UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Felipe Marchi de Azevedo
Rodrigo Cancoro Generali
Educação não formal sobre meio ambiente:
Informações visuais de locais de visitação pública
São Paulo
2009
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
FELIPE MARCHI DE AZEVEDO
RODRIGO CANCORO GENERALI
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL SOBRE MEIO AMBIENTE:
INFORMAÇÕES VISUAIS DE LOCAIS DE VISITAÇÃO PÚBLICA
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
São Paulo
2009
Dedicamos esse trabalho aos nossos pais,
irmãos, amigos e professores que nos
apoiaram durante todos esses anos.
AGRADECIMENTOS
Ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
Aos Professores Adriano Monteiro de Castro, que além de professor durante
todos os semestres de licenciatura também foi nosso orientador; Magda Medhat
Pechliye; Rosana dos Santos Jordão, por nos ajudar durante toda a licenciatura e às
professoras Amélia Vera Guimarães de Souza e Yur Maria e Souza Tedesco que
aceitaram prontamente ser banca do nosso trabalho e também nos auxiliaram muito
em nossa formação.
Às pessoas que ajudaram para que o trabalho fosse concluído, como nossa
amiga Bruna Mascaro Cordeiro, que nos auxiliou e acompanhou em todos os passos
do trabalho, e todos os outros amigos e professores que nos deram dicas e
conselhos.
Aos amigos da licenciatura, que passaram por tudo que nós passamos,
sempre nos apoiando e ajudando. E também aos amigos tanto da faculdade, quanto
de fora, que nos compreenderam e ajudaram nessa fase complicada.
RESUMO
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, teve como objetivo analisar, em
locais previamente selecionados (Zoológico de São Paulo, Aquário de São Paulo,
Jardim Botânico de São Paulo), as informações visuais veiculadas, quanto ao
conteúdo e qualidade para a educação não formal em meio ambiente. Os
procedimentos metodológicos consistiram na realização de fotografias das
informações visuais encontradas nos locais abordados, as quais foram selecionadas
e separadas com base em temas previamente escolhidos utilizando o referencial
teórico consultado. O tratamento e análise dos dados apontaram, de uma maneira
geral, que é possível realizar a visitação nos locais selecionados sem a necessidade
de guias ou monitores e que as informações visuais apenas informativas são a
maioria, as informações com tendência à educação ambiental não crítica aparecem
em segundo lugar e por último as informações com tendência à educação ambiental
crítica. Foi possível também observar uma quantidade muito grande de placas
patrocinadas no Zoológico de São Paulo, e a discrepância na qualidade das
mesmas, em comparação com as placas não patrocinadas do mesmo local.
Palavras-chave: 1. educação ambiental. 2. espaços de visitação pública.
3. informações visuais.
ABSTRACT
This research, in its qualitative way, aimed to analyze, in previously selected
places (Zoo of São Paulo, Aquarium of São Paulo, Botanical Garden of São Paulo)
the visual informations broadcasted, as its content and quality for non-formal
education in environment. The methodological procedures consisted in making
photographs of the visual informations found in the chosen places, which were
selected and separated based on the previously chosen themes using consulted
academic references. The treatment and analysis of data showed, generally, that is
possible to visit the chosen places with no need of guides and monitors, and that the
visual informations only informative are most, the information tending to non-critical
environmental education are in second place, and the information tending to critical
environmental education are in last place. It was possible also to observe a lot of
sponsored boards in the Zoo of São Paulo, and the discrepancy in its quality,
comparing to the others boards without sponsorship from the same place.
Key words: 1. environmental education. 2. public visitation places. 3. visual
informations.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................... 8
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................... 10
2.1. Ensino e Aprendizagem............................................................. 10
2.2. Educação Não Formal................................................................ 11
2.3. Educação Ambiental e Meio Ambiente....................................... 14
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................. 19
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO.................................................. 20
4.1. Informações visuais com conteúdo apenas informativo............. 20
4.2. Informações visuais com conteúdo com tendência à
educação ambiental não crítica.................................................................... 25
4.3. Informações visuais com conteúdo com tendência à
educação ambiental crítica........................................................................... 31
4.4. Informações visuais patrocinadas............................................... 35
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 39
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 41
7. APÊNDICE A...............................................................................................43
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1..........................................................................................................21
Figura 2..........................................................................................................22
Figura 3..........................................................................................................23
Figura 4..........................................................................................................24
Figura 5..........................................................................................................24
Figura 6..........................................................................................................25
Figura 7..........................................................................................................26
Figura 8..........................................................................................................27
Figura 9..........................................................................................................28
Figura 10........................................................................................................29
Figura 11........................................................................................................30
Figura 12........................................................................................................30
Figura 13........................................................................................................31
Figura 14........................................................................................................32
Figura 15........................................................................................................33
Figura 16........................................................................................................34
Figura 17........................................................................................................35
Figura 18........................................................................................................36
Figura 19........................................................................................................37
Figura 20........................................................................................................38
Figura 21........................................................................................................43
Figura 22........................................................................................................44
Figura 23........................................................................................................45
Figura 24........................................................................................................46
Figura 25........................................................................................................47
Figura 26........................................................................................................48
Figura 27........................................................................................................49
Figura 28........................................................................................................50
Figura 29........................................................................................................51
Figura 30........................................................................................................52
Figura 31........................................................................................................53
Figura 32........................................................................................................54
8
1. INTRODUÇÃO
Numa sociedade como a nossa, onde a mídia, principalmente visual,
possui um papel de destaque no dia-a-dia da maioria das pessoas, a educação não
formal se mostra cada vez mais importante para que os indivíduos aprendam a
solucionar problemas coletivos do cotidiano e conheçam seus direitos enquanto
cidadãos.
