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O XISTO COMO TEMA GERADOR DOS CONTEÚDOS DE QUÍMICA
ORGÂNICA
Macarcy Campigotto Fedatto1
Julio Murilo Trevas dos Santos2
RESUMO
O ensino descontextualizado dos conteúdos da disciplina de Química tem feito
com que esta disciplina seja vista como extremamente fragmentada e
memorística. O uso de um tema gerador como metodologia de ensino dos
conteúdos específicos visa superar essas falhas. Adotaram-se duas
metodologias. A primeira que utilizou o xisto como tema gerador dos conteúdos
de Química Orgânica. A segunda que utilizou o ensino tradicional desses
conteúdos. As análises comparativas entre os resultados apresentados pelos
alunos nessas duas metodologias, indicaram grandes diferenças no
desempenho em relação aos conteúdos estudados e no interesse apresentado
por eles no momento da abordagem dos conteúdos. Essas diferenças vieram
evidenciar a contribuição do uso do tema gerador na formação crítica e
científica dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Tema gerador. Xisto. Ensino de Química.
ABSTRACT
The decontextualized teaching of the contents of Chemistry has made this
subject to be seen as highly fragmented and to be learned by memo technique.
Using a generator theme as an educational methodology of the specific
contents aims to overcome these deficiencies. Two methodologies were
adopted. The first one used the schist as generator theme of the contents of
Organic Chemistry. The second one used the traditional education of these
contents. The analysis comparing the results presented by the students on both
methodologies have indicated large differences on the performance related to
the studied contents and also on the interest of the students for the contents at
the moment it was presented to them. These differences highlighted the
contribution of using the generator theme to build the critical and scientific
sense of the students.
KEY WORDS: Generator theme. Schist. Chemistry Education.
1
2
Professora de Química. Participante do PDE-PR. Laranjeiras do Sul, PR. [email protected]
Depto Química, UNICENTRO, Guarapuava, PR. [email protected]
2
INTRODUÇÃO
O ensino da disciplina de Química vem sendo tema de discussão em
todo o país e em especial no estado do Paraná. Há muito tempo se pensa
numa maneira de ensinar Química que não privilegie tanto a memorização e
que torne essa disciplina menos teórica e mais próxima da vivência diária de
nossos alunos. Conforme afirmam as Diretrizes Curriculares da Rede Pública
de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) da disciplina de Química,
embora alguns professores ainda concebam sua prática de sala de aula alijada da
teoria, há um movimento por parte dos pesquisadores educacionais para estabelecer
vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, e ainda, a avaliação para a
educação em Química, delineando novas perspectivas e tendências para o ensino
dessa ciência (PARANÁ, 2008, p.16).
Os saberes que os alunos trazem de sua vivência podem contribuir
significativamente para a elaboração do conhecimento químico, pois servem de
estímulo para o seu aprofundamento, já que permitem relacioná-los à teoria.
Neste sentido a tecnologia química é uma alternativa para aproximar e
estabelecer vínculos entre o saber comum do estudante e o saber teórico
adquirido nas aulas de Química. Na tentativa de superar a forma tecnicista e
estabelecer relações de saberes quando se ensinam conteúdos de Química,
questiona-se como contextualizar os conteúdos químicos através da tecnologia
química.
Para estabelecer tais vínculos existem algumas possibilidades, como a
de partir da apresentação das indústrias químicas aos alunos e então abordar
os conteúdos específicos de química que estão envolvidos nessas indústrias.
Outra possibilidade seria a de expor os processos das indústrias químicas que
mais se destacam, e então discutir com os estudantes, os conteúdos
específicos de química que permitam a compreensão destes processos. Com
base nos conteúdos estruturantes das DCE para o ensino de Química, podemse selecionar as indústrias, os processos químicos e os recursos naturais
utilizados nestes processos e então discutir os conteúdos específicos de
química selecionados. E ainda, outra possibilidade, que não pode ser
descartada, é a de se estudar os conteúdos específicos de química e na
sequência, relacionar o uso deles na indústria química. Destacando a
localização geográfica e a história das indústrias químicas brasileiras, pode-se
3
propor a discussão dos conteúdos químicos, e propiciar assim, a abordagem
integradora com as disciplinas de Geografia e História.
É preciso superar a ideia de que a disciplina de Química é feita de
inúmeros conceitos, fórmulas, tabelas e associações que exigem memorização.
Uma das maneiras de se conseguir essa superação é buscar na indústria
química, os produtos e os processos que são conhecidos de nossos alunos, e
a partir deles, explorar todos os conteúdos químicos envolvidos. Essa
abordagem aproxima o cotidiano dos alunos com os conhecimentos químicos
adquiridos e tornará a aprendizagem mais significativa e consistente.
Deve-se destacar que a contextualização do ensino de Química,
configura-se como uma alternativa para melhorar a compreensão e
interpretação de fenômenos químicos. Conforme expressam as Orientações
Curriculares Para O Ensino Médio:
as avaliações realizadas – como, por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), mostram que os alunos não têm conseguido produzir respostas coerentes a
partir de um conjunto de dados que exigem interpretação, leitura de tabelas, quadros e
gráficos, e não conseguem fazer comparações ou fundamentar seus julgamentos
(BRASIL, 2008, p.104).
