A ARTICULAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA 1
ANE CARINE MEURER – UFSM/UFBA 2
MIGUEL ANGEL GARCÍA BORDAS – UFBA 3
Partindo do pressuposto de que todas as escolas tem um projeto político-pedagógico,
argumenta-se que, na maioria delas, ele está implícito, não é explicitado por toda a
comunidade, expressando as determinações dos governos, direções, equipes
pedagógicas e não o processo de aprendizagem e formação continuada dos envolvidos.
Esse texto busca analisar os resultados parciais da primeira parte da investigação
“Escola de ensino médio: espaço-tempo de reflexão político-pedagógica”. A pesquisa
divide-se em três momentos: O primeiro relaciona-se a um estudo de caso, sobre a
prática de uma pedagoga, desenvolvido nos anos de 1998 e 1999 em instituição pública
de ensino médio do interior do Estado do RS, e que teve como propósito responder a
seguinte questão: é possível a equipe pedagógica da escola articular o seu projeto
político-pedagógico – fundamentado em uma racionalidade comunicativa -, com os
cinco segmentos envolvidos, ou seja, pais, alunos, funcionários, professores e
comunidade, explicitando os seus valores a fim de reconstruí-los? O segundo e terceiro
momentos da pesquisa irão desenvolver-se de 2000 a 2003, analisando e teorizando a
referida prática da pedagoga envolvida com a universidade e a escola, discutindo sobre
a possibilidade dos educadores/pedagogos articularem o projeto político-pedagógico
com os cinco segmentos, explicitando os seus valores, a fim de reconstruí-los,
assegurando assim, que a proposta fundamente-se em uma ação comunicativa. A
pesquisa tem como objetivos: explicitar a atual função do pedagogo na escola, os
valores, representações, saberes, discursos presentes nas práticas políticas e pedagógicas
de todos os segmentos envolvidos com a escola, tendo como perspectiva a racionalidade
comunicativa e consequentemente a aprendizagem de todos. Discutir questões
relacionadas à pedagogia e à articulação dessa às várias áreas do conhecimento,
visualizando formas de efetivar a formação continuada de todos os envolvidos.
Acompanhar a continuidade da pesquisa universidade/escola estabelecendo relações
entre a presença e a ausência do pedagogo/articulador, que trabalhe ao mesmo tempo na
1
Este texto trata em grande parte dos resultados da pesquisa “Projeto político-pedagógico na escola: uma
releitura a partir dos paradigmas de racionalidade” – UFSM/CE/FUE.
2
Professora Assistente na Universidade Federal de Santa Maria - Centro de Educação – Departamento de
Fundamentos da Educação e Doutoranda da Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação –
Doutorado em Educação.
3
Professor Titular da Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação – Orientador da Tese de
Doutorado.
escola e na universidade. Detectar indicativos que mostrem que a escola pode ou não,
responsabilizar-se pela reconstrução autônoma do seu projeto político-pedagógico.
Explicitar os fundamentos éticos, políticos, estéticos, que justifiquem a prática do
educador/pedagogo responsável pela articulação do projeto institucional com todos os
envolvidos. Até o presente é possível dizer preliminarmente que: o pedagogo articulador
redefine a
sua função vinculando-a diretamente a reconstrução do projeto
político-pedagógico da escola; o trabalho de um profissional especializado em projeto
político-pedagógico auxilia na elaboração de um projeto autônomo na escola; é possível
redimensionar a prática dos sujeitos envolvidos na escola de tal forma que os mesmos
vinculem o ensino à pesquisa e à articulação do projeto; somente um trabalho coletivo
da equipe pedagógica possibilitará o envolvimento de todos os segmentos na
reconstrução proposta. Assim é possível dizer que a reconstrução do projeto
político-pedagógico da escola pode ser um espaço-tempo de explicitação dos valores de
toda a comunidade e pode também desencadear constantemente o repensar na escola, na
universidade, nos cursos de formação de professores e das relações intersubjetivas
presentes, desencadeando um amplo processo de formação continuada dos envolvidos.
PALAVRAS CHAVE: escola; projeto político-pedagógico; articulador; racionalidade
A ARTICULAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA 4
ANE CARINE MEURER – UFSM/UFBA 5
MIGUEL ANGEL GARCÍA BORDAS – UFBA 6
Partindo do pressuposto de que todas as escolas tem um projeto político-pedagógico,
argumenta-se que, na maioria delas, ele está implícito, não é explicitado por toda a
comunidade, expressando as determinações dos governos, direções, equipes
pedagógicas e não o processo de aprendizagem e formação continuada dos envolvidos.
Esse texto busca analisar os resultados parciais da primeira parte da investigação
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Este texto trata em grande parte dos resultados da pesquisa “Projeto político-pedagógico na escola: uma
releitura a partir dos paradigmas de racionalidade” – UFSM/CE/FUE.
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Professora Assistente na Universidade Federal de Santa Maria - Centro de Educação – Departamento de
Fundamentos da Educação e Doutoranda da Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação –
Doutorado em Educação.