Formar um cidadão, ou seja, uma pessoa com consciência de seus
direitos e deveres dentro de uma sociedade, é muito importante na atualidade. Isso
porque as populações estão cada vez mais consumistas, na sua grande maioria,
sem preocupação com a sustentabilidade e com isso prejudicando não só muitas
comunidades menos favorecidas, como também o meio ambiente.
No censo de 2007, realizado pelo IBGE, a população brasileira foi
estimada em mais de 183 milhões de habitantes, e só no estado de São Paulo são
quase 40 milhões (IBGE). Com uma população tão grande é preciso buscar sempre
novos modos de melhorar a educação de todos. Um modo muito interessante e de
acesso mais facilitado é a educação não formal.
Muitos autores trabalham na linha de pesquisa da educação não
formal, entre eles Martha Marandino e Maria da Glória Gohn. Em suas pesquisas
esses autores mostram a importância desse tipo de educação na formação da
sociedade como um todo.
Dentro desses assuntos de grande importância social se encontra a
educação sobre o meio ambiente, uma vez que os problemas ambientais e a
preocupação com o meio ambiente estão cada vez mais evidentes na atualidade.
Portanto é importante verificar se os espaços de convivência pública,
principalmente os que trabalham com elementos do meio ambiente, possuem em
suas dependências informações visuais que abordem a educação não formal
ambiental, e de que forma acontece essa abordagem e qual a importância da
mesma para o local.
9
Assim, o objetivo do presente trabalho consistiu em analisar, em locais
previamente selecionados (Zoológico de São Paulo, Aquário de São Paulo, Jardim
Botânico de São Paulo), as informações visuais veiculadas quanto ao conteúdo e
qualidade para a educação não formal em meio ambiente.
10
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Ensino e Aprendizagem
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que
aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista,
aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre
um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração
implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de aprendê-lo; não
se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências,
interesses e conhecimentos prévios. Nesse processo, não só modificamos o que já
possuíamos, mas também interpretamos o novo de forma peculiar, para poder
integrá-lo e torná-lo nosso (COLL e SOLÉ, 2006).
A aprendizagem significativa ocorre a partir da construção de um significado
próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que existe objetivamente. Ela
não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à
integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre
esquemas de conhecimento que já possuíamos dotados de certa estrutura e
organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que
realizamos (COLL e SOLÉ, 2006).
É importante assinalar que o processo ensino/aprendizagem não pode
prescindir da atitude de querer aprender, por parte de quem aprende. Esta se
expressa através de uma disposição para relacionar, de maneira consistente e
coerente, à sua estrutura cognitiva o novo conhecimento, Em outras palavras, não
basta que o responsável por ensinar ache o assunto relevante e significativo. É
necessário que o aprendiz chegue também a essa conclusão. Só assim ele estará
em condições de se apropriar do conteúdo, reconstruindo-o na sua estrutura
cognitiva. Portanto, um contexto educativo deve se preocupar em levar o aprendiz a
compreender o sentido do conteúdo, qual a relação que ele tem com sua vida, com
seu mundo e com a sociedade na qual está inserido (MOYSÉS, 2000).
Segundo Coll e Solé (2006), convêm lembrar que os conteúdos estudados,
sejam eles quais forem, já estão elaborados e fazem parte da cultura e do
conhecimento, o que faz com que a construção dos alunos seja uma construção
peculiar. Com efeito, constrói-se algo que já existe, o que naturalmente não impede
11
a construção – no sentido de atribuir significado pessoal, embora obrigue que ela se
realize em um determinado sentido: justamente aquele que aponta à convenção
social em relação aos conteúdo concreto.
Para Krasilchik e Marandino (2004) a escola possui um papel muito
importante na instrumentação dos indivíduos para a construção desse conhecimento
científico, porém ela não tem condições de proporcionar toda essa informação
científica para ocorrer a compreensão do mundo. Com isso é necessária a presença
de outros espaços para suprir essa necessidade e promover a alfabetização
científica na sociedade.
A alfabetização científica, como tratada por Krasilchik e Marandino (2004), irá
se processar nos diferentes espaços educativos vividos pelos indivíduos. Assim,
espaços não formais serão igualmente importantes para a formação científica e,
junto ao trabalho das escolas, contribuirão para o desenvolvimento de atitudes
ambientalmente responsáveis.
2.2 . Educação Não Formal
A educação é um direito fundamental para que todo ser humano tenha
condições necessárias para usufruir do conjunto de bens e serviços disponíveis na
sociedade. Entretanto esse direito vem sendo tratado como mercadoria, tornando o
direito à educação em serviço prestado não só pelo Estado, mas também pelo
mercado, descaracterizando aquilo que deve ser inerente a qualquer espaço
educativo: um local de relações sociais, humanas e interpessoais (GADOTTI, 2005).
O processo educativo pode ser dividido em duas possibilidades gerais: a
educação formal e a educação não-formal. Para Gohn (2006) a educação formal
caracteriza-se pelo trabalho dentro da escola, a partir de planejamentos do conteúdo
a ser estudado, enquanto a educação não-formal é um processo para a formação do
individuo dentro da sociedade, tornando-o capaz de fazer leituras do mundo sobre o
que se passa ao seu redor, e esta educação é desenvolvida, principalmente, na
mídia e pela mídia, principalmente a eletrônica. Os espaços educativos da educação
não-formal estão ligados aos locais em que o individuo esteve presente ao longo de
sua vida, fora da escola, e onde haja processos interativos intencionais, capazes de
12
abrir janelas de conhecimento sobre o mundo, sendo seus objetivos construídos ao
longo do processo interativo.
