UMA EXPERIÊNCIA COM SOFTWARE EDUCATIVO NA
ESCOLA : A TECNOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
DISCUSSÃO
Flávia Lamounier Gontijo1
José Wilson da Costa2
Pós Graduação Strictu Sensu CEFET-MG - Mestrado em Educação Tecnológica,
CEFET- MG - Curso de Mestrado em Educação Tecnológica
Resumo
Este artigo pretende colaborar com a discussão sobre o uso de tecnologia nas práticas de
ensino a partir do relato de uma experiência com software educativo em escolas
públicas de São Paulo durante os anos de 2006 e 2007. Além de relatar a experiência,
espera-se que as questões levantadas no trabalho possam incitar investigações não
somente sobre as aprendizagens dos alunos em ambientes que utilizam tecnologia na
sala de aula, mas, também, pesquisas sobre as implicações didáticas que essas práticas
possam causar.
1. Introdução
O não tão novo debate sobre a tecnologia nas salas de aula representa um campo
para análises, discussões e investigações.
A relação entre tecnologia e práticas
pedagógicas continua sendo tema de debates. Apesar de algumas falsas certezas, fruto
de impressões e crenças pessoais, defende-se cada vez mais propostas de investigações
nessa área para colaborar nas discussões e mais ainda para colaborar em projetos
educacionais envolvendo a utilização de tecnologias.
Geralmente o debate gira em torno da questão se a tecnologia colabora ou não
para a aprendizagem dos alunos, mais especificamente, se colabora para a melhora dos
1
Aluna do mestrado em Educação Tecnológica.
2
Professor doutor do departamento de Pós-Graduação - CEFETMG
1
resultados escolares. Talvez essa perspectiva possa nos levar a encarar a questão sobre o
sucesso escolar de maneira reducionista justificando o avanço ou o fracasso dos alunos
no uso de tecnologias. Alguns autores defendem o uso da tecnologia em sala de aula e
acreditam que além de colaborar nas aprendizagens é altamente motivador para os
alunos (COSTA at al, 2001).
A questão que se propõe neste trabalho é discutir a utilização de tecnologias em
sala de aula e as alterações nos contextos didáticos provocadas pelo seu uso. Não se
pretende, portanto, discutir sobre os resultados escolares, apesar de reconhecer sua
importância, mas as implicações didáticas que a adoção de tecnologia na prática
pedagógica poderá trazer. O olhar para a situação didática se volta para a dinâmica no
ambiente em sala de aula na tentativa de entender e refletir sobre os procedimentos
pedagógicos tornando-os objetos de análise.
Para colaborar com essa discussão, pretende-se refletir sobre uma experiência
desenvolvida pelo projeto Virtus Letramento – Matemática3.
2. A tecnologia na prática escolar
No final do século XX a sociedade humana é reconhecida como sociedade
informacional. Diferentemente de sociedade da informação, que ressalta o papel da
informação nas relações humanas, falar em informacional enfatiza uma nova forma de
organização social.
Segundo Castells (1999), “a geração, o processamento e a
transmissão de informação tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder
devido às novas condições tecnológicas surgidas (...)” (CASTELLS, 1999, p. 46). Nesse
contexto, as tecnologias da informação e comunicação (TICs) estão reconhecidamente
não só na origem, mas no desenvolvimento dessa nova forma de entender a sociedade.
Vivemos, portanto, em um contexto tecnológico em que:
A tecnologia é o pano de fundo, o próprio quadro referencial no qual todos os outros
fenômenos sociais ocorrem. Ela molda nossa mentalidade, nossa linguagem, nossa maneira
de estruturar o pensamento, inclusive a nossa maneira de valorar. (VINHOLI, p.2)
3
O projeto Virtus Letramento – Matemática foi desenvolvido por profissionais da Info Educacional3 em
Belo Horizonte com a intenção de colaborar no desenvolvimento de competências e habilidades de
cálculos, resoluções de problemas e na construção de atitude crítica, especialmente em ambiente digital
para alunos em defasagem pedagógica do Ensino Fundamental, em escolas públicas: estaduais e
municipais.