“Escola de ensino médio: espaço-tempo de reflexão político-pedagógica”. A pesquisa
divide-se em três momentos: O primeiro relaciona-se a um estudo de caso, sobre a
prática de uma pedagoga, desenvolvido nos anos de 1998 e 1999 em instituição pública
de ensino médio do interior do Estado do RS, e que teve como propósito responder a
seguinte questão: é possível a equipe pedagógica da escola articular o seu projeto
político-pedagógico – fundamentado em uma racionalidade comunicativa -, com os
cinco segmentos envolvidos, ou seja, pais, alunos, funcionários, professores e
comunidade, explicitando os seus valores a fim de reconstruí-los? O segundo e terceiro
momentos da pesquisa irão desenvolver-se de 2000 a 2003, analisando e teorizando a
referida prática da pedagoga envolvida com a universidade e a escola, discutindo sobre
a possibilidade dos educadores/pedagogos articularem o projeto político-pedagógico
com os cinco segmentos, explicitando os seus valores, a fim de reconstruí-los,
assegurando assim, que a proposta fundamente-se em uma ação comunicativa. A
pesquisa tem como objetivos: explicitar a atual função do pedagogo na escola, os
valores, representações, saberes, discursos presentes nas práticas políticas e pedagógicas
de todos os segmentos envolvidos com a escola, tendo como perspectiva a racionalidade
comunicativa e consequentemente a aprendizagem de todos. Discutir questões
relacionadas à pedagogia e à articulação dessa às várias áreas do conhecimento,
visualizando formas de efetivar a formação continuada de todos os envolvidos.
Acompanhar a continuidade da pesquisa universidade/escola estabelecendo relações
entre a presença e a ausência do pedagogo/articulador, que trabalhe ao mesmo tempo na
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Professor Titular da Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação – Orientador da Tese de
Doutorado.
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escola e na universidade. Detectar indicativos que mostrem que a escola pode ou não,
responsabilizar-se pela reconstrução autônoma do seu projeto político-pedagógico.
Explicitar os fundamentos éticos, políticos, estéticos, que justifiquem a prática do
educador/pedagogo responsável pela articulação do projeto institucional com todos os
envolvidos. Até o presente é possível dizer preliminarmente que: o pedagogo articulador
redefine a
sua função vinculando-a diretamente a reconstrução do projeto
político-pedagógico da escola; o trabalho de um profissional especializado em projeto
político-pedagógico auxilia na elaboração de um projeto autônomo na escola; é possível
redimensionar a prática dos sujeitos envolvidos na escola de tal forma que os mesmos
vinculem o ensino à pesquisa e à articulação do projeto; somente um trabalho coletivo
da equipe pedagógica possibilitará o envolvimento de todos os segmentos na
reconstrução proposta. Assim é possível dizer que a reconstrução do projeto
político-pedagógico da escola pode ser um espaço-tempo de explicitação dos valores de
toda a comunidade e pode também desencadear constantemente o repensar na escola, na
universidade, nos cursos de formação de professores e das relações intersubjetivas
presentes, desencadeando um amplo processo de formação continuada dos envolvidos.
PALAVRAS CHAVE: escola; projeto político-pedagógico; articulador; racionalidade
A ARTICULAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA
ANE CARINE MEURER – UFSM/UFBA
MIGUEL ANGEL GARCÍA BORDAS – UFBA
Introdução
A referida pesquisa desenvolveu-se em uma escola pública de ensino médio no interior
do Estado do Rio Grande do Sul e quer compreender se é possível articular o projeto
político-pedagógico da escola com todos os segmentos envolvidos, ou seja, com os pais,
com os alunos, com os professores, com os funcionários e com a comunidade.
Acredita-se que todas as escolas tem um projeto político-pedagógico, porém nem
sempre ele é refletido por todos os envolvidos, assim sendo reconstruir o mesmo, sob
outras bases é, desencadear um processo de participação de todos os sujeitos.
A pesquisa vem envolvendo esses segmentos desde 1998, através de reuniões,
questionamentos, análise do processo de ensino e aprendizagem, cursos e explicitação
pública das intencionalidades individuais/coletivas dos mesmos.
Além de coordenadora do projeto e professora do Departamento de Fundamentos da
Educação da UFSM, trabalhei na escola durante os anos de 1998 a 1999, pelo período
de 20 horas semanais no Serviço de Supervisão Escolar da escola pesquisada, com o
propósito de ser uma das articuladoras do seu projeto político-pedagógico. Portanto, a
pesquisa pretende teorizar sobre uma prática singular, mas que não quer desvincular-se
do global, caracteriza-se dessa forma como um estudo de caso.
Atualmente, como aluna do curso de doutorado em educação da Faculdade de
Educação, da Universidade Federal da Bahia, pretendo nos anos de 2000 a 2003,
analisar e teorizar sobre a referida prática de pedagoga envolvida com a universidade e
com a escola e discutir sobre a possibilidade dos educadores/pedagogos articularem o
projeto político-pedagógico da escola com os cinco segmentos, explicitando os seus
valores, a fim de reconstruí-los, assegurando assim, que a proposta fundamente-se em
uma racionalidade comunicativa. Além disso pretendo discutir as questões referentes a:
atual função do pedagogo na escola, os seus valores, as suas representações, os seus
saberes e os discursos presentes nas práticas políticas e pedagógicas de todos os
segmentos envolvidos com a escola, tendo como perspectiva a racionalidade
comunicativa e consequentemente a aprendizagem de todos. Discutir questões
relacionadas à Pedagogia e à articulação dessa às várias áreas do conhecimento,
visualizando formas de efetivar a formação continuada de todos os envolvidos.
