1 ESPAÇO E LÍNGUA: UMA ANALISE SOBRE A DOMINAÇÃO DA LÍNGUA FALADA SOBRE A LÍNGUA DE SINAIS
Ricardo Veiga Modesto Universidade Federal de Uberlândia [email protected] Intr odução O presente trabalho foi elaborado a partir de leituras feitas para compreensão da temática sobre o ensino de portadores de necessidades educacionais especiais, tendo como alvo específico a educação de surdos. Perceberam­se a partir dessas leituras realizadas, das aulas ministradas e, posteriormente, nas conversas estabelecidas com os alunos surdos, professores e com os intérpretes português­libras que, ainda, existe na sociedade brasileira uma enorme barreira a ser quebrada, uma barreira histórico­cultural calcada na diferenciação lingüística. Por isso, é premente e necessária a produção de uma análise lingüística do espaço brasileiro na relação entre a língua de sinais e a língua portuguesa oral, para que a partir desta, verifique quais os melhores caminhos para se romper com essas barreiras. O trabalho é dividido em 4 (quatro) partes, sendo que a primeira é: Uma nova produção do espaço brasileiro em conjunto com os portadores de necessidades educacionais especiais, apresentando o espaço brasileiro sendo modificado por ações afirmativas que buscam a inclusão do portador de necessidades educacionais especiais e a diferenciação entre ensino inclusivo e ensino integrado. A segunda parte é: Comunidades imaginadas: o uso da diferenciação lingüística como justificativa para a dominação, evidencia a diferenciação em termos lingüísticos para uma dominação de um grupo de indivíduos sobre outros, e as vitórias alcançadas na arena política. Em (Des)Caracterização da LIBRAS: elemento para a dominação ou para constituição de uma comunidade, terceira parte da discussão é mostrado alguns
2 argumentos utilizados para que se justifique a subjugação da língua de sinais sob a língua falada e como o discurso é reproduzido socialmente. A quarta e última parte são algumas considerações finais que apresento acerca do debate realizado ao longo do trabalho e que podem ser adotadas como metas a serem desenvolvidas em outras pesquisas. Uma nova produção do espaço brasileir o em conjunto com os portador es de necessidades educacionais especiais Ao abordarmos esse delicado assunto que é a educação de pessoas que tem algum tipo de necessidade educacional especial, primeiro, é necessário destacar que a exclusão/eliminação dos indivíduos nascidos com algum tipo de deficiência é um processo histórico­cultural e que ainda hoje algumas comunidades indígenas ainda praticam o infanticídio. Todavia, constata­se que na história da humanidade os indivíduos surdos, por não se perceber sua deficiência no nascimento, eram excluídos, comumente enviados a asilos. No Brasil temos como exemplo dessa prática o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. A história do INES começou em 26 de setembro de 1857, durante o Império de D. Pedro II, quando o professor francês Hernest Huet fundou, com o apoio do imperador o Imperial Instituto de Surdos Mudos. Huet era surdo. Na época, o Instituto era um asilo, onde só eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os pontos do país e muitos eram abandonados pelas famílias.( www.ines.org.br) Atualmente o INES é um importante centro de referência na educação de surdos, mas apesar de toda a (re)evolução técnico­científica­informacional, ainda é possível identificar na sociedade atitudes de exclusão desses indivíduos, porém de forma implícita. E percebem­se essas atitudes, principalmente, na forma como pais e profissionais de diversas áreas praticam a inclusão/educação desses indivíduos, ou seja, através de escolas especiais que apenas segrega ainda mais o indivíduo rumando, portanto, em um sentido contrário ao desejo de uma inclusão real. Porém apesar da mudança de pensamento de algumas instituições e também de uma parcela da sociedade é necessário para que se efetive uma inclusão real desses indivíduos devemos enxergar o espaço brasileiro como um produto histórico­cultural.
