Alfabetización digital en la escuela: Narrativas
hipermediales
Antonio Quintana Ramirez
Amparo Clavijo Olarte. PhD.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Avenida Ciudad de Quito No 64-81
Teléfono, 513238400 ext. 6357
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Avenida Ciudad de Quito No 64-81
Teléfono, 513238400 ext. 6367
[email protected]
[email protected]
ABSTRACT
The research project proposed in this document represents a joint
effort of two universities, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas in Colombia and University of Dundee in Scotland, both
with recognized research groups, to effectively apply Information
and Communication Technology (ICT) with teachers and students
from educational institutions in Bogotá in order to open frontiers
in their classrooms and become part of a global forum that aims at
the development of digital literacy and intercultural understanding
among participants from a number of countries, including
Colombia, Scotland, Chile, Canada and Spain.
At this moment, five more public schools, one private school and
a teacher education program from U. Distrital in Bogotá, are
participating in the project. With their participation in the Project
the impact of the pedagogical intervention can be studied across a
wider set of contexts, and more students will benefit from using
the ICT.
RESUMEN
El proyecto de investigación presentado en este doucmento
representa el esfuerzo de dos universidades, la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas en Colombia y la Universidad
de Dundee en Escocia, ambas con grupos de investigación
reconocidos, para aplicar con eficacia las tecnologías de la
Información y la Comunicación –TICs- con profesores y
estudiantes de instituciones educativas en Bogotá con el propósito
de abrir las fronteras de las aulas de clase y hacer parte de un foro
global que tiene como objetivo el desarrollo de la alfabetización
digital y de la comprensión intercultural entre participantes de
diversos países, incluyendo Colombia, Escocia, Chile, Canadá y
España.
En este momento, cinco escuelas públicas, una escuela privada y
un programa de educación de formación de profesores de la U.
Distrital en Bogotá, están participando en el proyecto. Con su
participación, el impacto de la intervención pedagógica se puede
estudiar a través de un conjunto más amplio de contextos, y más
estudiantes se beneficiarán del uso de las TICs.
Términos Generales
Factores Humanos, Idiomas, Teorías Eductivas.
Palabras Claves
Alfabetización digital, Narrativas Hipermediales, Aprendizaje
Colaborativo.
1. INTRODUCCIÓN
En este documento se presentan las generalidades de un proyecto
de investigación que actualmente se encuentra en su fase inicial y
que tiene como propósito abordar el tema de la alfabetización
digital a partir de la construcción de narrativas hipermediales y su
relación con los procesos de aprendizaje desde los planteamientos
de la pedagogía crítica en un contexto de investigación acción.
La propuesta investigativa se apoya en una experiencia previa en
la cual varias instituciones, estudiantes y docentes de Canadá,
Escocia, España, Chile y Colombia interactúan a partir del uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TICs- en
la construcción colaborativa de narrativas hipermediales entre
pares.
El propósito es continuar y ampliar la participación en este
proceso con nuevas instituciones a la vez que se avanza en la
estructuración de las estrategias de interacción.
La estrategia de interacción que se viene empleando es la de Foro
Colaborativo en el cual los actores participan escribiendo sus
propias historias y leyendo y compartiendo con sus pares de otras
instituciones y países.
Las actividades que desarrollan los estudiantes y maestros son:
™
Profesores y estudiantes participan en un Foro Creativo a
través del cual aprenden al tiempo que construyen sus
propias historias.
™
Profesores de diferentes países planean sus actividades
curriculares en forma colaborativa.
™
Los niños y profesores comparten los resultados de su
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de
videoconferencias.
™
Ellos se familiarizan con el uso de las nuevas tecnologías y
aprenden a hacer uso de ellas.
Categorías y descriptores del tema
K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative learning;
Computer-assisted instruction (CAI).
[Usos del computador en educación]: Aprendizaje colaborativo;
Instrucción asistida por computador
™
Los estudiantes construyen sus propias páginas Web.
™
El proyecto aumenta el reconocimiento de la propia cultura y
de otras culturas, lenguajes y estilos de vida
Los principios que orientan el foro son:
1. El Desarrollo del Pensamiento Reflexivo, a partir de:
ƒ
El uso intensivo de Internet como posibilidad de
búsqueda y producción de información.
ƒ
Elaboraciones propias y significativas en lugar de
repeticiones.