Acompanhar a continuidade da pesquisa universidade/escola estabelecendo relações
entre a presença e a ausência do pedagogo/articulador, que trabalhe ao mesmo tempo na
escola e na universidade. Detectar indicativos que mostrem que a escola pode ou não,
responsabilizar-se pela reconstrução autônoma do seu projeto político-pedagógico.
Explicitar os fundamentos éticos, políticos, estéticos, que justifiquem a prática do
educador/pedagogo responsável pela articulação do projeto político-pedagógico com
todos os envolvidos.
Até o presente apenas a primeira parte da pesquisa encontra-se concluída, é sobre ela
que irei me referir no decorrer do texto, procurando explicitar algumas questões e
conclusões sobre a mesma.
Nesse contexto o propósito é compreender que esse projeto está atrelado a uma forma
de se estabelecer relações dos homens consigo mesmos, com os outros e com o mundo,
pensando o próprio pensamento, que mesmo apresentando algumas variações,
mantém-se sob a égide do mesmo paradigma de racionalidade.
(....) Trata-se de pensar o próprio pensamento no que tem ele de
impensado, nos seus pressupostos mais esconsos. Para além, ou
para mais fundo do que costumamos denominar pressupostos
filosóficos, científicos ou técnicos, para além dos modelos e
teorias que decididamente esposamos, torna-se imperioso
repensar a educação nos seus paradigmas, entendidos estes como
as estruturas mais gerais e radicais do pensamento e da ação
educativa. (....) Servimo-nos de nossa estrutura de pensamento
para pensar. Teremos ainda de nos servir de nossa estrutura de
pensamento para repensar a nossa estrutura de pensamento (....)
(Marques, 1994, p.547-565).
O paradoxo da modernidade
Encontra-se implícito ao projeto da modernidade os paradoxos que podem ser
visualizados das mais diversas formas na nossa sociedade. Se por um lado o
desenvolvimento tecnológico tem ajudado na melhoria da qualidade de vida, na
longevidade, epidemias, mortalidade infantil das populações, universalização da
educação, em contrapartida, a tecnologia tem destruído as maneiras tradicionais de vida.
Muitos estudiosos tem se preocupado com a cura das doenças através de medicamentos
e com isso excluem outras práticas, considerando-as ilegalizadas, assim, juntamente
com a tecnologia, com o conhecimento científico está também a exclusão. Juntamente
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com as propostas de universalizar o acesso à escola, disponibilizando equipamentos
tecnológicos nas mesmas, mantém-se os alarmantes índices de evasão e reprovação nas
escolas que oferecem educação básica no país.
Segundo Heller (2000), não existem ganhos sem perdas, o que nos resta é perguntar se
existem formas de, mesmo sem podermos evitar as perdas, minimizá-las, aumentando
os ganhos na sociedade moderna em que vivemos.
O arranjo moderno é o oposto da forma com que as sociedades antigas e medievais se
organizavam, pois nessas o nascimento determinava a classe social a qual iria pertencer.
Assim ao nascer seria mulher, servo, nobre. Já na modernidade o nascimento não
determina o lugar que o sujeito irá ocupar na sociedade, mas tem a possibilidade de
optar e traçar o seu próprio destino.
Na modernidade todos são livres e iguais, assim, se todos tiverem as mesmas
oportunidades, tem condição de ocupar deteminado local social de acordo com o seu
desempenho, esforço, dedicação. Expressa-se mais uma vez o paradoxo, pois esse reside
justamente no fato de pensar que todos são iguais, pois sabemos que todos são
desiguais. Todos temos potencialidades “iguais”, mas não existem oportunidades iguais,
e assim nascemos livres mas presos, devido as condições que nos são impostas. O
paradoxo da liberdade impõe uma imagem de oportunidade igual, porém essas não
existem, nunca existirão, estão a nível da idealidade, pois jamais seremos iguais. Quanto
as oportunidades elas são sempre desiguais, mas espera-se que as oportunidades sejam
minimamente iguais.
Homens e mulheres acharam que com as mesmas oportunidades, haveria igualdade
entre ambos, fato que até hoje provoca discriminações. Mesmo com as mesmas
oportunidades não existe igualdade substantiva, pois não somos todos iguais, nem com
as mesmas oportunidades teríamos o mesmo desenvolvimento e não haveria igualdade.
Há um degrau que não permite que se desenvolva a vida de maneira justa, decente, com
comida, casa, acesso a educação para todos. O projeto moderno não prioriza a todos
terem os mínimos (Heller, 2000).
Diante disso a escola não encontra-se isolada, nem sequer alienada do projeto moderno,
inclui-se na perspectiva da exclusão, relativizando para muitos o direito ao acesso dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Alguns tem direito as
melhores escolas porque tem dinheiro para pagar, enquanto que outros precisam
mendigar vagas em escolas públicas que nem sempre são de boa qualidade. Essas
questões complexas estão longe de serem resolvidas, e assim questões como salário
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digno, formação continuada para os profissionais da educação estão longe de ser
resolvidas, muito embora as legislações assim o prevêem.