3 Ao compreendermos que as mudanças sofridas e/ou implementadas na sociedade brasileira são frutos desse processo, podemos admitir que a afirmação de Moraes (2005) de “(...) que as formas espaciais são produtos históricos. O espaço produzido é um resultado da ação humana sobre a superfície terrestre que expressa, a cada momento, as relações sociais que lhe deram origem.” (Moraes, 2005, p. 15), é válida. Verifica­se então que constantemente o homem está (re)produzindo as suas relações sociais implicando em um determinado espaço frutificado das condições sócio­ históricas.
Sendo essa proposição verdadeira, constata­se que no Brasil as relações histórico­sociais produziram um novo tipo de abordagem do sujeito como um ser social. Tal abordagem diz respeito aos indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais (N. E. E.) e ela ocorre sempre no sentido de suprimir as barreiras que estes encontram para integrar­se à sociedade. Segundo o Ministério da Educação (MEC), de 1998 a 2006 os desenvolvidos por ele buscaram dirimir as necessidades especiais dos mais de 24 milhões de brasileiros que são portadores de algum tipo de N.E.E. e observando o Gráfico 1, percebe­se que o MEC tem atingido suas expectativas. Essas informações podem ser comprovadas pelos números apresentados pelo MEC por meio do Censo Escolar 2006. O Gráfico 1, pelo seu próprio título – Evolução de Matrículas na Educação Especial – deixa claro que o número de matrículas de crianças com N. E. E. em Escolas Regulares/Classes Comuns aumentou em 640%, enquanto que as matrículas em escolas especializadas e classes especiais estabilizou­se em um patamar. Isso demonstra que pais e professores vêm trabalhando conjuntamente para uma real inclusão dos alunos portadores de N. E. E. em classes regulares, enquanto que as escolas especializadas possibilitam, no máximo, uma integração. A expressividade desse acréscimo de 640% é resultado do trabalho do Governo Federal por meio do MEC e dos diversos profissionais que querem trabalhar com uma qualidade de ensino real para todos. E os números apresentados pelo Gráfico 1 são resultados das ações de diversos órgãos governamentais e não governamentais para ajudar aos portadores de diversos tipos de N. E. E. a terem acesso a uma educação e a uma vida com qualidade, e a meu ver a população brasileira tem encampado essas ações. É por isso que o discurso da inclusão social dos indivíduos portadores de N. E. E. se faz tão presente em uma parte da mídia e nos programas sociais do Governo Federal. Dentre esses programas podemos destacar o Pró­LIBRAS; o projeto de lei
4 Legenda para Todos; Programa de Acessibilidade na Educação Superior – INCLUIR; projeto Educar na Diversidade; ONG Vez da Voz; entre outros. Gráfico 1 ­ Evolução de Matrículas na Educação Especial Fonte: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial Os dados apresentados no Gráfico 1 corroboram com a afirmação de pesquisadores e profissionais que apontam que a forma ideal de colocar em prática ações inclusivas é por meio da inclusão educacional que é uma das primeiras etapas de socialização de qualquer indivíduo. É por isso que, atualmente, as políticas públicas incentivam a matrícula de indivíduos portadores de N. E. E. em escolas regulares e não em escolas especiais. Porém devemos salientar que a simples matrícula do aluno deficiente em uma escola regular não é garantia de sucesso, pois é necessário que haja uma adaptação estrutural para que esse indivíduo obtenha, efetivamente, um aprendizado com qualidade. A partir da constatação desse tipo de prática surgiu uma definição importante para o ensino de alunos portadores de N. E. E., que é a diferença entre ensino integrado e ensino inclusivo.
