28,3
2
117
33,4
3
115
32,9
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 7
Escore
Freq
Perc
-3
2
,6
-2
6
1,7
-1
34
9,7
0
21
6,0
1
145
41,4
2
102
29,1
3
40
11,4
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 6
Escore Freq
Perc
-3
10
2,9
-2
14
4,0
-1
57
16,3
0
45
12,9
1
116
33,1
2
72
20,6
3
36
10,3
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 8
Escore
Freq
Perc
-3
6
1,7
-2
12
3,4
-1
40
11,4
0
34
9,7
1
134
38,3
2
81
23,1
3
43
12,3
Total
350
100,0
124
Instr. Part. Recomp. 9
Escore
Freq
Perc
-3
12
3,4
-2
13
3,7
-1
46
13,1
0
37
10,6
1
143
40,9
2
66
18,9
3
33
9,4
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 10
Escore
Freq
Perc
-2
3
,9
-1
10
2,9
0
5
1,4
1
100
28,6
2
121
34,6
3
111
31,7
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 11
Escore
Freq
Perc
-3
9
2,6
-2
17
4,9
-1
43
12,3
0
32
9,1
1
146
41,7
2
63
18,0
3
40
11,4
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 12
Escore
Freq
Perc
-3
1
,3
-2
5
1,4
-1
18
5,1
0
8
2,3
1
122
34,9
2
108
30,9
3
88
25,1
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 13
Escore
Freq
Perc
-2
5
1,4
-1
7
2,0
0
3
,9
1
106
30,3
2
120
34,3
3
109
31,1
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 14
Escore
Freq
Perc
-3
3
,9
-2
4
1,1
-1
22
6,3
0
11
3,1
1
128
36,6
2
103
29,4
3
79
22,6
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 15
Escore
Freq
Perc
-3
1
,3
-2
5
1,4
-1
22
6,3
0
14
4,0
1
145
41,4
2
84
24,0
3
79
22,6
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 16
Escore
Freq
Perc
-3
4
1,1
-2
11
3,1
-1
43
12,3
0
30
8,6
1
146
41,7
2
85
24,3
3
31
8,9
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 17
Escore
Freq
Perc
-3
1
,3
-2
5
1,4
-1
9
2,6
0
9
2,6
1
89
25,4
2
142
40,6
3
95
27,1
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 18
Escore
Freq
Perc
-3
7
2,0
-2
8
2,3
-1
45
12,9
0
33
9,4
1
141
40,3
2
75
21,4
3
41
11,7
Total
350
100,0
125
Instr. Part. Recomp. 19
Escore
Freq
Perc
-3
2
,6
-2
1
,3
-1
19
5,4
0
10
2,9
1
132
37,7
2
124
35,4
3
62
17,7
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 20
Escore
Freq
Perc
-3
6
1,7
-2
12
3,4
-1
35
10,0
0
27
7,7
1
141
40,3
2
86
24,6
3
43
12,3
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 21
Escore
Freq
Perc
-3
7
2,0
-2
12
3,4
-1
28
8,0
0
23
6,6
1
149
42,6
2
90
25,7
3
41
11,7
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 22
Escore
Freq
Perc
-3
19
5,4
-2
16
4,6
-1
50
14,3
0
41
11,7
1
125
35,7
2
62
17,7
3
37
10,6
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 23
Escore
Freq
Perc
-3
7
2,0
-2
12
3,4
-1
39
11,1
0
33
9,4
1
109
31,1
2
97
27,7
3
53
15,1
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 24
Escore
Freq
Perc
-3
9
2,6
-2
6
1,7
-1
27
7,7
0
29
8,3
1
112
32,0
2
95
27,1
3
72
20,6
Total
350
100,0
Instr. Part. Recomp. 25
Escore
Freq
Perc
-3
8
2,3
-2
6
1,7
-1
18
5,1
0
13
3,7
1
106
30,3
2
106
30,3
3
93
26,6
Total
350
100,0