O mesmo pensamento de educação não-formal pode ser observado por
Gadotti (2005), que a define como mais difusa, menos hierárquica e menos
burocrática, sendo esta definida como “extra-escolar”, designando assim um
processo para a formação da cidadania, de capacitação para o trabalho,
organização comunitária e de aprendizagem de conteúdos escolares em ambientes
diferenciados, tornando os alunos capazes de conhecer, em benefício de todos,
suas potencialidades e harmonizá-las. Já a educação formal tem suas diretrizes
educacionais estruturadas em cima do currículo. Hoje os currículos interculturais
devem reconhecer a informalidade, englobando todas as ações e relações da
escola, conhecimentos científicos, saberes da humanidade e das comunidades,
experiência imediata das pessoas e a conscientização.
A brincadeira pode ser um bom exemplo de oportunidades de educação não
formal e, assim, para a criança, o brincar se torna um momento de curiosidade, em
que ela busca alternativas para encontrar soluções para possíveis problemas a
serem enfrentados. E brincando com a ciência é possível verificar, em diferentes
espaços, estimular a motivação e atitudes quanto sua participação no coletivo, a
socialização e ao enriquecimento, não se compromissando com o currículo escolar
ou em aprofundar conceitos científicos (MARANDINO et al., 1998).
A cidade deve ser vista como um espaço marcado pela informalidade,
descontinuidade e eventualidade, e caracteriza-se por um espaço de educação nãoformal pois é um ambiente de alta flexibilidade relacionada ao tempo, criação e
recriação de seus múltiplos espaços. Com isso torna-se fundamental que a criança
saia de casa, tendo a rua como um ambiente que a ela interessa muito, pois nela é
possível construir suas próprias regras, podendo exceder seu direito de sujeito
normativo, enquanto nas escolas essas regras já estão prontas. Para a cidade
educar, é necessário atuar com o objetivo de formação para e pela cidadania, além,
é claro, de manter suas funções tradicionais (econômica, social, política e de
prestação de serviços) (GADOTTI, 2005).
Marandino (2005) vê o museu como outro espaço de educação não formal,
pois é um local de produção de saberes próprios, uma vez que propõe que os
processos de transformação do conhecimento científico e divulgação do mesmo
13
sejam mais que apenas simplificações daquilo que é acadêmico . Por isso, as
equipes elaboradoras desses locais devem atentar-se aos discursos utilizados e aos
processos de transformação referentes à socialização do saber cientifico, sendo
importante a cenarização dos espaços, com o propósito de entreter e interagir com
os visitantes, favorecendo a aprendizagem e a reformulação de suas concepções
anteriores.
No âmbito específico da biologia, as abordagens de produções didáticas, em
espaços não escolares, relacionam educação formal e não-formal e sua temática
deve englobar aspectos não só biológicos, mas humanos. Tais abordagens podem
ser: ao nível da organização da diversidade de espécies (variedade de táxons),
genética (variedade de genes entre indivíduos, populações e táxons) e de
ecossistemas (variedade de táxons e ambientes físicos nos quais se encontram); e
abordagem evolutiva, considerando as dimensões de tempo e espaço, incluindo o
próprio sujeito neste tempo e espaço (MARANDINO, 2005).
Outros atributos da educação não-formal são ainda tratados por Gohn (2006),
como não ser organizada por séries, idade e conteúdos, e, sobre o grupo, atua em
aspectos subjetivos, trabalhando e formando sua cultura política, assim como a
construção da identidade coletiva deste grupo. Fundamentando-se no critério da
solidariedade e identificação de interesses comuns, este processo faz parte da
construção da cidadania coletiva e pública do grupo.
Como resultado, o desenvolvimento da educação não-formal nos traz uma
serie de processos como, “a consciência e organização de como agir em grupos
coletivos; construção e reconstrução de concepções de mundo e sobre o mundo;
contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade; formar o
individuo para a vida e suas adversidades (e não apenas capacitá-lo para entrar no
mercado de trabalho); quando presente em programas com crianças ou jovens
adolescentes a educação não-formal resgata o sentimento de valorização de si
próprio (o que a mídia e os manuais de auto-ajuda denominam, simplificadamente,
como a auto-estima); ou seja dá condições aos indivíduos para desenvolverem
sentimentos de auto-valorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são
dirigidos, o desejo de lutar para serem reconhecidos como iguais (enquanto seres
humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais, etc); os
14
indivíduos adquirem conhecimentos de sua própria prática, os indivíduos aprendem
a ler e interpretar o mundo que os cerca” (GOHN, 2006).
2.3 . Educação Ambiental e Meio Ambiente
A Educação Ambiental vem ganhando força nos dias atuais, como vemos nos
meios de comunicação que nos alertam diariamente sobre os problemas ambientais
que o Planeta Terra vem enfrentando, como aquecimento global, extinção em massa
das espécies, esgotamento e má distribuição dos recursos etc. Tornou-se assunto
obrigatório no processo de ensino nas escolas, sob a justificativa de contribuir para a
formação de pessoas capazes de respeitar e participar das decisões da sociedade,
afim de melhorar sua qualidade de vida e a de outras pessoas, conscientes sobre
seu papel junto à natureza. Portanto, a Educação Ambiental é um termo
historicamente convencionado para associar-se às práticas educativas relacionadas
à questão ambiental. Sendo assim ela designa uma qualidade especial que define
uma classe de características que, juntas, permitem o reconhecimento de sua
identidade, diante de uma Educação que antes não era ambiental.