Ao usar temas de tecnologia química como forma de contextualização
do ensino de Química consegue-se atender também as orientações das
Diretrizes Curriculares Estaduais. As DCE propõem “que a compreensão e
apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno
com o objeto de estudo da Química [...]” (PARANÁ, 2008, p. 19). Da mesma
forma, atendem-se as Orientações Curriculares Para O Ensino Médio do
Ministério da Educação, quando afirmam “assim como a especificidade de cada
uma das disciplinas da área deve ser preservada, também o diálogo
interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar deve ser assegurado no
espaço e no tempo escolar por meio da nova organização curricular” (BRASIL,
2008, p. 102).
Além da contextualização, a tecnologia química possibilita a rápida e
fácil interação com outras áreas do conhecimento. Ao mencionar a localização
geográfica das indústrias brasileiras, propõem-se a abordagem integradora
com a disciplina de Geografia. Ao abordar as implicações e influências da
instalação destas indústrias, forma-se o vínculo com a disciplina de História. E,
ainda, ao destacar os processos físicos utilizados por estas indústrias faz-se a
integração com a disciplina de Física.
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Este trabalho tem como objetivo contextualizar os conteúdos químicos
abordados na disciplina de Química, no Ensino Médio, através da química
tecnológica. Dentre os objetivos específicos citam-se:
1) Abordar conteúdos teóricos químicos relacionando-os a temas de
tecnologia química.
2) Elaborar material didático para o ensino contextualizado de química,
através da química tecnológica.
3) Aplicar o material didático produzido em turmas do Ensino Médio, na
disciplina de Química.
4) Orientar a busca do conhecimento científico historicamente produzido,
partindo de algo que é real e palpável ao aluno.
5) Proporcionar ao aluno uma outra forma de aprender a teoria química,
relacionando-a à química tecnológica.
6) Contribuir para a melhoria do processo educacional no ensino de
Química por meio da química contextualizada.
7) Facilitar ao aluno a compreensão da química envolvida nos processos
das indústrias químicas.
8)
Favorecer
a
abordagem
integradora
ao
mencionar
questões
geográficas e históricas das indústrias químicas brasileiras.
9) Comparar a metodologia tradicional de ensino de química com a
metodologia de utilização de um tema gerador para a abordagem dos
conteúdos específicos desta disciplina.
10) Oportunizar a compreensão dos conteúdos químicos que se
relacionam aos recursos naturais usados nos processos das indústrias
químicas.
A contextualização dos conteúdos específicos de química, por meio da
tecnologia química é o que impulsiona o desenvolvimento deste trabalho. “A
contextualização significa a vinculação do ensino com a vida do aluno, bem
como com as suas potencialidades.” (DEMO apud SANTOS e SCHNETZLER,
2003, p.31).
Existe uma recomendação de discutir aspectos sócio-científicos, ou seja,
questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas
à ciência e à tecnologia, como estratégia metodológica (SANTOS apud
PARANÁ, 2008). A contextualização constitui-se numa estratégia metodológica
5
que privilegia o conhecimento prévio e também as concepções alternativas do
educando. O simples fato de nossos alunos estarem no mundo e procurarem
dar sentido às inúmeras situações com as quais se defrontam em suas vidas,
faz com que eles já cheguem a nossas aulas de química com ideias
preconcebidas sobre vários fenômenos e conceitos químicos (SCHNETZLER e
ARAGÃO, 1995). Nessa perspectiva, a aprendizagem já não é mais entendida
como uma simples recepção ou internalização de alguma informação recebida
de fora, mas passa a ser encarada como reorganização, desenvolvimento ou
evolução das concepções dos alunos.
Deve-se valorizar o conhecimento que o aluno tem dos produtos
oriundos das indústrias químicas e dos processos por elas utilizados, para
inseri-lo no campo dos conhecimentos teóricos químicos. Deve-se buscar o
conhecimento científico, historicamente produzido, partindo de algo que é real
e palpável ao aluno, quebrando o conceito de que a Química é uma ciência
extremamente abstrata e sem aplicação. Destaca-se que as DCE afirmam que
“é importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento
da Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado
um conceito científico.” (PARANÁ, 2008, p. 32).
Historicamente, a contextualização no ensino de Química há muito já
vem sendo considerada relevante. Documentos da época de 1931 já
apontavam alguns objetivos para o ensino da Química (PARANÁ, 2008, p.12).
Esses objetivos eram voltados para a apropriação de conhecimento específico,
como o de despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar sua relação
com a vida cotidiana. Da mesma forma, SANTOS (2007) cita como objetivos da
contextualização:
1) Desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das
questões sociais relativas à ciência e à tecnologia;
2) Auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza
da ciência; e
3) Encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com
problemas do cotidiano.