126
APÊNDICE E - Freqüência das Instrumentalidades de Não
Participação
Instr. N-Part. Recomp. 1
Escore
Freq
Perc
-3
84
24,0
-2
51
14,6
-1
79
22,6
0
42
12,0
1
57
16,2
2
24
6,9
3
13
3,7
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 2
Escore
Freq
Perc
-3
49
14,0
-2
66
18,9
-1
86
24,6
0
45
12,9
1
54
15,4
2
36
10,3
3
14
4,0
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 3
Escore
Freq
Perc
-3
91
26,0
-2
39
11,1
-1
105
30,0
0
28
8,0
1
44
12,6
2
22
6,3
3
21
6,0
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 4
Escore
Freq
Perc
-3
70
20,0
-2
65
18,6
-1
78
22,3
0
19
5,4
1
53
15,1
2
44
12,6
3
21
6,0
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 5
Escore
Freq
Perc
-3
44
12,6
-2
56
16,0
-1
103
29,4
0
28
8,0
1
65
18,6
2
35
10,0
3
19
5,4
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 6
Escore
Freq
Perc
-3
85
24,3
-2
56
16,0
-1
90
25,7
0
36
10,3
1
50
14,3
2
22
6,3
3
11
3,1
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 7
Escore
Freq
Perc
-3
53
15,1
-2
44
12,6
-1
116
33,1
0
42
12,0
1
45
12,9
2
33
9,4
3
17
4,9
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 8
Escore
Freq
Perc
-3
80
22,9
-2
48
13,7
-1
96
27,4
0
37
10,6
1
49
14,0
2
27
7,7
3
13
3,7
Total
350
100,0
127
Instr. N-Part. Recomp. 9
Escore
Freq
Perc
-3
70
20,0
-2
62
17,7
-1
80
22,9
0
51
14,6
1
45
12,9
2
28
8,0
3
14
4,0
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 11
Escore
Freq
Perc
-3
76
21,7
-2
52
14,9
-1
91
26,0
0
27
7,7
1
66
18,9
2
27
7,7
3
11
3,1
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 13
Escore
Freq
Perc
-3
46
13,1
-2
49
14,0
-1
95
27,1
0
32
9,2
1
61
17,4
2
41
11,7
3
26
7,4
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 10
Escore
Freq
Perc
-3
43
12,3
-2
52
14,9
-1
84
24,0
0
48
13,7
1
64
18,3
2
37
10,6
3
22
6,3
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 12
Escore
Freq
Perc
-3
47
13,4
-2
52
14,9
-1
97
27,7
0
33
9,4
1
69
19,7
2
31
8,9
3
21
6,0
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 14
Escore
Freq
Perc
-3
67
19,1
-2
48
13,7
-1
97
27,7
0
30
8,6
1
60
17,1
2
25
7,1
3
23
6,6
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 15
Escore
Freq
Perc
-3
39
11,1
-2
41
11,7
-1
82
23,4
0
46
13,1
1
77
22,0
2
36
10,3
3
29
8,3
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 16
Escore
Freq
Perc
-3
96
27,4
-2
53
15,1
-1
85
24,3
0
28
8,0
1
43
12,3
2
23
6,6
3
22
6,3
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 17
Escore
Freq
Perc
-3
53
15,1
-2
49
14,0
-1
92
26,3
0
27
7,7
1
70
20,0
2
37
10,6
3
22
6,3
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 18
Escore
Freq
Perc
-3
48
13,7
-2
48
13,7
-1
97
27,7
0
46
13,1
1
66
18,9
2
30
8,6
3
15
4,3
Total
350
100,0
128
Instr. N-Part. Recomp. 19
Escore
Freq
Perc
-3
53
15,1
-2
49
14,0
-1
94
26,9
0
38
10,9
1
67
19,1
2
31
8,9
3
18
5,1
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 20
Escore
Freq