2
O impacto das tecnologias da informação é sentido e reconhecido em diversos
setores de nossas vidas. Como diz Ilera (2004), não é possível pensar em um indivíduo
que não seja mediado de alguma maneira pela tecnologia, não somente quando usa
computadores, mas também, por exemplo, quando veste uma roupa. Portanto, falamos
de uma sociedade onde a tecnologia influencia nossa forma de pensar, de sentir e de agir
e como diz Bruner (2000) penetra em nossas vidas transformando os processos vividos
em sociedade.
O convívio entre TICs e as práticas escolares é tema de debate, de discórdias e
de afinidades. Apesar de alguns acreditarem que o uso de computadores nas escolas
provoca indisciplina mental e prejudica a criatividade (SETZER, 1998), a defesa de que
a tecnologia, incluindo o computador, deva ser incorporada pela educação é grande.
Além de defender que a tecnologia informática nas escolas tende a impulsionar a
inteligência humana e criar ambientes favoráveis para novas aprendizagens, alega-se,
também, que sua utilização provoca a socialização de inovações, democratizando,
portanto, os saberes relacionados às especificidades acadêmicas (que se aproximam das
diferentes áreas de conhecimento) e também aos fazeres cotidiano (utilização das
tecnologias na vida diária).
A escola sendo um espaço que pretende o desenvolvimento das capacidades físicas,
intelectuais e morais dos alunos, deve assumir o papel de democratização dos saberes e
reconhecer a necessidade de se trazer a tecnologia para dentro de seus muros não
somente para ser utilizada, mas também para ser entendida, criticada e construída. Ou
seja, o ensino escolar na perspectiva de uma educação tecnológica deve assumir “um
comprometimento com a tecnologia, mas muito mais com o homem que é capaz de
produzi-la e transformá-la.” (GRISPUN, 2001, p. 66).
Segundo Bruner o que é diferente ao se pensar em novas tecnologias é que elas
são “processos a serem desenvolvidos” e não “ferramentas para serem aplicadas”.
(BRUNER, 2000, p. 9). Apesar de reconhecer que ninguém poderá dizer exatamente
como as novas tecnologias transformam a educação, esse autor arrisca sintetizar em sete
as mudanças mais significativas enfrentadas atualmente pela escola.
Entre elas
ressaltamos: “a palavra do professor e o texto escrito deixam de ser suportes exclusivos
da comunicação educacional” (BRUNER, 2000, p. 19); “as tecnologias tradicionais do
processo educativo estão deixando de ser as únicas disponíveis para ensinar e aprender.”
3
(BRUNER, 2000, p. 20). Portanto, não se pode ignorar as possíveis alterações
provocadas pelas tecnologias nas interações entre professores e alunos e a comunicação
dos saberes em sala de aula.
Ao falar em tecnologias em sala de aula, o discurso favorável à adoção de
computadores nas escolas não é mais incomum. São vários os autores (COSTA, 2004;
LITWIN, 2005; PAIS, 2005) que apóiam a utilização de computadores como recurso a
ser considerado nos ambientes de aprendizagem para os alunos. Mais especificamente
que “o computador seja incorporado aos ambientes da escola como tecnologia
intelectual de grande potencial, enriquecedora das atividades desenvolvidas pelos
alunos.” (.COSTA, et al, 2004, p.120)
Segundo seus defensores, a ação pedagógica que convive com as tecnologias
poderá, dentro de certas condições, promover o desenvolvimento dos alunos não só nos
aspectos técnicos, relativos ao manuseio de computadores, mas, também, dos subjetivos
que dizem respeito à motivação para aprender, dos aspectos sociais por permitir a
ampliação da comunicação interpessoal, e dos aspectos cognitivos já que mobiliza
diferentes processos mentais, tudo isso, portanto, poderá provocar a aprendizagem de
conteúdos escolares. E nesse sentido Illera (2004) entende que:
(...) essa tecnologia, a que se pode ter acesso, habitualmente, transforma a relação entre as
capacidades cognitivas e as de ação de uma forma, geralmente, irreversível. Ou seja, integra
os usos específicos dessa tecnologia concreta associando as capacidades de ações pessoais e
as capacidades de ação proporcionadas pela ferramenta (...), de forma que se tornam