5 De acordo com a Rede SACI (Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação) projeto ligado ao CECAE­USP a melhor definição que encontramos hoje para diferenciar ensino integrado de inclusivo é: As expressões "integrado" e "inclusivo" são freqüentemente utilizadas indiscriminadamente, como se tivessem o mesmo significado. No entanto, representam grandes diferenças em sua filosofia. É útil clarificar os significados diferentes assim como é útil que os ativistas utilizem a mesma linguagem. Reconhecemos que em algumas línguas nem sempre é possível fazer­se a distinção entre a integração e a inclusão. É nossa opinião, no entanto, que é útil tentar­se compreender a diferença em português e que essa diferença é importante na promoção de práticas mais inclusivas. Uma definição simples será: O ensino integrado refere­se às crianças freqüentarem as escolas regulares (ou seja, o foco está nas taxas de freqüência). O ensino inclusivo refere­se às crianças com deficiências aprenderem eficazmente quando freqüentam as escolas regulares (ou seja, o foco está na qualidade do ensino). (Rede SACI, 2006) Comunidades imaginadas: o uso da difer enciação lingüística como justificativa para a dominação As necessidades especiais de cada um desses grupos de indivíduos são diferentes, por isso o trabalho a ser desenvolvido para cada um deles torna­se específico também. E no caso particular dos deficientes auditivos que transitam com maiores liberdades nos mesmos espaços que os ouvintes a língua é a principal barreira ou a única, pois neste tipo específico de ocorrência as barreiras físicas não são empecilhos para o seu deslocamento como o é no caso dos cadeirantes e/ou deficientes visuais, por exemplo, já que estes têm maiores dificuldades de locomoção. Apesar de dividirem os mesmos espaços, os surdos não usufruem os mesmos direitos (de fato) e benefícios devido à barreira lingüística que é imposta muito mais pelo ouvinte do que pelo surdo, constituindo um espaço no qual há uma solidariedade entre indivíduos “iguais”. Esta solidariedade inicia­se no momento em que o grupo começa a enxergar­se como pertencentes a uma determinada comunidade ou como, seguindo a definição de Anderson (1989), pertencentes a uma comunidade imaginada . Segundo este autor as comunidades imaginadas formam­se a partir do momento em que existe uma identificação, uma vinculação imaginada entre pessoas que não se conhecem e que estão inseridas em uma determinada época e num espaço determinado. (ANDERSON, 1989)
6 No intuito de acabarem com essas barreiras diversas instituições oficiais, ONG’s e profissionais das mais diversas esferas de atuação lutam para que sejam adotadas medidas que possam quebrar com estas barreiras físicas e/ou morais na forma de preconceitos e fundir essas duas comunidades. Neste sentido, os deficientes auditivos conquistaram uma importante vitória, pois em seu primeiro mandato, o presidente Lula regulamenta em 03 de dezembro de 2004 a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que entre outras atribuições, garante que as instituições de ensino superior público e privado devem inserir LIBRAS como disciplina obrigatória em sua grade curricular nos cursos de licenciatura. Este é apenas um primeiro passo para uma comunidade que viveu sob o domínio da língua falada séculos, pois (...) a língua e a linguagem são sobretudo uma questão política. Como instrumento de comunicação, ela pode servir à imposição de um domínio político por meio da cultura; ela pode isolar classes sociais e pode perpetuar um poder. (Souza, 1991, p. 12) Neste sentido, afirma­se que desde sempre, o homem anseia por poder e (...) nenhum dos países do mundo atual abre mão de uma ou mais línguas oficiais cujo valor está diretamente relacionados aos interesses do poder (Souza, 1991, p. 74). Esta é uma das várias formas de poder que existe, sendo a língua mãe ou pátria, portanto a forma majoritária de comunicação de uma comunidade, um povo, Estado ou Nação torna­se vital para os grupos dominantes oficializar sua principal forma de comunicação, excluindo