Como importante marco histórico é possível destacar que o primeiro acordo
internacional
firmado
sobre
este
tema
ocorreu
durante
a
Conferência
Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, em 1977, na Geórgia.
Segundo a Declaração de Tbilisi (UNESCO, 1977), a educação ambiental deve
abranger pessoas de todas a idades e de todos os níveis, no âmbito do ensino
formal
e
não-formal.
Os
meios
de
comunicação
social
têm
a
grande
responsabilidade de colocar seus enormes recursos a serviço dessa missão
educativa. Os especialistas no assunto, e também aqueles cujas ações e decisões
podem repercutir significativamente no meio ambiente, deverão receber, no decorrer
da sua formação, os conhecimentos e atitudes necessárias, além de detectarem
plenamente o sentido de suas responsabilidades nesse aspecto.
Segundo Amorim (2005), as referências significativas na produção de
sentidos para a educação ambiental são inspirações da Educação de forma mais
ampla, sendo exemplo o conceito de liberdade, pedagogias da autonomia e da
emancipação.
A Educação Ambiental é povoada, então, de posturas, idéias e
práticas que se referem às relações bastante fortes entre ações educativas,
15
condições sociais específicas e transformação da realidade (vida, sujeitos,
sociedade, ideologias etc.). As fronteiras do conhecimento são desvendadas no
âmbito escolar, podendo evidenciar fortemente os territórios do ensino de ciências,
biologia, ecologia e geografia para direcionar os estudos da natureza, e, com isso,
propõe o tema “meio ambiente” como uma possibilidade de síntese e organização
dos conhecimentos escolares. Devido a essa proximidade entre as matérias é
possível apostar na conscientização, emancipação e crítica como conseqüência
desta construção de conhecimento, valores e ações nos quais a escola se
fundamenta.
Layrargues (2004) vai mais além e designa uma outra qualidade, ainda
pouco expressiva entre os educadores ambientais, à educação ambiental,
enfatizando ainda mais suas características, que se confunde àquilo que diversos
autores, na atualidade, denominam como educação ambiental crítica. Carvalho
(2004), além da vertente critica, categoriza a educação ambiental como popular,
política, comunitária, formal, não formal, para o desenvolvimento sustentável,
conservacionista, socioambiental, ao ar livre e para solução de problemas. Elas são
como artefatos que são construídos dentro de uma dinâmica de forças culturais e
sociais, poderes e contra-poderes, em que o destinatário se utiliza das ferramentas
disponibilizadas para a construção de seu próprio artefato.
A educação ambiental crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e
emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação, acrescentando a
especificidade de compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os
problemas e conflitos ambientais. Com isso Carvalho (2004) acredita que o projeto
político-pedagógico de uma educação ambiental critica seria um tipo de ação
orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, tornando-se
capaz de formar indivíduos e grupos sociais que identifiquem, problematizem e
realizem ações em relação às questões socioambientais, sendo este o caminho da
convergência entre mudança social e ambiental.
A educação ambiental com um âmbito crítico, para Guimarães (2000), deve
possibilitar a formação de pessoas com comportamentos relacionados à qualidade
ambiental. Que busquem um modelo de sociedade que seja participativa na
construção de um mundo justo e equilibrado ambientalmente. Seu discurso deve
16
trazer implícita a dicotomização entre teoria e prática, reflexão e ação; em que a
ação deve associar-se aos limites, enquanto a reflexão deve proporcionar uma visão
além desses limites. As compreensões desses limites devem surgir a partir do refletir
e agir, além das possibilidades de flexibilização e superação. Sendo de fundamental
importância que o educador priorize categorias como igualdade, solidariedade,
participação crítica, a fim de antagonizar com o principio excludente do projeto
dominante. Com isso a educação ambiental critica deve atrelar-se aos interesses
das classes populares, pois estes buscam romper com as relações de desigualdade
presentes na sociedade. O educador ambiental critico deve, no exercício de sua
cidadania, atuar na formação de outros cidadãos, sendo então um agente formando
novos agentes, para que estes contribuam no processo de transformação deste
atual modelo de sociedade e da lógica dominante das mudanças em curso.
Guimarães (2000) ainda afirma:
“Uma educação ambiental crítica aponta para transformações radicais nas
relações de produção, nas relações sociais, nas relações homemnatureza, na relação do homem com sua própria subjetividade, num
processo de construção coletiva de uma ética, uma nova cultura, novos
conhecimentos. Processos esses assumidos por sujeitos individuais e
coletivos que desvelam a necessidade da construção de novo paradigma,
um novo modelo de relacionamento com a natureza e de intervenção na
história” (GUIMARÃES, 2000, p.84).
A prática educativa utilizada na educação ambiental crítica trabalha a
construção do conhecimento e não apenas a transmissão do mesmo, como diz
Guimarães (2004). O autor ainda acredita que ela deve ser desenvolvida através de
projetos além das quatro paredes da sala de aula, utilizando, portanto, espaços não
formais de educação, mesmo porque, numa vertente crítica, há de se considerar os
espaços sociais e ambientais que devem ser foco da ação transformadora humana
ou que sofrem com essa ação. Estes pensamentos são semelhantes à concepção
construtivista tratada por Coll e Solé (2006), em que só aprendemos quando somos
capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um conteúdo que queremos
aprender ou sobre um objeto da realidade. E com isso acaba-se construindo um
significado próprio e pessoal para esse objeto.