Nesse contexto, na modernidade ciência e ética são dois aspectos que precisam ser
enfrentados na perspectiva de uma ética universal, ou seja, de uma ética que contemple
as pluralidades, reconhecendo as diferenças, mas que ao mesmo tempo não seja
relativista, já que essa ética pode ser considerada inumana, pois privilegia o individual
em detrimento do coletivo. Assim uma ética universal contempla o valor absoluto das
pessoas, não aceitando o fato delas serem tratadas como instrumentos, pois admite que
elas possuem dignidade que as faz sujeitos de direitos. Inscrevem-se nesses o direito a
viver em paz, desfrutar de um meio ambiente sadio, o valor da vida, a liberdade
(positiva e negativa), a igualdade, a solidariedade, a paz e a tolerância ativa (Cortina,
1996, p.102-103). A ética universal para Apel (2000, p.407-420) reside no fato de que
ela necessita ser obrigatória e a crise da ética está justamente na carência e dificuldade
de sua implementação. Diante desse paradoxo o que é possível fazermos na escola?
ficamos discutindo sobre as questões ou efetivamente agimos na perspectiva de auxiliar
na superação do que temos? acredito que ambas as questões são importantes,
precisamos refletir, discutir e agir localmente sem contudo perder a perspectiva global.
Uma das formas pelas quais se acredita que será possível superar, mesmo sem garantias,
o que temos, é a articulação em torno de uma comunidade argumentativa, onde seja
possível a participação de todos, na escola essa proposta poderia ser implementada a
medida que todos forem sendo envolvidos na reconstrução constante e coletiva do seu
projeto político-pedagógico.
As políticas públicas educacionais e a perpetuação do paradigma da razão
individual centrada no sujeito: a pós-modernidade
Chega-se à exasperação da modernidade, sendo que esta constitui-se em uma ameaça ao
futuro. Esta crise é a crise da própria modernidade, em seu âmago, em seu conteúdo
interno, em seu cerne como forma da razão humana, como o próprio exercício da razão,
condições e possibilidades de conhecimento (Marques, 1992).
Os pós-modernos se diferenciam e se autodenominam críticos pós-estruturalistas e que
com o auxílio de Ogiba (1995) analisar-se-á. Estes caracterizam-se por um olhar crítico
dos sujeitos sobre si mesmos, sobre o conhecimento, sobre a natureza e demais relações
que se dão. Eles rompem com a racionalidade e tradição ocidental - moderna, criando
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problemas de legitimidade para com os paradigmas científicos que até então
direcionaram as investigações na área da educação, recusando as idéias das grandes
narrativas, assim como, a idéia de uma razão universal como fundamento para as
questões humanas.
No campo educativo os críticos pós-estruturalistas tomam a linguagem como discurso, e
este passa a ser entendido como efeito de sentido que se constrói na interlocução, sem
que no entanto, esses possam ser considerados proprietários, pois isso tem a ver com as
condições em que são produzidos e com os outros dizeres (Ogiba,1995).
Com o neoliberalismo, que pretende ser mais uma forma através da qual o capitalismo
mantém sua hegemonia não reverte os avanços científicos e tecnológicos da
humanidade para todos.
O projeto neoliberal pretende que as escolas funcionem pelas leis do mercado, com a
implantação de testes a nível estadual, municipal e nacional a fim de aumentar a
competência tanto docente quanto discente, além de avaliar os sistemas educativos, para
que a partir daí tenham uma tabela das melhores instituições e com isso dar subsídios
para o consumidor fazer a escolha de acordo com a circulação de informações que
dispuser.
Desta forma a educação incorpora um conjunto mais amplo de compromissos
ideológicos sendo que seus objetivos passam a ser econômicos, os dos "livre mercado",
com uma drástica redução da responsabilidade governamental nas áreas de saúde e
educação.
A educação é entendida como propriedade individual, onde os que têm acesso a ela,
também tem direito a excluir os outros. Além disso, os indivíduos têm o direito de
comprá-la e vendê-la, podendo usufruir sobre a sua renda e sobre o seu lucro, enquanto
que os que não têm acesso, não têm direito a reclamar o seu direito sobre ela.
O neoliberalismo questiona a noção de direito e a concepção de igualdade, já que esta
serve teoricamente de fundamento filosófico à existência de certos direitos sociais nas
sociedades democráticas. O direito social tem efeito homogeinizador, contradizendo a
possibilidade de conquistar educação de qualidade e diferenciada.
É importante salientar que para os neoliberais, qualquer iniciativa do Estado irá gerar
mais pobreza, sendo assim, a melhor forma de voltar a recuperar o discurso ético é
começar a pensar uma nova forma de cultura, uma nova ética, que se baseie no critério
da justiça e da igualdade, pois uma sociedade só poderá ser democrática se ela for
radicalmente "igual".
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Argumentamos, porém, que a igualdade atinge interesses individuais e deve ser
considerada sob o enfoque dos que têm direitos, dos que têm privilégios. A justiça não
pode se basear em critérios fantasiosos, não pode haver distribuição igual para os
desiguais, pois é necessário que se considere o ponto de partida desses sujeitos. Não
podemos distribuir a educação de forma igual, mas sim, precisamos, distribuí-la de
forma desigual, pois todos somos diferentes.