2. Uso y apropiación de los medios: para lo cual se hace
necesario desarrollar:
ƒ
Habilidades para producir y usar medios digitales.
ƒ
Habilidades para interpretar los mensajes expresados
por otras personas.
3. Interacción entre culturas, que permite:
ƒ
Apreciar y respetar las culturas como parte del ser
ciudadanos globales.
ƒ
Entender sus raíces culturales a nivel local, nacional y
global, así como sus subjetividades individuales.
4. Experiencia en el Ciberespacio, que hace posible:
ƒ
La conformación de una comunidad virtual.
ƒ
La presencia online usando comunicación online.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
2.1 El problema Abordado
Tanto en la revisión de la literatura en relación con el impacto y
necesaria acción pedagógica de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación –TICs-, como en la experiencia y reflexión
cotidiana en las escuelas y universidades, es posible identificar los
siguientes planteamientos como ideas centrales de la acción
investigativa:
Existe la necesidad de hacer uso de las tecnologías de la
información y de integrar las tecnologías a la educación, junto
con teorías del aprendizaje innovadoras y metas de currículo
apropiadas.
Los nuevos retos del mundo exigen replantear la
educación para que los procesos de apropiación de la tecnología
respondan a los intereses de aprendizaje de los niños de hoy.
Es necesaria una alfabetización digital en el sentido
amplio que incluya todos los medios, las habilidades para usarlos
y producir con ellos, para situar a los jóvenes como sujetos
activos, críticos y creativos en la sociedad de la información y el
conocimiento.
De otra parte, las políticas educativas, en distintos contextos,
coinciden en la necesaria e inaplazable acción del estado en
relación con la orientación del uso de las TICs como vía para la
cualificación de la acción educativa1. Pero esta acción no puede
estar desvinculada de la reflexión desde la investigación. En este
sentido la investigación debe ser efectivamente la vía de
construcción de tales orientaciones que permitan que se vaya más
allá de la instrumentalización tecnológica de la educación y se
reconozcan las potencialidades, riesgos y las maneras en que la
tecnología puede ser, efectivamente, tanto objeto de estudio como
herramienta pedagógica para la cualificación de la formación de
la nueva ciudadanía.
Este proyecto busca, a partir de las ideas expuestas previamente,
indagar a través de la Investigación Acción y soportada en la
pedagogía crítica, sobre la relación entre la alfabetización digital
y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, establecer cómo
la actividad colaborativa, a través de la construcción de narrativas
hipermediales mediante un foro interactivo, influye en el
aprendizaje de la lengua; establecer quiénes influencian
socialmente el aprendizaje y uso de las TICs y determinar si las
estrategias de aprendizaje usadas permiten a los estudiantes el
empoderamiento sobre sus procesos y las maneras en que esto
beneficia a la sociedad.
En este contexto el proyecto aborda las siguientes preguntas
orientadoras como vía de aporte a la construcción de la reflexión
y orientaciones del uso de las TICs en el ámbito educativo:
2.2 Preguntas de Investigación
™
¿El incremento de la competencia de uso de hipermedia y de
habilidades de alfabetización digital promueven el
aprendizaje de la lengua?
™
¿Cómo pueden estas tecnologías ser promovidas o
diseminadas en situaciones de aprendizaje heterogéneas en el
contexto escolar?
™
¿Cómo puede la actividad colaborativa de narración en un
foro virtual influir en el desarrollo del lenguaje de los
estudiantes?
™
¿Quiénes, cómo y por qué, influyen o promueven el
aprendizaje de uso de las TICs?
™
¿El uso de estrategias de uso de las TICs pueden empoderar
a las comunidades de su proceso de aprendizaje?
3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Los elementos teóricos más relevantes en el desarrollo de este
proyecto de investigación en cuanto a su implementación
pedagógica y en la obtención e interpretación de datos se ubican
en los planteamientos de la pedagogía crítica, la teoría de
aprendizaje en la que se apoya este proyecto es la referida al
aprendizaje en pares y el aprendizaje situado. Los conceptos
desde los cuales se aborda la reflexión corresponden al de
narrativas, alfabetización digital y alfabetización en medios
desde la perspectiva de varios autores y desde el campo de las
1
Para el caso de la ciudad de Bogotá, esto se expresa, por parte de
la Secretaría de Educación del Distrito Capital, en el documento
Cultura Informática, Educación Sujeto y Comunicación: Hacia
una política de aprovechamiento pedagógico de las TICs en la
Educación Distrital. Para una ampliación sobre este tópico ver:
http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/
teorías de las aplicaciones de hipermedia y de narrativas
hipermediales..