17
Outra qualidade, ou ramo, da educação ambiental é a Ecopedagogia,
discorrida por Avanzi (2004), caracterizada como planetaridade, cidadania
planetária, cotidianidade e pedagogia da demanda, sendo as duas ultimas como
contribuintes para a formação de novos valores para uma sociedade sustentável.
Segundo Gadotti (2000) “a Ecopedagogia não se opõe à educação ambiental. Ao
contrário, para a ecopedagogia a educação ambiental é um pressuposto. A
ecopedagogia incorpora-a e oferece estratégias, propostas e meios para a sua
realização concreta”. A Ecopedagogia é um método educativo que vem se
desenvolvendo, atualmente, como movimento social, pois seu surgimento esta
relacionado à ação política de ONGs e outros movimentos da sociedade civil, como
o que discutiu e elaborou a Carta da Terra1 durante o Fórum Internacional de
Organizações não-governamentais no âmbito da ECO-92. Suas propostas são:
construção de caminhos a partir de um fazer cotidiano e permanente, dando sentido
ao que fazemos, inclusive compreendendo o sentido de muitas outras práticas;
desencadear projetos pedagógicos abertos, criativos e dinâmicos; relacionar os
sentimentos, emotividade e a imaginação entre seres humanos e a natureza e na
elaboração de memórias do processo de aprendizagem, a partir de registros, por
mais diversificados que sejam.
Para Carvalho (2004) algumas formulações podem expressar possíveis
pretensões de uma Educação Ambiental, como: promover a compreensão dos
problemas socioambientais, tendo o ambiente inter-relacionado entre mundo natural
e social, mediado por saberes locais, tradicionais e científicos, incluídos em múltiplas
dimensões (geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas); transformação
dos padrões de uso e distribuição dos bem ambientais, visando formas sustentáveis;
possibilitar a identificação dos problemas e conflitos que afetam nosso ambiente, a
partir de atitudes ecológicas; formação de uma cidadania ambiental; atuar no
cotidiano escolar e não escolar, para que ocorra articulação entre escola e
ambientes locais e regionais onde estão inseridas; e situar o educador como um
mediador e coordenador, possibilitando novos processos de aprendizagens sociais,
individuais e institucionais.
1
A Carta da Terra é é uma declaração de princípios fundamentais para a construção de uma sociedade global no
século XXI, que seja justa, sustentável e pacífica. O documento procura inspirar em todos os povos um novo
sentido de interdependência global e de responsabilidade compartilhada pelo bem-estar da família humana e do
mundo em geral
18
Enfim, e de modo mais simples, é possível definir, adotando o pensamento de
Dias (2004) que a Educação Ambiental é um processo permanente nos quais
indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, habilidades experiências e determinação que os torna aptos
para agir e resolver problemas ambientais, presentes e futuros.
.
19
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa de natureza qualitativa, ou
seja, voltada a analisar e discutir dados descritivos. Segundo Lüdke e André (1986),
a obtenção desses dados pode se processar, dentre outras possibilidades, pela
observação direta do espaço social estudado e, nesse tipo de pesquisa os dados
são analisados a partir de um processo frequentemente indutivo, mas a partir do
referencial teórico do estudo.
Para a coleta de dados foram previamente selecionados três locais de
visitação pública: Aquário de São Paulo; Jardim Botânico de São Paulo; Zoológico
de São Paulo.
Os motivos da escolha desses três locais são que todos possuem uma
frequência muito grande de visitantes, podem ser visitados sem o auxílio de um
monitor, possuem temas relacionados à biologia, à educação ambiental e ao meio
ambiente e são espaços únicos dentro da cidade de São Paulo.
Esses espaços foram visitados e foram realizados registros fotográficos das
informações visuais encontradas nos mesmos. No Aquário as fotografias foram
realizadas no dia 07/10/2009 e, no Jardim Botânico e no Zoológico, no dia
13/10/2009.
As fotografias foram selecionadas e separadas por temas definidos a partir
das leituras do referencial teórico do estudo: Informativas; Educação Ambiental Não
Crítica; Educação Ambiental Crítica; e Placas Patrocinadas. Algumas das imagens
foram destacadas como exemplos para a Análise dos Dados e Discussão,
entretanto, no Apêndice A deste trabalho podem ser visualizadas outras imagens.
20
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO
A análise dos dados será dividida em quatro grandes temas: informações
visuais com conteúdo apenas informativo; informações visuais com conteúdo com
tendência à educação ambiental não crítica; informações visuais com conteúdo com
tendência à educação ambiental crítica; informações visuais patrocinadas. Dentro
dessas divisões estão fotos que exemplifiquem os tipos de informações visuais
encontradas nos três espaços visitados. Demais fotos, que reforçam esses exemplos
dos sub-grupos se encontram nos anexos, utilizando também a mesma divisão.
4.1. Informações visuais com conteúdo apenas informativo
As informações visuais informativas corresponderam à grande maioria das
informações encontradas nos três espaços visitados. Desde placas informando o
nome da “rua” interna do espaço, até placas informativas sobre os animais ou
plantas que estavam ali indicados. Essa quantidade de placas informativas pode ter
duas interpretações: O local visitado facilita na localização do que é mostrado e/ou o
local não traz uma educação ambiental e de meio ambiente muito grande, apenas
informações básicas sobre o que é encontrado. As duas afirmativas se aplicam em
todos os locais visitados em proporções diferentes.