A sociedade chega ao caráter micro e macro da competição, que é uma forma de
relacionamento social, pano de fundo do individualismo. Pensamos de forma individual,
aceitando que as pessoas tenham as suas coisas, além de acreditar que o coletivismo
impede a felicidade. Sendo assim, devemos considerar desprezíveis as questões
relacionadas à cidadania e ao direito social, pois esses não valorizam o mérito individual
e o esforço cotidiano que consagram os indivíduos enquanto consumidores/
empreendedores. Para os neoliberais contemporâneos, o direito à propriedade é
inviolável, sendo assim, perdemos o direito comunitário, ao passo que os novos liberais
comunitários vão expressar a necessidade de recuperar o pensamento ético desses
liberais clássicos, fazendo o inverso, questionando o direito de propriedade.
Os neoliberais estão definindo uma nova forma de fazer, pensar e acontecer a educação,
que se caracteriza na medida em que todos reconhecem que a educação está em crise e
esperam receitas para sair dessa. Veiculam na imprensa incutindo no modo de pensar do
povo que a crise se dá pela grande ineficiência do Estado em administrá-la e sendo
assim, a solução é privatizá-la. O novo consenso é de que o ajuste estrutural da
educação aconteça com a reestruturação educacional e esse é parte do ajuste global pelo
qual a sociedade está vivendo.
Outra função da escola dentro da visão neoliberal é a de formar trabalhadores,
hierarquizando a força de trabalho e selecionando os melhores para as profissões. Sendo
assim, o mercado de trabalho torna-se cada vez mais seletivo. Argumentam que a
educação não pode mudar, nem deixar de estabelecer critérios de seleção, pois esta só
terá qualidade à medida que melhor selecionar. Sob este enfoque, não é mais educação
para o trabalho, mas educação para o desempenho no trabalho.
A política educacional tem como objetivo submeter gradualmente o sistema público de
ensino aos mecanismos de mercado e à privatização, implementação de parcerias com
empresas privadas, sendo que a educação começa a efetivar propostas empresariais de
produtividade, gerência e avaliação como aqueles entendidos nos princípios da
qualidade total. Quer-se estabelecer um mecanismo de mercado centrado nas
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preferências, na avaliação e na escolha do "consumidor". Dentro dessa perspectiva
faz-se necessário estabelecer um rancking das universidades e escolas, aspecto esse
que já está em processo de plena implementação através dos currículos nacionalmente
unificados, diretrizes curriculares para os cursos de graduação e exame nacional de
cursos.
Chauí (1999) ao referir-se a recentes pesquisas brasileiras, coloca que os dados apontam
que apenas 1,6% da população reconhece que existem direitos políticos e desses, 80%
entendem que esses direitos estão relacionados ao direito de voto. Quanto aos direitos
civis, apenas 11% da população os reconhece, enquanto que os direitos sociais são
reconhecidos apenas por 25% da população. A autora afirma que as pesquisas
demonstram a racionalidade da população brasileira perpetua a manutenção da
dualidade, rico/pobre, mar/céu. Diante disso o direito a propriedade, a igualdade, a
segurança, a escola com qualidade, não são reconhecidos como direitos e o não acesso a
eles, não caracteriza, não se constitui em não direito.
Mantém-se uma relação verticalizada, relação mando x obediência, quando o outro não
é reconhecido como alguém que também tem direitos, não é reconhecido como
alteridade. A racionalidade presente na população brasileira alicerça-se na naturalização
da diferença ética, racial, esvaziando a gênese da desigualdade e da diferença. Não há
espaço para perceber o direito à igualdade (Chauí, 1999).
Afirma que o neoliberalismo não é o afastamento do Estado da economia, é sim a
desvinculação do fundo público dos direitos da população. Alerta para que resgatemos
os valores da sociedade, a manutenção do direito a igualdade, pensando-a como
igualdade de oportunidades e acima de tudo igualdade de condições (Chauí,1999).
Algumas considerações sobre o Serviço de Supervisão Escolar
O dia-a-dia do Serviço de Supervisão Escolar da escola vem perpetuando uma prática
que historicamente tem sido marcado pelo controle, inspeção sendo que os profissionais
que trabalham no setor, supervisores ou não (licenciados em Pedagogia ou especialistas
em educação, supervisão escolar) já chegam com o propósito de reproduzir a mesma
prática. Cada supervisor é responsável pela correção de um determinado número de
cadernos de chamada. É um trabalho exaustivo e que nem sempre é muito apreciado
pelos colegas professores. Argumento que nesse aspecto o Serviço mantém-se instituído
sobre o paradigma de poder instituído na modernidade. Questiono se os professores
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precisam e farão seus registros com responsabilidade quando sabem que alguém irá
posteriormente conferi-lo. Por outro lado, considero imprescindível assegurar aos
alunos o direito a uma educação de qualidade, aos dias letivos legalmente instituídos, a
uma avaliação comprometida.