3.1 Contribuciones de la pedagogía crítica
El principio fundamental desde el cual se apoya este proyecto en
la pedagogía crítica es el de la motivación a los estudiantes a
desarrollar su voz, su expresión,
tanto individual como
colectivamente. En este sentido educadores como Freire, con lo
que llamó la alfabetización emancipatoria, planteó cambios y
recomendaciones prácticas que no solamente aplican para la
realidad de América Latina sino que siguen siendo relevantes para
Europa y Norte América.
Para Freire la alfabetización es en lo fundamental es la
construcción de una voz como parte de un gran proyecto de
posibilidades y empoderamiento. El creía que una característica
importante de u nuevo plan de la educación es el desarrollo de
programas de alfabetización basados en una ideología
emancipatoria, en la cual los lectores sean sujetos antes que
objetos y permita establecer a las personas alfabetizadas
relaciones entre el lenguaje y su capital cultural.
La construcción de la propia experiencia junto con la construcción
social hace parte importante de obtener el sentido y expresión de
nuestras necesidades y voces como parte de un proyecto de
empoderamiento social.
El lenguaje juega un papel activo en la construcción de la
experiencia y en la organización y legitimación de las prácticas
sociales reconocidas por los grupos en una sociedad. Los
fundamentos de la pedagogía crítica fueron explorados por
Kanpol (1999), quien presenta un marco conceptual desde el cual
se da una transición de la enseñanza tradicional a las prácticas de
aprendizaje basadas en la teoría crítica
Recientes planteamientos de la pedagogía crítica (Gruenewald,
2003), presentan una amplia agenda a considerar en la educación
no solo en el contexto social sino también en el ecológico
reubicando de lugar a la pedagogía crítica; esta agenda es una
interesante propuesta de la interacción multinacional y
multiculturtal dentro de las actividades del foro que caracteriza
este proyecto.
3.2 Aprendizaje entre pares
La pedagogía crítica es en la práctica una aproximación a través
del aprendizaje entre pares y la teoría del aprendizaje situado. El
aprendizaje entre pares es importante en tanto permite un
intercambio recíproco de los papeles entre los estudiantes, el
trabajo cooperativo y colaborativo y el seguimiento del par. Esta
actividad puede desarrollarse en una gran variedad de contextos y
situaciones; distintos componentes y patrones de discurso en
cuanto a calidad y cantidad.
Desde el punto de vista Piagetiano, el aprendizaje entre pares
permite producir el conflicto entre iguales con heterogéneos
vivencias y permitir los procesos de equilibración y nuevo
aprendizaje [10]
Vygotsky [16] también hizo gran énfasis en la importancia del
lenguaje y el discurso en el desarrollo de la comprensión. Estos
procesos son posibles en la interacción con aprendices más
avanzados quienes están más cerca de los niveles a lograr por el
aprendiz.
3.3 Aprendizaje Situado
Para Lave [6] el aprendizaje situado incolucra actividades
relacionadas con el contexto y en los cuales el aprendizaje ocurre.
Un elemento crítico del aprendizaje situado es por tanto la
interacción social puesto que los aprendices se encuentran
involucrados en una comunidad de práctica de dichos
aprendizajes. El aprender del par implica el aprender situado en
el sentido que contribuye a la construcción social del
conocimiento.
Lave [6] al considerar otros estudios retoma los planteamientos de
Brown, Collins y Duguid, para quienes es muy importante la idea
del aprendizaje situado gracias a que éste apoya el aprendizaje en
un dominio permitiendo a los estudiantes adquirir, desarrollar y
utilizar las herramientas cognoscitivas en la actividad auténtica
del dominio al momento de la interacción social en un contexto
determinado. Lave [6] considera que el aprender situado es una
teoría general de la adquisición de conocimiento que se ha
aplicado en el contexto de actividades que permiten el aprendizaje
basado en tecnología y en el desarrollo de las habilidades al
momento de resolver problemas.
3.4 Alfabetización en Medios y Alfabetización
digital
La gente joven ha crecido en la época de la información en la cual
el principio en materia comercial es la información. La
información presente en una gran variedad de medios que
incluyen textos, gráficas, animaciones fotografías, dibujos, videos
y audios. Estos medios han logrado sus máximos desarrollos
gracias a la llamada revolución digital.