as demais. Portanto, a língua projeta­se como uma forma ou a forma de dominação dentro de um Estado existindo aqueles que são subjugados por uma língua “mãe”, portanto são excluídos, estão à margem da sociedade. Esta subjugação deu­se com a criação do Estado Moderno, mas não é o único culpado pela supressão das línguas minoritárias, o próprio sistema de produção capitalista enxergou um filão a ser explorado por meio das obras impressas no dialeto­padrão e contribuiu para essa padronização de uma língua única. Essa segregação lingüística acaba criando dialetos que podem ser utilizados por um ou mais grupos dentro daquele grupo ou Estado, definindo­os como dialeto­padrão e dialetos não­padrão. Segundo Soares a definição correta para os dialetos é: Dialeto­padrão: também chamado norma­padrão culta, ou, simplesmente norma culta, é o dialeto a que se atribui, em determinado contexto social, maior prestígio; é considerado o modelo – daí a designação de padrão, de norma – segundo o qual se avaliam os demais dialetos. É o dialeto falad o pelas classes sociais pr ivilegiadas, particularmente em situações de maior
7 formalidade, usado nos meios de comunicação de massa (...), ensinado na escola, e codificado nas gramáticas escolares (...). É ainda, fundamentalmente, o dialeto usado quando se escreve. Dialetos não­padrão: quaisquer dialetos sociais diferentes do dialeto­padrão (v.) são considerados não­padrão, ou subpadrão. Como as variações lingüísticas que divergem das formas lingüísticas do dialeto­padrão são numerosas e não­discretas (isto é, distribuem­se numa “escala contínua”, segundo a terminologia de Labov), usa­se, geralmente, o plural, para designá­ las: dialetos não padrão. É também freqüente designar os dialetos não­ padr ão como pr óprios das classes desfavor ecidas, e, por isso, são populares e estigmatizados. (grifos meus) (Soares, 2000, p. 82­83) Os grifos referem­se à discussão entre língua falada e língua de sinais sendo que aqueles que dominam a primeira consideram­se como superiores àqueles que usufruem da segunda por enxergá­los como deficientes e não como indivíduos, caracterizando como uma das justificativas para uma dominação, ainda que velada. Segundo Souza (1991, p. 82) (...) é preciso perceber a existência, consciente ou não de uma normatização determinada pela linguagem utilizada por uma elite intelectual e ligada, ainda que de forma não perceptível, aos interesses dos grupos dominantes. A dominação que é gerada a partir de um determinado pensamento de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos que se consideram superiores a outros no Brasil é um processo histórico­cultural, como muito bem nos apresenta a Profa. Marilena Chauí em Brasil – Mito Fundador e Sociedade Autoritária. O reflexo dessa sociedade, além das mazelas sociais internas, é a imagem negativa do país frente a outros, pois apesar de demonstrar imensa riqueza – se comparados a países africanos, por exemplo ­ o Brasil quebra diversos recordes quando se fala em desigualdade social. Porém, é claro, não podemos considerar apenas os indivíduos que estão excluídos do sistema de capitalista, pois dentre os vários indivíduos que estão ou que são considerados à margem do sistema, os portadores de necessidades especiais fazem parte desse grupo. Deste modo, esta desigualdade tem um efeito maior sobre os indivíduos surdos, pois não são aceitos como plenamente capazes de exercer suas funções no mercado de trabalho, relegando­os a serviços menos valorizados e que estão na maioria das vezes aquém das capacidades que poderiam desempenhar. Sendo assim, precisa ficar claro que políticas de inclusão social e educacional devem abranger muito mais do que o que está proposto, e que talvez isso não seja o suficiente, pois prevê que as medidas propostas nos diversos planos de ação aconteçam em anos e talvez fossem necessárias medidas mais rígidas nesse sentido. Logo, fica evidente que a afirmação da língua de sinais é uma forma de constituir­se em um grupo coeso para fugir de uma dominação imposta pelos ouvintes.