Quando Chauí (1999) refere-se a crise de direitos que vivemos é fácil perceber que a
sociedade brasileira mantém-se numa racionalidade alicerçada em um paradigma que é
o da natureza e que segundo Meurer (1998, p.26-31), é “O paradigma ontológico do
saber”, reconhecido como advindo da Antigüidade e Idade Média. Fundamenta-se
portanto, numa racionalidade tutelada por alguém. Na Idade Média, a igreja católica e
mais tarde os burguesia exerceu essa mesma tutela com a manutenção dessa
racionalidade até nossos dias, principalmente na sociedade brasileira, refletindo assim
uma pequena amostra da sociedade colonial, autoritária, escravista e senhoril, com
preponderância do privado sobre o público e da hierarquia familiar reproduzida.
As repercussões dessa racionalidade ocorrem nas questões econômicas, políticas, éticas,
abrangendo o fundamento das relações que se estabelecem com o mundo, com o
conhecimento, ou seja, elas permanecem sustentadas, justificadas no Paradigma da
Razão Individual Centrada no Sujeito. A racionalidade que impera nesse paradigma é a
instrumental, cuja base justifica-se na premissa de que se refutam verdades universais,
conhecimentos que não estejam comprovados pelas ciências empírico-matemáticas,
sendo que os homens passam a estabelecer relações com o mundo, consigo e com os
outros tendo em vista fins.
Diante disso o setor reunia-se semanalmente para pensar o andamento da escola nos
seus aspectos administrativo-pedagógico, com planejamento de calendário, andamento
das atividades principalmente com os pais e professores, discussões sobre aspectos
legais e propostas da Secretaria de Educação do Estado. Fica visível que a reflexão e
ação ocorre muito mais na perspectiva do que o outro fez ou não do que em relação ao
que o setor poderia, deveria ter feito no sentido de assegurar o direito dos envolvidos.
Aspectos relacionados a articulação do projeto político-pedagógico da escola com todos
os segmentos eram prioritariamente incumbência da pesquisadora, professora da
universidade e escola, reproduzindo a fragmentação dentro do próprio setor, além de
explicitar a pouca relevância dada a questão.
Argumento que as questões relacionadas ao supervisor escolar precisam ser rediscutidas
na escola, sem contudo esquecer os aspectos legais, pois esses são direito dos alunos,
assim como dever do professor e da escola, corretamente oferecidos e registrados. Por
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outro lado relegar a função prioritariamente para o trabalho burocrático é passível de
questionamento. Aspectos relacionados a função do Supervisor, Orientador, Diretor
precisam ser discutidos com toda a escola, porque há interferência direta do trabalho de
um no outro e consequentemente no andamento da vida estudantil dos alunos. Fica
visível porém que esses profissionais gostam mais é de propor discussões sobre as
outras áreas, criticando-as, sem contudo expor seu trabalho a apreciação pública.
Quando o serviço de supervisão não entra em questão pensa formas de discutir o
trabalho do professor, mas não propõe formas para que ele pense sobre a sua própria
prática e a escola como um todo.
Os supervisores mantém-se na função administrativo-pedagógica, sem parar para pensar
em como implementar a autonomia da/na escola, mas sempre em como cumprir o que
lhes é delegado, o que querem e solicitam, vive-se de certa forma sob égide de uma
liberdade vigiada. A instituição mantenedora regulamenta e cobra que as normas sejam
seguidas e o Serviço de Supervisão Escolar é o primeiro que se dispõe a cumpri-las
rigorosamente distribuindo tarefas hierarquicamente. Pergunta-se sobre que autonomia é
essa que nem sequer permite o diferente, o respeito à história da comunidade, a
contemplação das pluralidades? Que Serviço é esse que se dispõe a cumprir e não é
autônomo o suficiente para justificar suas ações?
A competência do supervisor está alicerçada a uma racionalidade tutelada a mesma que
Chauí (1999) fala quando se refere a racionalidade da população brasileira.
Acrescenta-se ainda que o professor também é marcado por essa tutela, na verdade o
assujeitamento de todos está muito bem marcado pelas incumbências e funções que
exercem.
O que se entende por pedagógico, quando no Serviço de Supervisão Escolar, elege
como mais importante pensar preponderantemente o andamento do ano letivo de forma
administrada?
Ao ser discutido o que é o pedagógico, pode-se entender que esse não se alia aos
fundamentos epistemológicos das demais ciências, a uma lógica formal, porém pode ser
compreendido sob outro enfoque a medida que promove à reflexão sobre a prática,
teoriza
e
consequentemente
faz
ciência.
Tal
pensamento
contrapõe-se
aos
entendimentos alicerçados na compreensão de ciência advinda dos paradigmas
hegemônicos. Nesse contexto a discussão sobre avaliação, currículo, questões éticas que
possibilitarão ao professor desenvolver as suas aulas pensando na sua função, a
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competência profissional fundamentada em uma ética de direitos, da igualdade, do
público, da solidariedade, remetem o professor a qualidade de produtor de ciência.