indissolúveis. 4 (Tradução da autora)
Por outro lado, a simples adoção de computadores e outros recursos tecnológicos
nas salas de aulas não garantem inovações pedagógicas. Nesse sentido Kenski ressalta
que as TICs devem ser bem compreendidas e incorporadas pedagogicamente para
provocar transformações nos processos educativos. Segundo a autora: “Isso significa
que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder
garantir que o seu uso, realmente, faça diferença.” (KENSKI, 2007, p. 46),
4
(…) esa tecnología accesible de manera habitual transforma la relación entre capacidades cognitivas y
acción de una forma, por lo general, irreversible. Es decir, integra los usos específicos de esa tecnología
concreta en un agregado entre las capacidades de acción personales y las capacidades de acción
posibilitadas pos la herramienta (…), de maneira que se convierten en indisolubles. (ILLERA, 2004,
p.33)
4
Dentre os recursos tecnológicos disponíveis, a utilização de software educativo (SE)
é uma opção para o ensino de conteúdos escolares. A produção de SE em diferentes
disciplinas escolares tem crescido e podemos encontrá-lo, por exemplo, nas áreas de
língua, matemática, biologia e química. Nesse sentido propõe-se uma discussão sobre
os processos de ensino na sala de aula e a tecnologia educacional. Duas práticas que às
vezes se encontram, outras não. Práticas que são influenciadas e que influenciam as
dimensões sociais, políticas e didáticas, num diálogo difuso, onde delimitar os limites e
os processos interativos entre essas dimensões não é tarefa simples. Neste trabalho a
dimensão didática será ressaltada, mas com isso não se deixa de considerar que a
tecnologia não é neutra e como diz Oliveira a tecnologia “não é em si um fator de
equalização social, nem uma condição suficiente ou mesmo necessária para a formação
crítica e criativa do aluno” (OLIVEIRA, 2001, p. 106).
3. Dimensão didática
A idéia de que a didática é uma teoria do ensino é aceita por autores como, por
exemplo, Daniel Feldman. Segundo ele:
(...) a didática é uma disciplina voltada, de diferentes maneiras, para o campo prático do
ensino (ou distintas dimensões dele), que produz uma variada gama de conhecimentos e
que abarca princípios teóricos, modelos compreensivos, regras práticas, métodos e
estratégias articuladas de diferente natureza. (FELDMAN, 2001, p. 22)
Gontijo completa:
“Vários autores ( CAMILONI, 2001; LIBÂNEO, 1990; OLIVEIRA, 1993; FELDMAN,
2001) concordam que a didática se refere às interações entre as ações docentes, os
conhecimentos dos alunos e os saberes a serem ensinados no contexto geral do trabalho
pedagógico escolar.
Segundo Camiloni (2001) a didática é vista como um tipo de
intervenção (de caráter social) que o professor tem sobre a aprendizagem do aluno. A essa
idéia Oliveira (1993) acrescenta que o núcleo central das reflexões da didática seriam as
questões relativas à organização de um modo geral do trabalho pedagógico na escola.”
(GONTIJO, 2007)
Oliveira (1993) também reconhece o ensino como objeto de estudo da didática e
propõe uma discussão sobre a área considerando as dimensões histórica, antropológica,
ideológica e epistemológica. E mais, defende que a reconstrução da didática seja
5
pautada na reflexão das teorias e práticas pedagógicas, voltada para uma proposta
transformadora do ensino.
Há também uma perspectiva mais interessada em pensar sobre o modo como se
dá a comunicação dos saberes na sala de aula, ou seja, que se preocupa em estudar como
os alunos passam de um menor conhecimento, a um maior conhecimento relativo a um
conteúdo (CASTORINA, 2002; LERNER, 1995). Nessa perspectiva, a prática na sala
de aula é analisada a partir da idéia de que no desenvolvimento do ensino devem ser
consideradas as características dos alunos (nível psicológico), a escolha consciente dos
conteúdos a serem ensinados, mais especificamente sobre o conhecimento que se tem a
respeito dos conceitos envolvidos (nível epistemológico) e a forma como se dará a
comunicação dos saberes (nível praxiológico) (JONNAERT, 2002).