8 E um padrão que podemos observar é que não se considera um estrangeiro que não domina o português brasileiro da mesma forma que se considera o surdo que não domina a sua própria língua falada. Enquanto que o estrangeiro domina a sua própria língua que é hegemônica em seu Estado, o surdo acaba recebendo um papel subalterno ou secundário, pois sua língua não é hegemônica no Estado em que vive. Isso pode ser observado nos meios de comunicação e, particularmente a TV, que atuando como um veículo do sistema de produção capitalista acaba inserindo novos modelos de comunicação dentro da sociedade, e as formas que deveriam ser valorizadas são desconsideradas, aceitando o que é externo e desprezando a própria cultura interna. De acordo com Souza (1991, p. 79) os meios de comunicação atuam (...) sob três aspectos específicos relativamente à questão lingüística: na introdução de novos termos e novas formas de se expressar, dentro do contexto da língua nacional ou, no caso de países de múltiplas línguas oficiais, na predominância de uma sobre as outras; na introdução de termos, expressões e idéias alienígenas, geralmente ligadas a interesses de consumo; e no fortalecimento do prestígio de uma língua estrangeira sobre as demais, levando boa parte da população, especialmente os jovens, a se interessarem por seu aprendizado. (Souza, 1991, p.79) Vemos com isso que a analogia entre dominar e não­dominar a língua pátria acaba por constituir­se em uma relação ideológica de disputa de poder. E é possível entender que, a partir de leituras de Anderson (1989), esses tipos de relações são históricas e foram incentivadas pelas relações de mercado capitalista (imprensa) que enxergaram nas línguas vulgares uma forma de desenvolver línguas específicas para sua(s) região(ões) de influência e com isso criando uma consciência nacional tendo como elemento comum a língua. (Des)Caracter ização da LIBRAS: elemento para a dominação ou para constituição de uma comunidade Entendemos que, atualmente, apesar de todos os avanços alcançados por aqueles que desenvolvem trabalhos de inclusão e, especificamente, com os surdos é possível afirmar que LIBRAS (Língua Oficial usada pelos surdos) tem um papel secundário frente a língua portuguesa oral e escrita. Este papel secundário caracteriza­se pelo fato de uma minoria da população brasileira utilizar­se dessa forma de comunicação; em segundo lugar pelo olhar de superioridade do indivíduo dito “normal” frente ao indivíduo considerado “deficiente”;
9 e em terceiro lugar, o discurso que relega a LIBRAS como “a segunda língua oficial do Brasil”. Neste último, se entendermos que a veiculação desta frase acarreta em uma diminuição da importância desta língua, pois é diferente o sujeito (sujeito discursivo) afirmar que a LIBRAS é “segunda língua oficial do Brasil” e afirmar que a LIBRAS é “a Língua Oficial de Sinais” ou “a Língua Oficial usada pelos surdos”. Considerando que o sujeito discursivo faz uma afirmação como “segunda língua oficial do Brasil”, por ser uma fala apreendida no senso comum, ele está constituído na interação social, não é o centro de seu dizer, em sua voz, um conjunto de outras vozes, heterogêneas, se manifestam. O sujeito é polifônico e é constituído por um heterogeneidade de discursos. (Fernandes, 2007, p. 29) Isso quer dizer que há uma formação discursiva que se pode dizer somente em determinada época e espaço social, ao que tem lugar e realização a partir de condições de produção específicas, historicamente definidas (Fernandes, 2007, p. 64). Esta (re)produção torna­se oficiosa na sociedade, e a partir dela, a LIBRAS ocupa um espaço secundário, abaixo do primeiro que é a língua portuguesa oral, determinando um processo de negação da língua de sinais e do indivíduo surdo enquanto sujeito protagonista de sua própria história. A história escrita dos surdos no micro­espaço, Brasil, e no macro­espaço, os demais países em que a comunidade surda possui uma língua de sinais própria, é contada por uma única matriz que é a língua oficial daquele país. Apesar do reconhecimento da LIBRAS como língua oficial dos surdos, a língua oficial do Brasil é o português. Por isso é que se a LIBRAS é a língua natural do surdo e sua forma principal de comunicação, deve­se salientar que o sistema educacional precisa de modificações para que esses indivíduos aprendam, também, o português para suas comunicações oficiais. Desta forma, (...) é preciso tornar a língua efetivamente um instrumento capaz de permitir que todos se comuniquem entre si, expressando não só formalidades, mas também, e principalmente, seus sentimentos, ideais, e anseios mais profundos. (Souza, 1991, p. 83) E outro elemento que pode facilitar a dominação da língua oral sobre a língua de sinais é o regionalismo. Na matriz da língua portuguesa temos as normas que conferem a ela uma padronização acadêmico­cientifica, e apesar dos regionalismos a comunicação torna­se viável. No caso da língua de sinais, os regionalismos e a falta de