O educador/pedagogo
Estabeleço uma separação entre o professor/supervisor escolar (profissional que exerce
a função - especialista) e o professor de sala de aula (mantenho a dicotomia presente na
fala dos professores), para melhor analisar a separação que encontra-se presente na
escola, muito embora não concorde com ela e entenda que todos os professores são
pedagogos. Marques (1992) considera a Pedagogia como a ciência do coletivo dos
educadores, empenhados em produzir entendimento comum acerca das práticas
educativas a que se dedicam e a possibilidade de criticarem reflexivamente,
continuamente sobre elas, nos horizontes de uma racionalidade de muitas vozes e
amplas bases, crítico-reflexivas e estratégico-instrumentais. Articula-se, ela em sua
unidade de núcleo orgânico da razão interessada em educação, o mundo
intersubjetivo/social dos valores e normas consensuais, o mundo objetivo das coisas e
facticidades, como instrumentos de trabalho, e o mundo subjetivo das vivências
pessoais e emoções.
Até o momento considero como pedagogos todos os sujeitos que de uma ou de outra
forma tem se preocupado em pensar a prática docente, independente de sua formação
inicial, ou seja, que durante o processo constante de formação continuada tenha como
preocupação
pensar
a
educação
e
as
questões
relacionadas
ao
projeto
político-pedagógico da instituição, articulado com todos os sujeitos envolvidos, os seus
saberes e às áreas do conhecimento. Sujeito singular que faz da sua área do
conhecimento, da comunidade na qual trabalha espaço-tempo de pesquisa constante,
capaz de pensar o seu fazer, o seu pensamento num processo permanente de reflexão,
ação, teorização.
“Pode-se, então sustentar que a Pedagogia, ao ser o exame das
práticas educativas, desenvolver-se-ia por meio da formalização
de teorias sobre aquelas práticas – por meio da crítica que tenha
por base o exame das lógicas subjacentes aos enunciados
presentes nas teorias; desenvolver-se-ia pela investigação do
caráter dos fatos postos como reais em cada teoria, verificando a
qualidade das induções – metodologia da investigação científica;
procurando estabelecer um corpus de enunciados corretos,
embora não-validados – aqueles de que não se conseguiu por
alguma razão demonstrar a validade lógica – e enunciados
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indutivos verdadeiros – que tenham validade demonstrada.”
(Mazzotti,1998, p.34)
A competência profissional do educador precisa alicerçar-se em uma ética universal,
pois é um profissional que pensa e estuda as questões relacionadas a pedagogia, ao
processo de ensino-aprendizagem, ao currículo, a avaliação, entre outras questões,
resignificando sempre o fazer docente.
Assim os profissionais da educação ao reconhecerem uma ética universal, entendem
essa como contempladora das diferenças, contrariando os projetos totalitários que
pretendem atingir a todos com igualdade. As diferenças são compreendidas na
perspectiva do pluralismo respeitoso o que é humanamente necessário, para que se
tenha condições de viver dignamente, assegurando a todos o mínimo (Cortina, 1996).
Porém, cabe ressaltar que os fundamentos éticos são universais, estabelecem-se dentro
de um contexto comunicativo, para além do unicamente instrumental, técnico,
burocrático, para além dos pressupostos dos brancos, burgueses, capitalistas.
Para tanto faz-se necessário e urgente articular o projeto político-pedagógico da
instituição com a formação continuada dos professores em serviço, aspecto que
caracterizará efetivamente ao professor ser pedagogo, porque pensa o seu fazer, pensa a
educação. Ele se alicerça na reflexão, ação, teorização, pesquisa do profissional da
educação, continuamente articulado e mediado pela prática.
Acredita-se que muito falta para conseguirmos estabelecer tal reflexão com todos os
professores, quanto muito com todos os segmentos envolvidos no processo, porém é
crucial que se comece, que se contribua na tentativa de diminuir, possibilitar, através da
educação, ao maior número de pessoas formas de atingir os mínimos essenciais, que
lhes são de direito. Apesar da carência e dificuldade na sua implementação, trabalhar na
perspectiva de superar o que se tem.
Dentro dessa perspectiva o professor licenciado em Pedagogia especialista em
educação, redefine-se na função de articulador do projeto político-pedagógico da escola
de acordo com a realidade na qual encontra-se inserido.
O projeto político-pedagógico da escola
Ao discutir sobre o projeto político-pedagógico da escola penso que é difícil
conceituá-lo, e nem é esse o objetivo neste momento. A proposta é discutir sobre
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algumas questões que possibilitarão aos sujeitos envolvidos refletirem, para, a partir daí,
reconstruírem suas ações teorizando suas práticas. Acredito que todos esses aspectos
devem estar explicitados no documento que legalmente é solicitado às escolas e que é
denominado de projeto político-pedagógico.
Tal projeto redimensiona-se em uma proposta - do latim “positum”, significa propôr,
depositar, apostar a, estabelecer, instituir, considerar. É um plano que está próximo,
colocado, pois nele estão presentes os aspectos do que se quer, do que se pretende
atingir, articulando-se a ele as intencionalidades da direção da escola, dos professores,
dos alunos, dos funcionários, dos pais, da mantenedora, do regimento escolar, do
estatuto de trabalho dos trabalhadores em educação, das legislações vigentes. A
proposta não precisa necessariamente ter sido pensado pelas pessoas envolvidas com a
escola, naquele momento histórico, podem antecedê-la.