Tales medios están disponibles en una gran variedad de soportes
tales como los libros, periódicos, teléfonos, computadores, entre
otros desarrollos y dispositivos tecnológicos. No solamente se
hace necesario usar los medios es necesario entender los
mensajes. La alfabetización de los medios se refiere tanto al
desarrollo de habilidades para la manipulación de los dispositivos
tecnológicos como al desarrollo de capacidades para la
comprensión y elaboración de mensajes usando los medios
individualmente y de forma interrelacionada.
Meyrowitz [8] propone como fases de desarrollo de estas
habilidades: el contenido que es el conducto a través de el cual el
significado de un mensaje se transporta. La gente necesitará ser
progresivamente más experta en la apreciación del significado
previsto e involuntario en el contenido, y de esta manera la gente
entenderá diversos mensajes del mismo contenido. La gramática,
en cuanto cada uno de los medios tienen su propia gramática. Para
que las personas sean progresivamente más experta al usar
diversos medios, necesitarán llegar a ser más expertos en la
gramática de los medios se hace necesario su conocimiento y
estudio. Con estas habilidades podrán entender las señales más
sutiles del tiempo y de la dimensión dentro de los mensajes
encapsulados por los medios. La forma, este aspecto cubre la
diversa capacidad del los medios de llevar el significado. Algunos
medios son más convenientes que otros para los mensajes que se
comunican. La gente necesitará ganar este conocimiento,
progresivamente con el uso de medios en una variedad de
historias contextualizadas para poder seleccionar y aplicar los
medios apropiados al mensaje. La institución los mensajes llevan
rastros del fondo institucional del creador. La apreciación de los
rastros y de los mensajes subconscientes es una habilidad esencial
que la gente debe adquirir. Es vital que la gente joven comprenda
los mensajes y el significado implícito que estos traen y que no
acepte simplemente la información como independiente o neutral
de fuente.
En este contexto se hace necesario que la escuela trabaje en la
formación de las nuevas generaciones en estos aspectos y que
todos los niños puedan disponer en el futuro cercano de los
conocimientos y habilidades que les permitan ser partícipes de la
realidad altamente tecnológica en la que viven y que implica el
redimensionamiento del concepto de alfabetización tal como lo
propone la UNESCO: la alfabetización científica y tecnológica,
en su sentido más amplio, trasciende la capacidad de leer,
entender y escribir sobre la ciencia y la tecnología, sin desconocer
la importancia de ello. La alfabetización científica y tecnológica
incluye la capacidad de aplicar conceptos científicos y
tecnológicos a la vida, el trabajo y la cultura propias de la
sociedad o contexto donde se encuentre el individuo. Esto, por
tanto, incluye actitudes y valores que permiten distinguir y tomar
decisión sobre el uso apropiado de la ciencia o la tecnología.
En particular la alfabetización digital tiene que ver con la
apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes que
permiten la inclusión digital e informacional de todos los
ciudadanos del munod. Esta inclusión “se basa en el alcance de
un nivel superior de apropiacion tanto de los medios –
herramientas e instrumentos de acceso- como del acceso
intelectual efectivo a la informacion y el conocimiento.
3.5 Historias y Narrativas
El diálogo y el contar historias son los medios por los cuales las
interacciones sociales afectan el equilibrio de las comunidades y
de las sociedades. La interacción social implica la interacción de
la gente dentro de la sociedad. Aprendemos de otros y
compartimos con otros lo que hemos aprendido. Obramos
recíprocamente con otros de varias maneras que influencian
nuestro estado y papeles en comunidades sociales. Los seres
humanos tenemos patrones más complejos de interacciones
sociales que cualesquiera otras especies.
Schank exploró muchos aspectos del contar historias y considera
central no solamente a las interacciones sociales, sino también
como ésta es el mecanismo de organización esencial del
conocimiento. Un aspecto de este trabajo es la idea que las
conversaciones siguen a menudo las "escrituras específicas" del
contexto, con "metas asociadas" y "planes", demostrando y
conduciendo a "entender".
Estos aspectos y otros que no se detallan en este documento
muestran un panorama de sumo interés en la dinámica escolar de
contar historias como estrategia pedagógica de reconocimiento
individual y cultural y como vía de expresión de la propia voz.