10 uma normatização da LIBRAS acaba por tornar­se uma empecilho a mais no aprendizado e na disseminação desta importante língua, tanto para os surdos quanto para os ouvintes. Considerações Finais Entendeu­se, de forma introdutória, que para uma afirmação enquanto um grupo coeso e único as duas comunidades imaginadas devem fundir­se em uma única dentro de um processo histórico­cultural gerando uma (re)produção do espaço social. Para que isso ocorra sem o estereótipo de deficiente é necessário que tanto o surdo quanto o ouvinte sejam educados como indivíduos bilíngües, dominando a língua de sinais e a língua portuguesa. E quebrando essa barreira lingüística que afeta a ambos (surdos e ouvintes), pelo desconhecimento e/ou preconceito de um que não aprende a LIBRAS por uma posição superior, enquanto que o surdo não aprende o português escrito por uma deficiência no ensino para esse tipo de necessidade especial, e todos necessitam do português escrito, pois é esta forma de comunicação seu principal elo. E neste elo é possível enxergar sutilezas que nos discursos e nas ações, de ambas as partes, que devem ser mudadas. Para os dois lados dessas comunidades é preciso ver que o número de matrículas nas escolas regulares é uma vitória na luta pela inclusão dos portadores de N. E. E., mas não se pode contentar apenas com números deve­se fazer valer os direitos. O rompimento com a dominação precisa ser feito por meio de sensibilização da população, pois se os indivíduos ditos “normais” não enxergarem o outro (deficiente) como indivíduo, talvez isso nunca aconteça. E a necessidade do aprendizado por ambos da língua portuguesa escrita, pois se de um lado não domina a LIBRAS e do outro não consegue falar, pela escrita resolve­se as pendências. E uma forma de romper com as barreiras e forjar um único elo, uma única comunidade são as políticas públicas do Governo Federal que devem ter um aporte maior de recursos financeiros com medidas mais agressivas no tocante a ações de efetivação da LIBRAS como língua natural dos surdos, deixando o estereótipo de segunda língua. E a Geografia pode vir a contribuir ainda mais com esses debates por meio de suas ferramentas analíticas do espaço e da geolingüística analisando as nuances dos
11 discursos, evidenciando assim a dominação que poça vir existir pela língua dentro de um espaço e também dentro de um território. Refer ências ANDERSON, B. Nação e consciência nacional. São Paulo, Ática, 1989. CHAUÍ, M. Brasil – Mito Fundador e Sociedade Autoritária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001. EDUCATIONAL SUPPORT AND INCLUSION SCHOOL OF EDUCATION UNIVERSITY OF MANCHESTER. Desenvolvido por Educational Support and Inclusion School of Education University of Manchester. Disponível em: < http://www.eenet.org.uk/bibliog/scuk/schools_for_all_port.pdf> Acesso em 14 jan 2008. EDUCATIONAL SUPPORT AND INCLUSION SCHOOL OF EDUCATION UNIVERSITY OF MANCHESTER. Desenvolvido por Educational Support and Inclusion School of Education University of Manchester. Disponível em: < http://www.eenet.org.uk/newsletters/news8/eenet_news8_por.pdf> Acesso em 14 jan 2008. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Desenvolvido por Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp> Acesso em 25 jan 2008. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Desenvolvido por Ministério da Educação. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf> Acesso em 25 jan 2008. DECRETO FEDERAL n. 5626/2006. Regulamenta a Lei 10.436/2002 que oficializa a Língua Brasileira de sinais – Libras. Presidencia da República/Casa Civil. Desenvolvido por Presidência da República. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004­2006/2005/Decreto/D5626.htm> Acesso em 25 jan 2008. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. REDE SACI/USP LEGAL. Desenvolvido por Rede SACI. Disponível em: < http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=18024> Acesso em 02 mar 2008. INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Desenvolvido por Instituto Nacional de Educação de Surdos ­ INES. Disponível em: < http://www.ines.org.br/Paginas/historico.asp> Acesso em 02 mar 2007. FERNANDES, C. A. Análise do Discurso: Reflexões Introdutórias. 2. Ed. São Carlos: Claraluz, 2007.
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