Porém, apesar dessas considerações, é possível observar que em
muitas escolas, o ensino de Química vem sendo conduzido de forma
descontextualizada. “Os alunos não conseguem identificar a relação entre o
que estudam em ciência e o seu cotidiano e, por isso, entendem que o estudo
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de ciências se resume à memorização de nomes complexos, classificação de
fenômenos e resolução de problemas por meio de algoritmos” (SANTOS,
2007).
Não se propõe desta forma que o ensino dos conteúdos teóricos
químicos seja superficial ou simplista. Em outras palavras
não se procura uma ligação artificial entre conhecimento científico e cotidiano,
restringindo-se a exemplos apresentados como ilustração ao final de algum conteúdo;
ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o
conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las (SANTOS,
2007).
É necessário estudar os conhecimentos químicos historicamente
construídos, usando a contextualização, através de temas da tecnologia
química, para auxiliar e complementar a busca e a apropriação destes
conhecimentos.
A Química está tão presente em nosso cotidiano, desde a utilização
diária de produtos químicos, até na sua influência sobre a qualidade de vida
das pessoas no que se refere aos efeitos ambientais de suas aplicações. Por
isso a importância de se conhecer a utilização das substâncias de nosso
contato diário. A contextualização, por meio da tecnologia química, vem facilitar
esse conhecimento, além de explicitar o papel social da química, as suas
aplicações e demonstrar como os alunos podem aplicar seus conhecimentos
em sua vida diária.
A indústria química vem apresentando um rápido crescimento,
contribuindo
na
desenvolvimento
geração
econômico
de
empregos
(SANTOS
e
e,
como
consequência,
SCHNETZLER,
2003,
no
p.48).
Reconhece-se que a melhoria da qualidade de vida observada neste século é
também atribuída ao desenvolvimento da química, em especial, a química
tecnológica, pois os materiais que aumentam nosso conforto e preservam
nossa saúde são produtos químicos provenientes dessas indústrias.
Outro aspecto a ser considerado é o de que a tecnologia química
favorece a abordagem integradora com outras áreas do conhecimento.
Conforme afirma BEANE “quando se perspectiva o conhecimento de uma
forma integrada, torna-se possível definir os problemas de um modo tão amplo
tal como existem na vida real, utilizando um corpo abrangente de conhecimento
para os abordar”. Por exemplo, quando se identificam os processos em
indústrias brasileiras e suas respectivas localizações geográficas, proporciona-
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se a integração com a disciplina de Geografia. Da mesma forma, quando são
abordadas as implicações e influências da instalação de indústrias químicas,
promove-se a integração com a disciplina de História. E quando são
identificados os processos físicos relacionados aos processos químicos das
indústrias, faz-se a abordagem integradora com a disciplina de Física.
METODOLOGIA
O desenvolvimento e aplicação deste trabalho ocorreram através
de duas metas. A primeira meta constituiu-se na elaboração de um material
didático, um Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC) sobre o xisto. A
segunda meta foi o da Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica
na Escola. Para essa intervenção foram escolhidas as terceiras séries do
Ensino Médio do Colégio Estadual Professor Gildo Aluísio Schuck, localizado
no centro do município de Laranjeiras do Sul. A escolha desta série deveu-se
ao fato de que seriam abordados conteúdos de química orgânica e
normalmente esses conteúdos são desenvolvidos no último ano do Ensino
Médio.
O OAC foi elaborado com a finalidade de ser um material de apoio aos
professores de química. Ele contém diversas informações sobre vários
aspectos do xisto, que podem ser consultadas e utilizadas numa aula de
química. A partir dele, os professores podem desenvolver o estudo dos
conteúdos específicos de Química Orgânica com seus alunos, utilizando-se do
xisto como tema gerador desses conteúdos. Este OAC foi elaborado a partir de
estudo do xisto e também por uma coletânea de informações na web sobre a
atual posição dele no mercado mundial. Nele são encontrados tópicos como
“Paraná” que relata o destaque deste estado na extração e exploração do xisto.
Outro tópico é a “Sugestão de Leitura” onde o professor de química é orientado
sobre outras fontes de informação para aprofundamento do assunto. No tópico
“Sítios” são disponibilizados ao professor endereços eletrônicos que podem
auxiliá-lo na preparação de suas aulas. Encontra-se disponível no tópico “Sons
e Vídeos” um vídeo institucional da Petrobrás que mostra todo o processo
8
aplicado ao xisto na Unidade SIX, localizada no município paranaense de São
Mateus do Sul. O tópico “Curiosidades” traz informações ao professor de
química sobre as aplicações dos produtos e subprodutos do xisto. No tópico
“Investigando” está disponível a “Química do Xisto” com a composição química
média deste produto. Este tópico do OAC pode contribuir muito na preparação
das aulas de química, pois aborda assuntos estudados na Química Inorgânica
e também assuntos estudados na Química Orgânica. No tópico “Perspectiva
Interdisciplinar” o professor pode perceber a possibilidade de se trabalhar
conteúdos químicos com uma abordagem integradora. Ali ocorre a associação
com a disciplina de Física quando se trata do processamento do xisto, com a
disciplina de Biologia quando se explora a formação do xisto e com a disciplina
de Geografia quando se trata de ocorrência de xisto no Brasil. Sob o título “O
xisto e suas contribuições para o ensino de química”, este OAC pode ser
acessado no Portal Dia-a-Dia Educação da Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
A implementação deste trabalho ocorreu em três turmas de terceira série
do Ensino Médio, sendo uma delas do período matutino denominada aqui de
turma A, outra do período vespertino denominada de turma B e outra do
período noturno denominada de turma C.