3.6 Hipermedia y educación
La información es el insumo de la comunicación y teniendo en
cuenta que el proceso comunicativo es el que posibilita la
socialización del saber, es evidente su importancia como elemento
determinante en los procesos de aprendizaje que se generan en la
escuela. Para Vanlehn [15] el aprendizaje es un proceso de
comunicación del conocimiento que se caracteriza por la
interacción entre el sujeto que aprende y el docente que orienta
[comunica] o los compañeros que comparten su propia
experiencia frente a las dificultades cognitivas.
Desde esta mirada los instrumentos tecnológicos, que de una u
otra manera potencian las posibilidades comunicativas y de
manejo de información, se convierten a su vez en objeto de
interés para la actividad educativa que es, en sí misma, un proceso
de comunicación. Barbero [2].
La hipermedialidad, las posibilidades de interacción y la
interactividad, son características de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación que reconfiguran tanto los
manejos de la información como los modos en que se desarrollan
las relaciones y la comunicación entre las personas. En particular
la hipermedialidad ha permitido el nacimiento de nuevas maneras
de narrar en las cuales, sus estructuras hipertextuales, rompen con
el concepto de linealidad, alteran las relaciones escritor y lector,
enriquecen las posibilidades de trabajo colaborativo y permiten el
uso del código electrónico que integra imágenes, textos, videos y
audios en cuerpos narrativos con características propias.
Respecto al uso de programas que permiten el trabajo con
tecnología hipermedial cabe distinguir entre dos posibilidades:
Sistemas hipermediales dependientes del dominio y aquellos
independientes del dominio. La diferencia fundamental radica en
que los primeros se diseñan para permitir el estudio de campos del
saber específicos, estos, como lo menciona Ballesteros [1], toman
la forma de enciclopedias, diccionarios, manuales y
documentación en línea, mientras los segundos, que son de menor
difusión, son sistemas “abiertos” y que por esta condición pueden
ser utilizados en cualquier parte del currículo y desde cualquier
campo del saber. Se puede decir que los primeros están diseñados
con énfasis en la lectura y la consulta y son los de mayor difusión
en tanto los segundos hacen posible la escritura o composición
hipermedial y su uso, por parte de niños, niñas y jóvenes, no es
tan generalizado como los de lectura.
Hipermedia, lectura y escritura
Uno de los primeros trabajos pedagógicos realizados desde la
perspectiva de los sistemas hipermediales abiertos fue
desarrollado por Scardamalia y Bereiter (1992), citados por De
Corte [3], y consistía en una base de datos construida por los
ismos alumnos. Esta base de datos constaba de texto y gráficos
que los estudiantes ponían a disposición de sus compañeros como
notas, referidas a un tema de estudio. Todos los estudiantes tenían
acceso a la base de datos y podían hacer comentarios a los
trabajos allí publicados. Como resultado de esta experiencia se
mostró una mayor motivación de parte de los estudiantes hacia la
escritura y la interacción con los trabajos de sus compañeros.
Según Swan y Meskill [14], la hipermedia tiene un gran potencial
como ambiente educativo para el aprendizaje de la lectura y la
escritura por apoyar el desarrollo del aprendizaje autónomo y
cooperativo, las representaciones no - lineales del conocimiento, y
una gama de estilos y posibilidades de aprendizaje. Además, la
hipermedia permite a los profesores reflexionar y evaluar sus
propios conceptos sobre el papel que juega el texto en la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Un hipermedio, definido por Palumbo y Prater [9] como un texto
dinámico, apoya el desarrollo de formatos no lineales y lineales
creados por los estudiantes. El hipertexto –no lineal, por
definición- rompe la secuencialidad tradicional que consiste en
comienzo, desenlace y final y su uso se considera ventajoso
porque refleja las asociaciones que hacen los individuos en su
pensamiento.
Adicionalmente, Yang [17] argumenta que los ambientes
hipermediales para la enseñanza de la escritura apoyan el
desarrollo de una variedad de procesos cognitivos que conducen
al aprendizaje de la escritura porque facilitan los procesos de
organización, selección y conexión de los textos que producen los
escritores.
Para Sigmar-Olaf Tergan [13], los resultados positivos del uso de
hipertexto e hipermedia en el aprendizaje dependen en gran
medida de la estrategia de instrucción en la que participan
activamente los estudiantes mientras construyen su propia
interpretación de lo que significan los hiperdocumentos, al mismo
tiempo que encuentran las soluciones inherentes a la tarea de
escribirlos con sus compañeros.