Para pensar a utilização de SE na sala de aula propõe-se focar a análise nos
planos conceituais, instrumentais e técnicos / práticos envolvidos na situação de ensino,
vistas para além da perspectiva da didática específica explicitada anteriormente.
O primeiro ponto refere-se às concepções que sustentam a prática pedagógica,
não só as do professor na sala de aula, mas também, da própria instituição, cujos fins
educativos se relacionam a uma dinâmica social, com especificidades culturais. Os
aspectos instrumentais estão relacionados às estruturas físicas e materiais em
consonância às demandas, no caso deste trabalho, dos recursos tecnológicos inerentes à
sociedade atual, nos planos econômicos e políticos, essencialmente. Os últimos pontos,
técnicos e práticos, deflagram o abismo existente entre o não saber técnico dos
professores, muitas vezes resistentes à utilização de computadores, e os alunos que mais
do que saber usar o computador já desejam conhecer como ele funciona além de querer
saber programá-lo.
A intenção, portanto, é provocar discussões sobre a tecnologia educacional como
recurso didático, mais especificamente como estratégia de ensino analisando práticas
pedagógicas que utilizam SE.
6
4. O software educativo na prática interativa entre o ensinar e o aprender
Várias têm sido as iniciativas que pretendem colaborar para o avanço do
Ensino Fundamental destinado à formação das crianças da faixa ideal etária 6 a 10 anos,
mais especificamente sobre a aprendizagem da matemática.
Mas, em se tratando de
espaço educativo as tensões vividas nas práticas de ensinar devem ser reconhecidas.
Uma dessas tensões, por exemplo, consiste em indagar o saber do professor com relação
não somente ao objeto matemática, mas também sobre suas concepções a respeito dos
processos de ensino e de aprendizagem para relacioná-las a procedimentos didáticos
adotados na sala de aula e os explicitados nos planejamentos do processo educativo.
Durante 2006 e 2007 o projeto Virtus Letramento – matemática foi desenvolvido
em 13 escolas da rede Pública de São Paulo envolvendo professores, coordenadores e
alunos. O projeto iniciou com a formação de professores e coordenadores para a
utilização do software educativo, mas, mais que isso, preocupou-se com uma formação
que respeitasse e seguisse os princípios pedagógicos e didáticos expressos no programa.
Ou seja, a preocupação foi a de criar um ambiente para que os profissionais pudessem
mais que compreender os fundamentos educativos, experimentassem um ambiente de
aprendizagem pautado nas trocas de idéias, na colaboração e respeito à diversidade.
Entende-se que para esse trabalho é fundamental que o professor sinta–se seguro
em relação às suas ações. Para isso, o projeto se ocupa, através de cursos de formação e
acompanhamento das práticas pedagógicas, de propor discussões e reflexões sobre a
prática docente apoiada em fundamentação teórica.
Pretende-se, portanto, que os
professores repensem suas ações e concepções nas situações didáticas propostas durante
todo o percurso de utilização do software educativo.
Dessa experiência ressaltam-se alguns pontos.
• Princípios e propósitos: Não é novidade reconhecer que os conceitos que
sustentam a prática do professor representam o referencial de suas ações
didáticas. Por isso se torna necessário, ao analisar práticas pedagógicas, levantar
as concepções expressas pelos educadores envolvidos nos processos
investigados implícita e explicitamente. E nesse caso, entender as concepções
por trás do software. Segundo uma das autoras do programa, Virgínia Barbosa
(2007) “Aprender com a tecnologia na escola não significa aprender somente
7
procedimentos, mas desenvolver ferramentas cognitivas que só podem ser
desenvolvidas por ser possível fazer uso da tecnologia.” Nesse sentido, Barbosa
e Tenuta, também autora do software, defendem a idéia do trabalho didático em
matemática enfatizar o desenvolvimento de procedimentos e de atitudes
necessárias àqueles que vivem em uma comunidade de informação (TENUTA,
BARBOSA, 2006) oferecendo oportunidade dos alunos se colocarem em
condição de “incluídos” em uma situação social que não é comum nas escolas
públicas. Acreditam que:
“(...) além de serem meio, pois abastecem alunos e professores de novos recursos e novas
formas de trabalho, as tecnologias são também um fim, porque proporcionam a inclusão de
todos os que não têm acesso à tecnologia fora do ambiente escolar.” (TENUTA ,
BARBOSA, 2006)
Ainda nessa perspectiva, os alunos e o professor são vistos como protagonistas
de suas ações e é importante que se crie entre eles uma relação de confiança. E entre
eles e o conhecimento que se construa uma postura de curiosidade, confiança e prazer
em aprender. Todo o ambiente na sala de informática, portanto, deverá ser colaborativo.