A turma A era composta por 27 alunos. Destes, a maioria moradores da
zona urbana do município de Laranjeiras do Sul. Com raras exceções, esses
alunos estudaram os três anos do Ensino Médio na mesma escola. A maior
parte dos alunos desta turma mostrou-se interessada em aprender e
demonstrou preocupação quanto ao vestibular e a continuidade de seus
estudos.
A turma B era composta por 29 alunos. Uma grande porcentagem deles,
moradores da zona rural do município. Grande parte destes alunos cursava o
terceiro ano na mesma escola. A maioria eram alunos comprometidos e
participativos nas aulas.
A turma C iniciou o ano letivo com 33 alunos. Durante a implementação
do trabalho houve várias desistências e a turma ficou então com 24 alunos, os
quais frequentavam as aulas regularmente. Essa evasão é comum no ensino
noturno e vem se repetindo há vários anos. Quase a totalidade desses alunos
eram moradores da zona urbana do município que trabalhavam durante o dia e
9
estudavam a noite. Por esta razão, talvez, demonstravam menos interesse e
comprometimento com as aulas. A faixa etária desses alunos era maior do que
dos outros períodos. Alguns interromperam seus estudos por certo período de
sua vida.
Na turma A e na turma B foi estudada a química orgânica utilizando-se
do xisto como tema gerador dos conteúdos específicos da Química Orgânica.
Na turma C foi aplicado o método tradicional de estudo da química orgânica,
com aulas expositivas, resolução de exercícios e outros. Essa diferenciação
ocorreu para que fosse possível se fazer uma avaliação da metodologia com
tema gerador e instrumentos facilitadores da aprendizagem.
A implementação seguiu estas etapas:
a) Aplicação de um pré-teste;
b) Apresentação de um vídeo sobre rochas;
c) Explanação do conteúdo do Objeto de Aprendizagem
Colaborativa (OAC) sobre o xisto;
d) Apresentação de slides sobre o xisto;
e) Apresentação de um vídeo sobre o xisto;
f) Aplicação de um pós-teste.
A aplicação do pré-teste teve a finalidade de diagnosticar previamente o
que os alunos conheciam ou entendiam de assuntos relacionados à Química
Orgânica. Esse pré-teste foi aplicado nas três turmas de terceira série do
Ensino Médio.
A segunda etapa da implementação foi a apresentação aos alunos de
um vídeo sobre rochas. A intenção era que os alunos das turmas A e B
conhecessem a formação sedimentar do xisto. E também pudessem perceber
a semelhança entre o xisto e o petróleo quanto a sua origem e formação.
Passou-se então à outra etapa da implementação que foi a explanação
do conteúdo do OAC sobre o xisto, elaborado na primeira meta do trabalho. Ele
continha várias informações como a formação sedimentar, a ocorrência do
xisto betuminoso e pirobetuminoso no Brasil e no mundo, sua composição
mineral e química. Também comentava sobre a extração, o processamento e
os produtos e subprodutos gerados pelo xisto, entre outras informações. Neste
OAC também se encontrava uma proposta de atividade experimental
demonstrativa e sugestões de leitura para aprofundamento do assunto. Todos
10
esses tópicos foram discutidos e analisados com os alunos das turmas A e B
envolvidas neste trabalho.
Na continuidade da implementação, passou-se a apresentar aos alunos
das turmas A e B, slides que continham informações sobre o xisto em seus
diversos aspectos, como composição inorgânica e orgânica, processamento e
extração da matéria orgânica, processos pelos quais o xisto passa, entre
outros. Nesta etapa também foram abordados com os alunos, assuntos de
química orgânica como constituição das cadeias carbônicas, classificação dos
carbonos na cadeia, classificação das cadeias carbônicas, funções orgânicas,
nomenclatura dos diversos compostos orgânicos, entre outros. Esses
conteúdos químicos foram abordados sem que se perdesse de vista a
composição orgânica do xisto, uma vez que essa composição foi o que
impulsionou o estudo desses conteúdos.
Como forma de complementar o estudo da química orgânica usando o
xisto como tema gerador, os alunos assistiram a um outro vídeo, agora mais
especificamente sobre o xisto. Com esse vídeo, os alunos das turmas A e B
puderam visualizar todo o processo desde a extração do xisto até a obtenção
de seus produtos e subprodutos, e ainda suas aplicações comerciais.