Projeto do latim “projectum”, significa lançar para diante, ejetar (crença), verter para
diante, proferir, expor-se, arriscar-se, tomar um partido, produzir-se, apresentar-se,
mostrar-se. Projeto é resultado da reflexão de todos os segmentos no sentido de
pensarem o que querem da escola, para quê, para quem, por quais motivos e interesses.
Essas intencionalidades precisam refletir ao máximo a expressão da oralidade e da
escrita (entrevistas, trabalhos em grupo, pesquisa de campo) dos sujeitos envolvidos.
Ambos, proposta e projeto se resumem, no meu entendimento, em intencionalidades
(motivo pelo qual muitas vezes são usados como sinônimos), não em determinações.
Consubstanciam-se na prática, na ação, na interlocução de todos os intituintes consigo
mesmos, como os outros, com os conhecimentos, com os diversos saberes, com o
instituído, com a realidade e vão sendo redefinidos na ação.
Quando falo em explicitação do projeto político-pedagógico da escola por todos os
segmentos, compreendo que todos devem estar envolvidos nessa ação, nesse movimento
que irá redimensionar-se. Assim o projeto político-pedagógico da escola se efetiva no
interfaceamento entre a proposta, o projeto e a ação. Efetiva-se o projeto
político-pedagógico da escola com a participação da comunidade, através da
argumentação e articulação de consensos, muito embora sempre provisórios, a respeito
de que educação se quer implementar na instituição. Esse processo é dinâmico e
contínuo porque redefinem-se constantemente os sujeitos envolvidos, as dinâmicas
sociais, políticas.
Argumento que a ação dos sujeitos na escola e que se manifesta no projeto
político-pedagógico precisa justificar-se em uma ética universal, que tem em vista os
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direitos anteriormente citados, aspecto não muito fácil de reconstruir na sociedade na
qual vivemos.
Na escola, diante da proposta da pesquisa, foram organizadas reuniões com todos os
segmentos, com exceção da comunidade externa à escola. O que se pretendeu foi,
explicitar o que estava dado, instituído na escola, quais eram os objetivos que
pretendiam ser atingidos, reafirmando os compromissos indivíduais/coletivos
assumidos, para a partir daí confrontá-los em uma ampla discussão. Pode-se dizer que
apenas o segmento professores concluiu o trabalho, através de uma síntese provisória,
com discussões a respeito do currículo após o término do curso de formação realizado
em parceria com as universidades da região, principalmente a UFSM.
Mesmo assim, diante do que entendo ser projeto político-pedagógico afirmo que na
escola pesquisada nem todos e nem sempre as ações foram voltadas para o
entendimento, já que não houve uma preocupação sistemática no sentido de envolver os
vários segmentos. Um exemplo disso são os pais que serviram, em grande parte, apenas
para legitimar ações da direção da escola.
É visível a implementação de uma
racionalidade utilitarista e não comunicativa a qual eu me referi anteriormente.
Diante da pergunta inicial referente a possibilidade da equipe pedagógica da escola
articular o seu projeto político-pedagógico com os cinco segmentos envolvidos,
explicitando e reconstruindo os seus valores, assegurando assim que a proposta
fundamente-se em uma racionalidade comunicativa, entendo que é possível
implementá-la, a fim de que os diversos segmentos envolvidos cheguem a um
entendimento, mas não há garantias de que esse objetivo será concretizado.
O que é imprescindível, porém, na organização escolar que temos até o presente,
principalmente em relação a equipe pedagógica, que haja um envolvimento
comprometido com a articulação da reconstrução do seu projeto político-pedagógico.
Até o presente entendo que a presença e o trabalho de um profissional especializado em
projeto político-pedagógico, assim como vinculado as duas instituições de ensino,
escola e universidade, auxilia na elaboração de um projeto autônomo e participativo,
mas há indicativos de que tenhamos que avançar no sentido de que todos os professores
reconstruam a sua prática na perspectiva de tornarem-se pedagogos, assim como
justificarem a sua ação em perspectivas éticas universais. Nesse processo, é
imprescindível a participação do pedagogo licenciado em Pedagogia, que irá redefinir
sua função nessa reorganização.
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O projeto político-pedagógico da escola se consubstanciará a medida que articular a
aprendizagem e a formação continuada dos envolvidos, ou seja, uma ação que vise o
bem estar dos cidadãos que estão sendo servidos por ela. Resgata-se a dimensão do
social, do público. É importante acrescentar que a superação começa a partir do
momento em que os professores articularem a sua formação continuada com sua prática
e que ela ocorrer a partir da não fragmentação da prática educativa, do trabalho
pedagógico onde todos compreendam o seu lugar na escola, transcendam os princípios
individuais, a racionalidade instrumental.
Assegurar a todos a formação continuada que está diretamente vinculada com a
cidadania, a emancipação, mesmo que saibamos que não haja garantias de que tais
propostas se efetivem, é importante porém que ela seja vista como possibilidade, apesar
dos limites que estão impregnados ao projeto moderno.
Desconfia-se de que a continuidade da pesquisa apontará para a necessidade de todas as
licenciaturas - formação inicial -, e continuada em serviço, compreenderem que as
preocupações relacionadas a articulação do projeto político-pedagógico da escola são
inerentes à formação do educador/pedagogo.
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