Perc
-3
67
19,1
-2
57
16,3
-1
96
27,4
0
31
8,9
1
63
18,0
2
20
5,7
3
16
4,6
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 21
Escore
Freq
Perc
-3
70
20,0
-2
52
14,9
-1
90
25,7
0
35
10,0
1
54
15,4
2
31
8,9
3
18
5,1
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 22
Escore
Freq
Perc
-3
74
21,1
-2
42
12,0
-1
98
28,0
0
41
11,7
1
49
14,0
2
33
9,4
3
13
3,7
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 23
Escore
Freq
Perc
-3
57
16,3
-2
58
16,6
-1
95
27,1
0
38
10,9
1
45
12,9
2
48
13,7
3
9
2,6
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 24
Escore
Freq
Perc
-3
55
15,7
-2
46
13,1
-1
68
19,4
0
51
14,6
1
66
18,9
2
44
12,6
3
20
5,7
Total
350
100,0
Instr. N-Part. Recomp. 25
Escore
Freq
Perc
-3
58
16,6
-2
37
10,6
-1
84
24,0
0
48
13,7
1
55
15,7
2
47
13,4
3
21
6,0
Total
350
100,0
129
APÊNDICE F – Histogramas da Força Motivacional
Resultante (Intrínseca, Extrínseca e Internalizada)
Força Resultante Extrínseca
80
60
Frequency
40
20
Std. Dev = 25,73
Mean = 22,2
N = 350,00
0
0
0,
13 ,0
0
12 0
0,
11 ,0
0
10
,0
90 0
,
80 0
,
70
,0
60 0
,
50
,0
40 0
,
30
,0
20 0
,
10
0
0, ,0
0
-1 0
0,
-2 ,0
0
-3 0
0,
-4 ,0
0
-5
Força Resultante Extrínseca
Força Resultante - Intrínsecas
60
50
40
30
Frequency
20
Std. Dev = 32,02
10
Mean = 31,4
N = 350,00
0
0
0,
18
0
0,
16
0
0,
14
0
0,
12
0
0,
10
,0
80
,0
60
,0
40
,0
20
0
0,
0
0,
0
0,
-2
-4
Força Resultante - Intrínsecas
130
Força Resultante - Internalizada
120
100
80
60
Frequency
40
Std. Dev = 5,29
20
Mean = 3,2
N = 350,00
0
,0
35
,0
30
,0
25
,0
20
,0
15
,0
10
0
5,
0
0,
,0
-5
0
0,
-1
0
5,
-1
Força Resultante - Internalizada
131
APÊNDICE G –Regressão Logística
Number of cases included in the analysis: 350
Dependent Variable Encoding:
Original
Value
0
1
Internal
Value
0
1
Dependent Variable..
programa
VOL
Beginning Block Number
-2 Log Likelihood
Voluntário ou não para participação no
0.
Initial Log Likelihood Function
190,21462
* Constant is included in the model.
Beginning Block Number
1.
Method: Enter
Variable(s) Entered on Step Number
1..
F_RES
Força Mot. Resultante
= f_pa - f_np
Estimation terminated at iteration number 5 because
Log Likelihood decreased by less than ,01 percent.
-2 Log Likelihood
Goodness of Fit
Cox & Snell - R^2
Nagelkerke - R^2
167,065
320,444
,064
,153
Chi-Square
Model
Block
Step
23,149
23,149
23,149
df Significance
1
1
1
,0000
,0000
,0000
Classification Table for VOL
The Cut Value is ,50
Predicted
não voluntário
voluntário
Percent
Correct
Observed
não voluntário
n
voluntário
v
n
I
v
+---------------+---------------+
I
0
I
27
I
+---------------+---------------+
I
2
I
321
I
+---------------+---------------+
Overall
,00%
99,38%
91,71%
---------------------- Variables in the Equation ----------------------Variable
B
S.E.
Wald
df
Sig
R
Exp(B)
F_RES
Constant
,0212
1,7759
,0050
,2235
18,0289
63,1142
1
1
,0000
,0000
,2903
1,0214