Liu y Pedersen [7], realizaron un estudio en el que muestran que
introduciendo a los estudiantes en el mundo de la autoría
hipermedia, aumenta su motivación y se mejora el desarrollo de
sus conocimientos de diseño y de otras habilidades de más alto
nivel, tales como la planificación, presentación, reflexión,
colaboración, distribución de tareas y gestión del tiempo. El
diseño de un proyecto hipermedia proporciona a estudiantes de
diferentes capacidades la posibilidad de crecer cognitivamente,
afectivamente y socialmente a su propio ritmo.
Quintana, Ballesteros y Carreño [11] desarrollaron y pusieron en
experimentación el Periódico Electrónico Hipermedial (PEH), que
es un software diseñado para permitir la escritura hipermedial a
estudiantes de educación secundaria. En el diseño del programa, y
como ayuda a los escritores y lectores, se incorporó una
adecuación del modelo de redacción propuesto por Hayes y
Flower [5]y un modelo para la comprensión lectora a partir de
estrategias de lecturabilidad.
En la investigación se encontró que los modelos propuestos
ayudaron a mejorar la comprensión lectora y la producción escrita
en el manejo e identificación de elementos textuales de
adecuación, macroestructuras, coherencia y corrección
gramatical. Pudo establecerse, además, que el uso de un mapa
como organizador permite desarrollar estrategias de planificación
del texto. Finalmente, se indagó sobre las características del
problema retórico referidas a sus componentes: los propósitos y la
audiencia, en las composiciones hipermediales de los estudiantes
usuarios del PEH.
En otro estudio, Ramírez, Medina y Henao [12] encontraron que
la participación en un programa experimental de lectura
hipermedial produjo
modificaciones significativas en la
capacidad de comprensión lectora y de búsqueda de información.
Asimismo se estableció que esta propuesta didáctica puede
estimular el desarrollo de mejores habilidades para la
comunicación en lenguaje de señas. Esta experiencia ilustra una
forma viable y eficaz de utilizar recursos informáticos para
cualificar e innovar procesos de enseñanza de la lengua escrita a
los sordos.
Otro trabajo sobre escritura hipermedial desarrollado por
González y León [4] en el proyecto Ambiente Hipermedial para el
Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del Minicuento
(HIMINI), realizado con estudiantes universitarios en la
Universidad Pedagógica Nacional, permitió a los estudiantes
ejercitar activamente la comprensión y la creación de texto, a
partir de lo cual dejaron de ser interlocutores pasivos para
convertirse en co-creadores o co-jugadores del juego que le
propone el ambiente hipermedial.
En esta revisión se han encontrado evidencias de los beneficios
respecto a la motivación, el trabajo colaborativo, el desarrollo de
habilidades para la escritura hipermedial, la comprensión de
textos, entre otros, al momento de propiciar, desde diferentes
estrategias, la escritura hipermedial.
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación que en el cual se enmarca este proyecto
es la investigación cualitativa de acción participación. Los
métodos cualitativos de la investigación son los diseños que
exploran la información. La Investigación permite, a la vez que
interviene la realidad generar teorías basadas en los datos, donde
no existen modelos preconcebidos. Los métodos cualitativos
desde la investigación acción procuran describir e interpretar
datos a partir de obtener información detallada entre varios
investigadores con el fin de triangular sus percepciones subjetivas
en busca de la intersubjetividad que permita una mejor
aproximación a la descripción de la realidad que se describe.
En este estudio se emplean técnicas de la investigación
Etnográfica que permiten la elaboración de descripciones de
cómo se entienden y se conciben las narrativas hipermediales y
descripciones de elementos relevantes de las intreracciones de los
sujetos durante el proceso de investigación. También permiten
describir los ambientes de aprendizaje en los cuales se utilizan las
TICs, que promueven el uso de tales tecnologías, cómo se ponen
en ejecución en el contexto educativo, qué tipo de expectativas
generan y los resultados que desean alcanzar los usuarios con el
uso de tales tecnologías.
La investigación acción permite identificar y describir los
cambios introducidos en el salón de clase con la puesta en
práctica de actividades con TICs y hace posible la descripción de
cómo esos cambios influencian a los distintos actores de la escena
escolar.