• Ambiente de aprendizagem: O propósito, então, do trabalho com o software de
matemática é o de que os alunos realizem sucessivas aproximações, organizações e
reorganizações de conceitos matemáticos desenvolvendo competência de cálculos e
resoluções de problemas de maneira desafiadora e principalmente aconteça em ambiente
colaborativo.
“O trabalho cooperativo é uma forma de lhe (aluno) restituir o seu papel de aprendiz, por
permitir-lhe a organização de um plano de trabalho com seus colegas e professores na
tentativa de formular, trocar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar suas
experiências e idéias antigas e controlar a aprendizagem.” (TENUTA, BARBOSA, 2006)
O aluno é provocado a formular consignas, a provar proposições e a construir
linguagens, conceitos e teorias sempre os colocando em prova. Dessa maneira acreditase que o aluno aprende a arriscar-se na resolução de situações – problemas e,
principalmente, com espírito investigativo.
A aprendizagem aqui pensada não se restringe, então, aos aspectos conceituais,
relacionados ao objeto de conhecimento: matemática ou aos aspectos técnicos, relativos
ao manuseio do computador e seus recursos, mas também, ao aspecto social, onde
alunos e professores se colocam em posição interativa, diferentemente da posição
tradicional onde o professor ocupa o lugar de saber e o aluno o de receptor de
8
informações. Aqui se defende que a utilização de tecnologia oferece oportunidade dos
alunos não só manusearem computadores e conhecerem suas possibilidades, mas
possibilita novas relações entre o grupo de alunos e entre professores e alunos.
• Ambiente de ensino: O papel do professor nesse processo é visto como
fundamental para garantir um ambiente que estimule a pesquisa e a aprendizagem da
matemática. A mediação entre os alunos e os saberes matemáticos não é reconhecida
somente no uso do software. O professor é uma figura essencial para desenhar o
ambiente que pretende aprendizagem não somente de conteúdos, mas também de
procedimentos e de atitudes, entendendo que conhecer é um processo continuo e
progressivo.
Os erros, no ambiente de sala de aula, devem ser vistos como oportunidades para
se pensar em novos rumos, são na verdade parte de um processo de aprendizagem que
podem provocar a construção de novos conhecimentos por parte dos alunos.
Do ponto de vista do professor, ocupar o lugar de quem se preocupa com o
ensino não desfaz da necessidade de se pensar como aprendiz. Ou seja, aquele que se
propõe ensinar deve pensar também em aprender, colocando a formação permanente
como estruturante profissional e pessoal. Por isso, o projeto acredita que:
“A reflexão sobre a prática, apoiada em fundamentação teórica que a sustente, é incentivada
e viabilizada por meio da participação em cursos constantes de formação e capacitação,
bem como pela participação em grupos de discussões por meio do fórum do Pátio Paulista.”
(TENUTA, BARBOSA, 2006 )
• Professores e alunos: E o que pensam professores e alunos que participaram do
projeto Virtus letramento - matemática? Como eles vivenciaram essa prática?
Durante o desenvolvimento do projeto coordenadores da Info Educacional
acompanharam essas práticas assistindo a aulas, conversando com supervisores e
professores e recolheram depoimentos.
Em relação às atividades desenvolvidas: Observa-se, pela figura 01, que,
segundo
a
avaliação
dos
docentes
que
participaram
das
formações,
os
encontros foram aceitos e aprovados.
9
41
36
18
0
1
0
corresponderam aos objetivos
propostos
2
9
oportunizaram a interação e o avanço
de sua prática educativa
1
2
3
4
Figura 01 : Avaliação dos docentes
Após experiências com a utilização do software com os alunos, professores
relataram5:
“(...) o importante é que o aluno percebe que pode fazer, que é capaz de fazer por
si mesmo. Ele começa a descobrir as coisas, começa a ajudar o colega: ele sente que
pode trocar idéias, que pode perguntar, que pode questionar. Por exemplo, se ele erra,
ele não tem mais medo de chegar até o professor e dizer:
- Eu errei! Vamos refazer. Vamos rever.