Para Coll e Solé (2006) a aprendizagem significativa ocorre a partir da
construção de um significado próprio e pessoal para um objeto de conhecimento que
existe objetivamente, e não um acúmulo de conhecimentos. As informações visuais
informativas não bastariam para uma aprendizagem nos termos aqui apresentados,
porém são muito importantes para a proposta do trabalho. Isso porque com as
placas informativas, os visitantes possuem mais autonomia para circular pelo local
sem precisar da ajuda de monitores ou guias. Apenas seguindo placas e/ou mapas é
possível transitar por esses locais, graças a essas informações visuais.
Marandino (2005) defende que os espaços de educação não-formal devem
apresentar uma cenarização, com o propósito de entreter e interagir com os
21
visitantes, favorecendo a aprendizagem e a reformulação de suas concepções
anteriores. Essa cenarização está muito presente no aquário de São Paulo, tanto
nos aquários quanto nos ambientes de passagem (Figura 1).
Figura 1: Cenarização presente no Aquário
O local mais complicado para a localização foi o zoológico de São Paulo, ele
possuía placas informando os locais, mas existem algumas ruas pequenas e sem
uma sinalização clara, o que dificulta a visita. O mapa é muito útil para isso, mas
esse mapa individual é vendido a parte do ingresso na bilheteria, pelo valor de R$
2,00. Esse é um problema, pois para o visitante possuir uma autonomia maior na
visita, ele precisa comprar um mapa, além de pagar o ingresso.
Outro problema desse tipo de informação visual no zoológico é a ênfase muito
maior dada para as áreas onde se encontram as comidas. Esse é um problema
muito grave, pois subjetivamente faz com que os visitantes prestem mais atenção
nessa área e acabem tendendo ao consumo dentro do Zoológico. A informação da
área de piquenique vem acima de todas e em destaque, ofuscando a informação
dos animais encontrados no caminho (Figura 2).
22
Figura 2: Placa do Zoológico
Em nenhum dos espaços analisados havia placas nos banheiros orientando
para um consumo consciente de água. Isso é outro problema, pois ambientes
dispostos a trabalhar com educação ambiental e de meio ambiente que não colocam
em prática o que defendem acabam entrando em contradição, e perdendo assim um
pouco da credibilidade.
Quanto às lixeiras, o aquário de São Paulo não apresentava lixeiras
separadas para lixo reciclável, era apenas um tipo de lixeira em todo o ambiente, um
grande problema também, pois como no fato das informações ausentes no banheiro
23
acontece também a contradição. Já no Botânico e no Zoológico as lixeiras para
reciclagem apareciam, porém apenas no Zoológico que elas possuíam informações
visuais alertando os visitantes do que colocar em cada lixeira. No Botânico apenas
as cores as diferenciavam, o que pode se tornar um problema, pois nem todos
possuem o conhecimento de qual cor é cada tipo de lixo.
A única placa observada em todos os locais analisados que apresentava
algum tipo de preocupação com a acessibilidade para pessoas com deficiências foi
no Jardim Botânico. Essa placa apresentava informações em braille para que os
visitantes cegos pudessem ler a mesma (Figura 3). Isso é muito importante, pois são
espaços de visitação pública e devem estar preparados para receber, orientar e
ensinar a todos que for visitá-lo.
Figura 3: Placa do Jardim Botânico
Um fato interessante observado no Aquário e no Zoológico foi a presença de
placas contendo informações religiosas, mais especificamente católicas. Esse fato
chamou a atenção pois são locais que não possuem vínculos com instituições
religiosas, e, mesmo assim, apresentaram esse tipo de informação (Figuras 4 e 5).
24
Figura 4: Placa do Aquário
Figura 5: Placa do Zoológico
25
4.2. Informações visuais com conteúdo com tendência à educação
ambiental não crítica
Dentro desta categoria está grande número de informações visuais presentes
em todos os ambientes, devido esses locais possuírem um numero muito grande de
exemplares de espécies expostas para o público. Com isso é fundamental mostrar
aos visitantes não só o nome popular do animal, nome científico, mas também
algumas outras informações interessantes ao público, como onde são encontrados
na natureza, hábitos alimentares e risco de extinção. A partir desses elementos
caracterizamos a tendência à educação ambiental não critica, pois a partir dela
podemos receber apenas informações específicas, mais voltadas à compreensão de
relações ecológicas, à preservação e conservação, não abrangendo dimensões
mais sociais e culturais, não proporcionando a construção de um pensamento critico.
Na figura 6, fotografia registrada no Aquário, há informações lembrando o
visitante da importância da água com um viés prioritariamente conservacionista.
Figura 6: Adesivo colado no vidro de um aquário do Aquário de São Paulo
Na escola, os conteúdos curriculares costumam ser subdivididos em territórios
do ensino de ciências, biologia, ecologia. geografia etc. para direcionar os estudos
da natureza. O meio ambiente pode, então, ser um tema que promova uma
possibilidade de síntese e organização dos conhecimentos escolares, como diz
Amorim (2005). A tentativa de abordar de maneira mais interdisciplinar o estudo do
26
meio ambiente pode ser vista no Jardim Botânico(Figura 7). Ao estudarmos alguns
ambientes presentes no Brasil, como a mata atlântica é de fundamental importância
que o aluno tenha o contato direto com esse ecossistema, e, a informação visual
analisada, além de mostrar que o Jardim Botânico se encontra em uma área de
mata atlântica, mostra que a região é a maior remanescente continua na cidade de
são Paulo e passa mais algumas informações.