Na turma C, o estudo da química orgânica se deu da forma considerada
tradicional. Houve a explicação, por parte do professor, dos conteúdos de
Química Orgânica através da aula expositiva e passou-se então a resolução de
atividades e exercícios envolvendo os conteúdos estudados. Os alunos da
turma C também desenvolveram atividades sobre a constituição das cadeias
carbônicas, classificação dos carbonos na cadeia, classificação das cadeias
carbônicas, funções orgânicas, nomenclatura dos compostos orgânicos, entre
outros.
Para finalizar a implementação foi aplicado aos alunos das três turmas,
A, B e C, um pós-teste. O objetivo dele foi avaliar a metodologia proposta aqui,
após o desenvolvimento das etapas da implementação. O pós-teste também
possibilitou a comparação de aprendizado entre os alunos das turmas em que
foi utilizado o método do xisto como tema gerador e o aprendizado dos alunos
onde foi utilizado o método tradicional de ensino da Química Orgânica.
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
No momento da aplicação do pré-teste, ainda não havia sido abordado
nenhum assunto de Química Orgânica com os alunos.
As questões do pré-teste aplicado foram as seguintes:
a) Enumere alguns produtos, que você utiliza em seu dia-a-dia, que são
de origem orgânica:
b) Cite algumas aplicações dos compostos orgânicos:
c) Quais as fontes, que você conhece, para a obtenção de compostos
orgânicos?
d) Você sabe o nome de algum composto orgânico?
e) Defina química orgânica:
f) Quais os compostos que pertencem à química orgânica?
g) Quais as funções orgânicas (variedades de compostos) que você
conhece?
Para efeito de sistematização, apresenta-se no Quadro 1 os resultados
do pré-teste:
Quadro 1: Resultados do pré-teste:
Questões
a
b
c
d
e
f
g
TURMA A
TURMA B
Coerente
Parc
Coerente
Incoerente
Coerente
Parc
Coerente
TURMA C
Incoerente
Coerente
Parc
Coerente
Incoerente
12
12
13
15
16
5
0
10
8
6
6
7
10
12
5
7
8
6
4
12
15
4
2
4
5
19
8
0
7
11
4
10
3
8
3
18
16
21
14
7
13
26
14
12
5
7
14
11
0
7
4
14
3
6
8
0
3
8
5
14
4
5
24
Na primeira questão observou-se que a maior parte dos alunos conhecia
alguns produtos de origem orgânica e conseguia classificá-los como tal. Um
equívoco que chama atenção é o fato de os alunos moradores da zona rural
confundirem produtos de origem orgânica com produtos de agricultura
orgânica. Alguns alunos citaram vegetais cultivados sem agrotóxicos, como
12
arroz, feijão, tomate, alface, mandioca e outros na resposta da questão (a). Um
aluno que frequentava a turma B fez o seguinte comentário: “De origem
orgânica é tudo o que eu comi no meu almoço”. Embora a composição química
dos alimentos seja, na maior parte, de origem orgânica, não seria esta a
resposta esperada para a questão.
Na questão (b) observou-se que os alunos possuíam uma visão limitada
das aplicações dos compostos orgânicos. Citaram os mais evidentes, como
fonte de energia, combustíveis e os utilizados na indústria farmacêutica.
Porém, pouquíssimos alunos identificaram a presença de compostos orgânicos
nos plásticos (polímeros), produtos de limpeza e higiene (domissanitários),
corantes, entre outros. Nenhum aluno sugeriu a presença de compostos
orgânicos em tintas e vernizes, ceras, borracha, explosivos, solventes,
essências, entre outros.
Na questão (c) verificou-se que a única fonte de obtenção de compostos
orgânicos conhecida pelos alunos era o petróleo. Nenhum aluno citou o xisto
ou a madeira, por exemplo, em resposta a esta questão. Apareceram respostas
incoerentes como água, ar, solo e energia solar como sendo fonte de obtenção
de compostos orgânicos. Isso pode ser um indicativo de que houve falhas no
entendimento, por parte dos alunos, do conceito de fontes de obtenção.
Referente à questão (d) que solicitou dos alunos, nomes de compostos
orgânicos, percebeu-se que eles não tinham segurança em citá-los. Vários
alunos deixaram essa questão sem resposta. Na turma A, alguns alunos
citaram a glicose. Acredita-se que possa ter havido uma associação com as
aulas de biologia, onde esse composto é citado e estudado. Já na turma B
verificou-se que alguns alunos citaram a ureia. Acredita-se, mais uma vez, que
isso é explicável por se tratarem de alunos procedentes da zona rural do
município os quais têm contato com os produtos de uso agrícola.