- Como é que posso encontrar a resposta justa para isso?
Isso é sentir que é capaz! Ele percebe que o professor não vai criticá-lo por que
errou.” Professora Maysa Carlos Monteiro – Escola Municipal de ensino fundamental
(EMEF) Carlos Augusto
“O sucesso depende muito do professor, da postura que tem diante não só dos
conteúdos, como também da forma de aplicá-los. Outro fator importantíssimo é relação
que ele estabelece com o aluno, não mais como portador único do conhecimento, mas
como aquele que partilha e descobre caminhos junto com os alunos.” Professora Alda
Martins da Silva – EMEF Dale Coutinho
“Tive retorno de uma professora informando que a aluna Isabel progrediu
bastante, entendendo que a aluna está mais solta, mais autônoma, mais decisiva, e eu
acredito que essa melhoria foi proporcionada pelas alunas do PROJETO, em que
questionamos, elaboramos e fixamos conceitos aprendidos, e esse é um aspecto
positivo. A professora afirmou que a aluna teve um grande progresso, então estou muito
satisfeita.” Professora Elizabete Ulgado – EMEF João Pinheiro
“Aprendemos mais nos divertindo, e além de aprender português e matemática
aprendemos a mexer no computador. “ Aline Gomes Mendes – EMEF Plínio Salgado
“ Eu achava que matemática era ruim, mas depois que eu fiz aqui eu achei que é
legal.” Natália Pinheiro Rocha – EMEF Cassiano Ricardo
5
Estes relatos são encontrados no artigo publicado pela formadora Rosa Bueno: “Há algo de novo nos
laboratórios de informática”
10
Na auto-avaliação dos docentes a formação atingiu seus propósitos conforme
apresentado na figura 02.
32
30
19
0
2
0
apropriação da
proposta
pedagógica
2
0
apropriação dos
recursos
tecnológicos
30
29
22
21
21
1
1
0
compreensão dos
temas trabalhados
participação nas
atividades
1
2
3
4
Figura 02 : Auto-avaliação docente
Ao verificar o resultado do trabalho com os alunos, observa-se, de forma
preliminar, que os acertos na prova aplicada após a utilização do programa são melhores
em relação à primeira em que os alunos acertaram mais entre 0 a 4 questões, figura 03.
63%
61%
39%
37%
1ª prova
2ª prova
0- 4
5 - 10
Figura 03 : Resultados preliminares
5. Conclusão
Os depoimentos e gráficos acima apontam para uma confluência entre o
propósito do programa e as percepções de professores e de alunos. Contudo, não se
deve pensar que o fato de se usar tecnologias nas práticas pedagógicas nos leva sempre
a conclusões positivas. A experiência apresentada permite refletir sobre o quanto é
necessário pensar em programas de software educativo ancorados em projetos de
formação docente e acompanhamento da prática didática reconhecendo a complexidade
nas relações existentes entre o sujeito que se deseja que aprenda, o professor que
11
pretende ensinar, o conteúdo escolhido a ser ensinado, entre o computador e a
tecnologia de software.
Por isso propõe-se que práticas pedagógicas que utilizam software educativo
sejam objetos de pesquisa colaborando para projetos, que pretendem utilizar tecnologia
na sala de aula, possam ser mais que boas intenções. Espera-se que investigações nesse
sentido possam disseminar ilusões e crenças ingênuas de que o simples fato de colocar
nas mãos dos alunos computadores e softwares educativos promova avanços
pedagógicos. Espera-se que experiências como essa relatada estimulem investigações
para que profissionais de escolas tenham referências que os ajudem a organizar seu
ambiente e sua ação pedagógica de maneira mais consciente e eficaz. Assim pode-se
pensar na utilização de software educativo como um instrumento didático que favoreça
a aprendizagem dos alunos provocando uma forma diferente de organizar o ensino e
toda a situação didática que é estabelecida nesse ambiente.
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