Figura 7: Placa do Jardim Botânico
27
Figura 8: Detalhe da figura 7
Outras placas que visualizamos com tendência a educação ambiental não
crítica foram as placas indicativas dos animais, na qual apareciam além do nome
cientifico e popular do animal em questão, algumas curiosidades sobre o habitat do
mesmo, entre outras. Nesta mesma tendência estão as placas informativas de lixo,
presentes no zoológico, que além da indicação por cores, estão descritos os
materiais que devem ser jogados na lixeira correta, como vimos na figura 9. Isso
facilita ao visitante jogar corretamente seu lixo no local certo para a reciclagem, pois
apesar de ser uma convenção as pessoas podem fazer confusões quanto as cores,
dificultando o trabalho da coleta seletiva. Dentro desta mesma tendência há também
informações do jardim botânico, de forma interativa, em que o público consegue
rodar algumas partes do totem, e descobrir quais são as espécies em extinção
presentes nele (Figura 10).
28
Figura 9: Adesivo da lixeira do Zoológico
29
Figura 10: Totem presente no Jardim Botânico
30
Figura 11: Detalhe da figura 10
A figura 12 mostra uma placa encontrada no Zoológico com tendência
à educação ambiental não crítica, uma vez que traz informações mais específicas
sobre o animal encontrado naquele recinto, porém não sensibiliza o visitante para
compreender e intervir nos problemas e conflitos ambientais, como relata Carvalho
(2004) sobre a educação ambiental crítica.
Figura 12: Placa presente no Zoológico
31
Figura 13: Detalhe da figura 12
Segundo Dias (2004), a tomada de consciência sobre o meio ambiente e a
aquisição de conhecimentos, valores, habilidades experiências e determinação que
torne as pessoas aptas para agir e resolver problemas ambientais, presentes e
futuros, é o objetivo de um trabalho de educação ambiental mais crítico. Nota-se
que, nos exemplos destacados nas figuras anteriores, privilegia-se a aquisição de
conhecimentos, mas não é possível assumir que exista um intento em contribuir na
formação de habilidades e valores.
Com isso pude-se notar que os três locais visitados possuem tendência à
uma educação ambiental não critica, o que não invalida a importância das
informações destacadas nas fotografias, já que esses ambientes não podem deixar
de informar os visitantes sobre curiosidades das espécies em exposição, pois um
dos motivos que leva as pessoas a frequentarem os locais é conhecer os animais e
plantas e, aproveitando a oportunidade, informações sobre a preservação do meio
ambiente também podem ser vinculadas.
4.3. Informações visuais com conteúdo com tendência à educação
ambiental crítica
A partir das visitas aos locais selecionados foi possível notar apenas poucas
placas que continham informações com tendência para uma educação ambiental
crítica. A educação ambiental crítica favorece a compreensão das relações
sociedade-natureza e a construção de modos de intervir sobre os problemas e
conflitos ambientais. Assim, é possível formar indivíduos e grupos sociais que
identifiquem,
problematizem
e
realizem
ações
em
relação
às
questões
32
socioambientais, como diz Carvalho (2004). Como se pode ver na Figura 14, em que
um pôster do Projeto Tietê mostra para os visitantes os problemas encontrados no
rio que corta a cidade de São Paulo, alertando-os sobre alguns motivos pelos quais
ele se encontra nessas condições, e dá algumas dicas de como o visitante pode
ajudar. E A formação do sujeito humano enquanto ser individual e social, voltada
para a mudança comportamental do individuo, pode ser vista nesta mesma figura, na
qual coloca o individuo como integrante de uma sociedade maior, a Terra, e que é
seu dever cuidar bem dela.
Figura 14: Placa do Aquário
A prática educativa utilizada na educação ambiental crítica, trabalha a
construção do conhecimento e não apenas a transmissão do mesmo, como diz
Guimarães (2004). A partir desta afirmação vemos algumas informações visuais que
não apenas transmitem informações, como na Figura 15 e 16,que mostram
problemas do óleo e das sacolas plásticas para o meio ambiente, mas além disso dá
dicas de como se utilizar de forma consciente, como agir quando for aos
supermercados para reduzir o consumo de sacolas e ainda relaciona-os com
problemas de maior repercussão como o aquecimento global. Com isso estimula o
visitante a construir e reconstruir conceitos e atitudes, tornando possível ao visitante
que utilize seu senso crítico, a fim de ajudar a sociedade e meio ambiente.
33
Figura 15: Cartaz presente no Aquário
34
Figura 16: cartaz presente no Aquário
Outro exemplo para a construção do conhecimento presente nas informações
visuais são as placas que informam as espécies em extinção, que devem, além de
mostrar que se trata de uma espécie ameaçada, indicar o motivo pelo qual ela se
encontra hoje em perigo, e a partir dessa informação os visitantes podem repensar
em algumas de suas atitudes que podem ter impactado sobre essa determinada
espécie, e com isso repensar em sua forma de agir. Uma forma de sensibilizar o
público a não jogar lixo na gaiola dos animais foi montar uma placa mostrando
alguns objetos retirados de dentro das jaulas, que além de conter papeis, plásticos e
copos, possuíam mamadeiras e brinquedos, com isso o visitante, ao ver esses
objetos, trava contato com o resultado da ação humana sobre aqueles espaços, o
que pode levá-lo a uma reflexão crítica sobre o tema (Figura 17).