Na definição de química orgânica solicitada na questão (e), observou-se
que a grande maioria dos alunos associou a química orgânica ao elemento
químico carbono. Acredita-se que essa associação deve-se ao fato de ser
citado, por professores de química, que no terceiro ano do ensino médio
estuda-se a química relacionada aos compostos do elemento carbono. Porém,
pode-se verificar, pelas respostas apresentadas pelos alunos, que eles não
percebiam a existência de alguns compostos que possuem em sua estrutura o
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elemento químico carbono, mas não são compostos orgânicos. Verificou-se,
então, a ocorrência de uma generalização quanto ao conceito de que a química
orgânica é a parte da química na qual se estudam os compostos do elemento
carbono, sem serem alertados sobre a existência de exceções. Esse é um
equívoco bastante comum entre os professores de química a ser superado.
Na análise da questão (f), percebeu-se que alguns alunos fizeram a
associação de que os compostos orgânicos são aqueles que possuem átomos
de carbono em sua estrutura. Alguns alunos, porém, concluíram erroneamente
que é necessário que um composto tenha odor “forte” para pertencer à química
orgânica, fazendo uma relação, por exemplo, entre o odor característico da
gasolina, querosene e outros como sendo essencial aos compostos orgânicos.
Posteriormente, durante a observação das respostas dadas pelos alunos às
questões do pré-teste, considerou-se que esta questão não deveria ter sido
feita. Ela tornou-se repetitiva em relação à questão (e) e também em relação à
questão (a). As respostas apresentadas pelos alunos, também foram iguais ou
semelhantes às questões anteriores.
Pelas respostas da questão (g), constatou-se que os alunos não
conheciam, nem sabiam identificar nenhuma função orgânica. Muitos alunos
deixaram essa questão sem resposta e outros apresentaram respostas
totalmente incoerentes.
Pela análise das respostas apresentadas pelos alunos neste pré-teste,
constatou-se que eles conheciam muito pouco de química orgânica e que os
conhecimentos tidos pelos alunos, eram desprovidos de embasamento
científico. Por isso, o trabalho aqui apresentado buscou fornecer os
conhecimentos de química orgânica aos alunos, de forma contextualizada,
partindo do xisto como tema gerador, tentando superar as falhas detectadas.
Após o pré-teste, os alunos assistiram ao vídeo sobre rochas e puderam
observar a semelhança na formação do xisto e do petróleo. Isso fez com que
eles se sentissem mais atraídos pelo estudo do xisto e dos conteúdos químicos
que estão envolvidos nesse material, já que o petróleo representa atualmente
poder econômico e político.
Passou-se então, à discussão e apresentação dos vários itens do OAC
aos alunos. Eles afirmaram que nunca tinham estudado nada sobre o xisto. Na
atividade experimental demonstrativa, mostraram-se bastante interessados.
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Com ela, os alunos comentaram que puderam entender como ocorre a
obtenção do querogênio, retirado do xisto, estabelecendo uma comparação
com a atividade demonstrativa.
Na sequência do trabalho foi apresentado, aos alunos, slides com
informações sobre o xisto. A cada item apresentado, fez-se um estudo da parte
química envolvida. Dessa forma ocorreu a associação do conteúdo químico
com sua aplicação prática. Nesta abordagem, percebeu-se que os alunos não
tinham conhecimento de quais materiais o xisto pode fornecer, tampouco de
seus métodos de exploração. Eles surpreenderam-se com a informação de que
a Petrobrás, na sua unidade Six, localizada no município paranaense de São
Mateus do Sul, detém a única técnica atualmente em operação para a
exploração e processamento do xisto.
Quando se tratou de polímeros, os alunos afirmaram que não os
conheciam. Depois da explanação do assunto, eles concluíram que conheciam
vários, apenas não sabiam reconhecer por essa nomenclatura. No momento
em que se abordou a pirólise do xisto, a qual ocorre sem a presença de
oxigênio, um aluno da turma A comentou: “-Vai queimar de que jeito?” Outro
aluno da turma B afirmou que conhecia a fuligem, produto da combustão
incompleta, com o nome de “picumã”. Por esses comentários, percebeu-se que
os alunos estavam relacionando o conteúdo químico estudado, com sua
aplicação diária.
Outro comentário interessante ocorreu no momento da explicação e da
citação de exemplos de nomenclatura de hidrocarbonetos. Um aluno da turma
A falou: “-Parece nome de remédio.” Isso também demonstrou a associação da
química orgânica com sua aplicação.
Como forma de avaliar a metodologia utilizada e também fazer uma
comparação entre as turmas que utilizaram o xisto como tema gerador, para
estudar os conteúdos de química orgânica e a turma que estudou pelo método
considerado tradicional, aplicou-se o pós-teste. Esse pós-teste continha as
mesmas questões do pré-teste, aplicado no início do trabalho. Os resultados do
pós-teste foram sistematizados no Quadro 2:
15
Quadro 2: Resultados do pós-teste:
TURMA A
Questões
a
b
c
d
e
f
g
TURMA B
TURMA C
Coerente
Parc
Coerente
Incoerente
Coerente
Parc
Coerente
Incoerente
Coerente
Parc
Coerente
Incoerente
15
23
21
24
20
23
27
12
0
5
3
7
3
0
0
4
1
0
0
1
0
22
25
16
20
25
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É de grande relevância, fazer uma análise comparando os resultados
obtidos no pré e no pós-teste aplicado aos alunos. Pela análise das respostas
apresentadas no pós-teste à questão (a), observou-se que os alunos
identificaram vários produtos de origem orgânica que são utilizados em seu
cotidiano. Houve um aumento de respostas consideradas coerentes em todas
as turmas, e em especial na turma B a qual apresentou um número grande de
respostas consideradas incoerentes no momento do pré-teste. Com a
implementação deste trabalho, percebeu-se um número muito baixo de
respostas incoerentes nas três turmas.