4.1 Instrumentos
Son varios los procedimientos e instrumentos utilizados para la
toma de información. La mayor parte de estos hacen parte de los
registros que se hacen directamente a través del foro de
interacción de los participantes. Éstos incluyen: los registros de
los profesores que permiten identificar y describir sus
interacciones; el contenido generado por los estudiantes (historias
formales, interacciones sociales, diarios personales), los
cuestionarios, las entrevistas, los grupos principales; las
videoconferencias y las entrevistas semi-estructuradas.
Todos los materiales obtenidos de los instrumentos anteriores se
procesarán en una herramienta cualitativa del análisis (nudist,
atlas-atlas-ti) para la codificación y los propósitos del análisis.
Los métodos innovadores tales como análisis a partir de la técnica
pin-board serán utilizados para explorar los aspectos culturales
cruzados. Aprovechando el hecho de que este es un proyecto
transnacional se pretende comenzar a explorar los aspectos
culturales cruzados de las prácticas facilitadas por el foro.
4.2 Población
Cinco escuelas publicas y una privada de la ciudad de Bogotá en
donde se centrará la acción investigativa. En estas instituciones se
cuenta con una población aproximada de 1000 estudiantes que
participan en el proyecto. Como mínimo se tienen tres docentes
por institución participante quienes han sido convocados a
participar teniendo en cuenta sus intereses. Antes de dar inicio al
proyecto se debió realizar una etapa de alistamiento en la cual la
institución avaló y se comprometió con la realización y apoyo de
las actividades propias del proyecto.
4.3 Análisis de Datos
El grupo de investigación recogerá y analizará cada de los
instrumentos para describir cómo los profesores y los estudiantes
utilizan las TICs para aprender y para comunicarse con otros.
[6] Lave,J.SituatedLearning. http://tip.psychology.org/lave.html
consultado Mayo 22 de 2006.
[7] Liu, Min and Pedersen, Susan. The Effect of Being
Hypermedia Designers on Elementary School Students’
Motivation and Learning of Design Knowledge. In Journal of
Interactive Learning Research Volume 9, Number 2. (1998).
[8] Meyrowitz, J. No sense of place: the impact of the electronic
media on social behavior. New York. Oxford. University
Press. (1985)
[9] Palumbo, D. & Prater, D. The role of hypermedia in
synthesis writing. Computers and Composition, 10 (2), 5970. (1993).
[10] Piaget, J. The development of thought. Oxford: Blackwell.
(1978).
[11] Quintana, Antonio. Ballesteros, B. y Carreño, A. El
periódico Electrónico Hipermedial. En memorias IV
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa. Brasilia.
(1998).
Para validar las interpretaciones múltiples obtenidas del análisis
de datos se emplearán tres tipos de triangulación: Triangulación
entre investigadores, triangulación entre instrumentos y
triangulación entre instituciones.
[12] Ramírez, Medina y Henao. Una propuesta didáctica
mediada por recursos informáticos para desarrollar
habilidades Lectoras en población sorda. En memorias VII
congreso colombiano de informática educativa. Bogotá.
(2004).
5. REFERENCIAS
[13] Sigmar, O. Multiple Views, contexts, and symbol systems in
learning with hypertext/hypermedia: a critical review of
research. Educational Technology.37(4) 5-18. . (1997).
[1] Ballesteros. Blessed. Hipertexto e Hipermedia. Fotocopia.
Documento de trabajo. Inédito. Bogotá. (1997)
[2] Barbero, Jesús Martín. Comunicación Educativa y Didáctica
Audiovisual. Central didáctica SENA. Cali (1979)..
[3] De Corte, Erik. “Aprendizaje apoyado en el computador:
Una perspectiva a partir de la investigación acerca del
aprendizaje y la instrucción”. En Memorias del tercer
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa.
Barranquilla. (1996).
[4] González y León. Proyecto Ambiente Hipermedial para el
Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del Minicuento
(HIMINI). Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
(2002).
[5] Hayes, J. R. , Flower, L. Identifying the organization of
writing processes. In L.W. Gregg and E. Steinberg . eds.
Cognitive process in writing. Hillsdale NY. Erlbaum and
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[14] Swan, K. & Meskill, C. Using hypermedia in response-based
literature classrooms: A critical review of commercial
applications. Journal or Research on Computing Education,
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[16] Vygotsky L.S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard
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[17] Yang, S. A dynamic reading-linking-to-writing model for
problem solving
within a constructive hypermedia
learning environment. Journal of Educational Multimedia
and
Hypermedia,
5(3/4),
283-302.
.(1996).