Quanto à aplicação dos compostos orgânicos, solicitada na questão (b),
percebeu-se o aumento de respostas consideradas coerentes e a diminuição
de respostas consideradas incoerentes. Novamente destacou-se o progresso
apresentado pelos alunos da turma B, nessa questão, comparando-se os
números do pré e do pós-teste. A abordagem dos assuntos relacionados ao
xisto contribuiu significativamente para que os alunos compreendessem a
aplicação dos compostos orgânicos.
No momento da aplicação do pré-teste, os alunos demonstraram não
conhecer ou conhecer poucas fontes de obtenção de compostos orgânicos.
Após o desenvolvimento do trabalho, observou-se que eles conseguiram
identificar essas fontes. O número de respostas consideradas coerentes
aumentou e o número de respostas consideradas incoerentes diminuiu
bastante. Também nessa questão (c), destaca-se a sensível melhora de
resultados apresentados pelos alunos da turma B, onde havia 21 respostas
16
incoerentes no pré-teste e no pós-teste nenhuma resposta foi assim
considerada.
Pela análise dos resultados apresentados à questão (d), que trata da
nomenclatura de compostos orgânicos, pode-se observar alguns pontos
importantes. A turma C, onde foi aplicado o ensino tradicional da química
orgânica, sem a utilização do xisto como tema gerador dos conteúdos
químicos, não apresentou os mesmos resultados observados nas outras
turmas. Os números praticamente não se alteraram. Isso nos mostra a
importância de se utilizar um tema gerador no ensino dos conteúdos da
disciplina de química. Nas turmas A e B, onde o xisto como tema gerador foi
amplamente utilizado, os resultados demonstraram uma melhora significativa
no aprendizado da nomenclatura de compostos orgânicos. Na turma C essa
nomenclatura foi ensinada e praticada, porém a sua assimilação não se deu da
mesma forma.
A questão (e) foi a menos duvidosa para os alunos. Já no pré-teste eles
demonstraram ter ideia do objeto de estudo da química orgânica. Isso só foi
ratificado no pós-teste.
Pelos resultados apresentados no pós-teste à questão (f), percebeu-se
que os alunos realmente compreenderam quais são os compostos estudados
pela química orgânica.
No momento do pré-teste, antes da implementação do trabalho, os
alunos não conheciam nenhuma função orgânica. Após a implementação a
maioria deles conseguiu identificar e citar diversas funções orgânicas.
De modo geral, com base nas respostas dadas às questões do pré e do
pós-teste chegou-se às análises apresentadas a seguir. No momento da
aplicação do pré-teste, na turma A, 38,6% das respostas apresentadas pelos
alunos foram consideradas coerentes. No pós-teste, essa porcentagem foi de
80,9%. Percebeu-se um aumento de 42,3% de respostas consideradas
satisfatórias dos alunos da turma A. Na turma B, no pré-teste, as respostas
coerentes totalizaram 20,6%. No pós-teste, esse valor foi para 72,9%. Houve
um progresso de 52,3% nas respostas consideradas coerentes. A turma C, que
aprendeu os conteúdos de Química Orgânica da forma considerada tradicional,
sem a utilização do xisto como tema gerador dos conteúdos químicos,
17
apresentou os seguintes resultados: no pré-teste, 37,5% de respostas
coerentes e no pós-teste, 63,0%. O acréscimo foi de 25,5%.
Os números mostraram que a turma que mais apresentou melhora no
aprendizado dos conteúdos de Química Orgânica foi a turma B. Isso
comprovou o que foi previsto anteriormente, na diferença apresentada entre
respostas incoerentes no pré-teste e coerentes no pós-teste. Por outro lado, a
turma que apresentou o menor índice de melhora no aprendizado foi a turma C.
Vários fatores podem ser levados em consideração no momento de se justificar
esse menor índice. Entre eles, pode-se destacar que a utilização do xisto,
como tema gerador dos conteúdos químicos, proporciona realmente um
aprendizado mais consistente e efetivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É
comum
nas
aulas
de
Química
os
professores
fazerem
a
contextualização dos assuntos que estão trabalhando com seus alunos. Essa
contextualização consiste em se estudar os conteúdos específicos de química
e ao final de cada assunto, utilizar-se de exemplos cotidianos da aplicação
desses conteúdos. Normalmente citam-se exemplos com os quais se tenta
aplicar os conhecimentos que foram trabalhados nas aulas. A utilização do
tema gerador, proposto neste trabalho, significa muito mais do que isso. Ele faz
justamente o processo inverso. Parte-se de um conhecimento que os alunos já
tem, através de seus conhecimentos prévios e/ou de suas concepções
alternativas. A partir deles, se desenvolve o estudo dos conteúdos específicos
da disciplina de Química. Então, parte-se do concreto, daquilo que o aluno
conhece e chega-se ao que é novo naquele momento, que são os
conhecimentos específicos da disciplina. Neste trabalho, todos os conteúdos
químicos foram estudados utilizando-se do tema gerador.
A análise dos resultados sugere que quando os conteúdos químicos são
trabalhados utilizando-se um tema gerador, o interesse, a motivação e
principalmente o aprendizado dos alunos é maior. Os professores do Ensino
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Médio não estão habituados a trabalhar dessa forma. Seria bastante
interessante que eles ousassem introduzir essa metodologia em suas práticas.
O uso do tema gerador é possível em qualquer série da Educação Básica.
Todos os conteúdos sugeridos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino da disciplina de Química possibilitam a escolha de um tema gerador.
Este trabalho mostrou a utilização de apenas um tema gerador numa série do
Ensino Médio. Porém, existe a possibilidade de se utilizar mais de um tema
gerador numa mesma série da Educação Básica. Sugere-se em um trabalho
futuro a aplicação de mais de um tema gerador em uma mesma série. A partir
disso, poder-se-á verificar se essa metodologia também é facilitadora da
aprendizagem. Outra possibilidade seria a de se usar temas geradores em
todas as séries do Ensino Médio para estudar todos os conteúdos específicos
de química e associá-los a outros instrumentos facilitadores da aprendizagem,
como Mapas Conceituais e Diagramas ADI. Esses instrumentos facilitadores
da aprendizagem podem e devem ser associados ao uso do tema gerador, no
estudo dos conteúdos químicos. Eles auxiliam e motivam a aprendizagem dos
alunos, além de enriquecer o trabalho docente. O uso do tema gerador dá ao
aluno uma visão mais geral do assunto estudado e faz com que ele tenha
condições de entender e fazer um mapa conceitual ou um diagrama ADI sobre
esse assunto.
Pode-se perceber que todos os objetivos propostos neste trabalho foram
alcançados valendo-se do xisto como tema gerador dos conteúdos de química
orgânica. O trabalho realmente proporcionou ao aluno a busca do
conhecimento científico a partir do que já lhe era conhecido. Houve ainda, o
favorecimento à abordagem integradora quando foi estudada a origem do xisto,
sua localização geográfica e seu processamento. Esse trabalho multidisciplinar
auxiliou a identificação de conceitos da física e da biologia. Oportunizou-se
também ao aluno a compreensão dos conteúdos específicos de Química com
ênfase aos recursos naturais disponíveis no estado do Paraná. E mais, houve a
grande possibilidade de se fazer uma comparação entre o ensino tradicional de
química e o ensino inovador da aplicação do tema gerador dos conteúdos
específicos de química.
Diante da experiência da aplicação dessa nova metodologia, deve-se
destacar que houve também uma mudança de pensamento por parte do
19
professor. Ocorreu a ruptura de práticas pedagógicas, no planejamento e na
condução das aulas, que há muito tempo vinha se repetindo. Isso proporcionou
uma visão diferenciada da disciplina de Química e do seu importante papel na
construção do conhecimento científico do aluno. Da mesma forma, essa
experiência comprovou que é possível aproximar os conteúdos específicos de
Química da vivência dos alunos. Acredita-se que essa experiência mudará
definitivamente a atuação do professor contribuindo assim, para a almejada
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEANE, J. A. Integração Curricular: A Essência de Uma Escola
Democrática
.Disponível
em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss2articles/beane.pdf> . Acesso em
18 jul 2008.
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Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 2008.
FEDATTO, M. C. O Xisto e suas Contribuições para o Ensino de Química
(OAC).
Portal
Dia-a-Dia
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Disponível
em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/16186.pdf?PHPSESSID=2009110515023372>. Acesso em 05 nov 2009.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica.
Secretaria de Estado da Educação (SEED). Curitiba: SEED, 2008.
SANTOS, W. L. P., SCHNETZLER, R. P. Compromisso Com a Cidadania.
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SANTOS, W. L. P. Contextualização No Ensino de Ciências por Meio de
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SCHNETZLER, R. P. A Pesquisa em Ensino de Química no Brasil:
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SCHNETZLER, R. P., ARAGÃO, R. M. R. Importância, Sentido e
Contribuições de Pesquisas Para o Ensino de Química. Disponível em
<http://www.foco.Icc.ufmg.br/ensino/qnesc/pdf/n01/pesquisa.pdf> . Acesso em
17 jul 2008.3
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AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED/PR) a
implementação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o qual oportunizou o
desenvolvimento desse trabalho. Agradecimentos também à Universidade Estadual do CentroOeste (UNICENTRO) pela organização e planejamento para a elaboração desse trabalho.