35
Figura 17: Placa presente no Zoológico
As informações visuais com tendência à educação ambiental crítica, acima
exemplificadas, se encaixaram nesse contexto devido à preocupação em formar
uma sociedade que participa na construção de um mundo com justiça e equilíbrio
em relação ao meio ambiente, mostrando ações práticas, utilizando reflexão e ação,
como defende Guimarães (2000).
4.4. Informações visuais patrocinadas
Dentre os três espaços visitados, apenas dois deles apresentaram patrocínio
nas informações visuais: o Jardim Botânico e o Jardim Zoológico. No primeiro foi
encontrada apenas uma placa pequena com o patrocínio da GM (montadora de
carros), já no segundo, a grande maioria das placas tinha patrocínio principalmente
da Coca-Cola. As placas dos lixos apresentavam patrocínio da Novelis (empresa de
alumínio). Também foi verificado que havia máquinas de refrigerante da Coca-Cola
espalhadas por todo o zoológico. Também foi visualizado que os ambientes dos
animais que possuíam o patrocínio de alguma empresa eram mais bem cuidados, já
haviam passado por reformas recentes em comparação com os recintos não
patrocinados.
Para Gadotti (2005), a cidade deve funcionar como um local para educação, e
para isso ela deve atuar para e pela cidadania. Complementando essa idéia, Gohn
(2006) defende que o desenvolvimento da educação não-formal traz uma série de
processos como, a consciência e organização de como agir em grupos coletivos, a
36
construção e reconstrução de concepções de mundo e sobre o mundo, a
contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade, entre
outros. Quando o Zoológico coloca na maioria das suas informações visuais a
propaganda de uma empresa que visa o lucro acima de tudo e que possui produtos
que não trazem benefícios para a saúde esse espaço vai contra as idéias
defendidas pela educação não formal em meio ambiente. Isso porque essas
informações visuais estão destacando e chamando atenção para uma informação
que não atua para a formação de cidadania, muito menos visa conscientizar e
organizar a ação em grupos coletivos, e inconscientemente leva a construção de um
sentimento de identidade coletivo pelo produto mostrado nesses lugares.
Um local que visa à educação ambiental, como mostra a figura 18, não pode
dar tanta ênfase ao patrocinador, fazendo com que a placa de patrocínio seja maior
que a placa do próprio animal (figura 19). Com essa atitude o zoológico não está
desenvolvendo a consciência ecológica, como ele mesmo visa desenvolver.
Figura 18: Placa presente no Zoológico
37
Figura 19: Placa presente no Zoológico
Para Amorim (2005), em uma sociedade de consumo e de fragmentação do
real as questões levantadas sobre a educação ambiental passam a criar sentidos
quando esses valores consumistas são deixados de lado. Porém nas informações
visuais encontradas o que se vê é o oposto dessas idéias defendidas, isso porque
ela reforça o consumo e a fragmentação do real, e com isso desvia o foco da
educação ambiental, fazendo a mesma não possuir um sentido verdadeiro.
Outro fato que chama a atenção no Zoológico é a disparidade entre os
recintos patrocinados, e os ainda não patrocinados. Os patrocinados são mais
organizados, mais bonitos e chamam mais a atenção do público, já os não
patrocinados são “abandonados”, alguns não apresentam nem placa informativa
sobre o animal. Já o rinoceronte, que possui dois patrocinadores, apresenta duas
placas com curiosidades, hábitos, etc. (figura 20).
38
Figura 20: Placas presentes no Zoológico
O patrocínio é importante para a manutenção dos locais de visitação pública,
pois os gastos nesses ambientes são muito grandes e para um melhor tratamento
das espécies encontradas nesses espaços é necessária uma ajuda de custo. Porém
deve-se levar em consideração, para a escolha desse patrocinador, uma empresa
que não seja antagônica ao princípio do espaço, porque se for, como no caso
analisado, as idéias de ambos entram em conflito, prejudicando a relação entre o
espaço e seu visitante. Com isso a função de espaço não formal de educação acaba
se
diluindo,
enfraquecendo
assim
seu
potencial
para
a
construção
de
conhecimentos, habilidades e valores que de fato contribuam para a formação de
um cidadão consciente e capaz de adotar condutas ambientalmente responsáveis.
39
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente trabalho, foi possível concluir que é possível fazer as
visitações nos espaços selecionados, sem o auxílio de um guia, apenas utilizando as
informações visuais, e obter uma relação de ensino/aprendizagem, mesmo que essa
relação não seja tão aprofundada.
Também foi observado que nos três espaços existe um déficit em relação às
informações visuais com tendência à educação ambiental crítica. Se essa tendência
fosse mais presente nesses espaços, o ensino/aprendizagem seria mais válido,
seguindo as teorias abordadas no construtivismo.
Nos locais visitados foi possível notar que não houve uma preocupação em
criar um senso critico nos visitantes, de forma que eles ao saírem dos
estabelecimentos comecem a notar nas suas casas ou até mesmo na cidade alguns
problemas que deveriam ser tratados com mais ênfase por esses lugares, e com
isso muitas vezes passam batido no cotidiano das pessoas. Alguns projetos
trabalhados pelos estabelecimentos são de suma importância, entretanto não há um
incentivo ao público para que participem do mesmo ou que apenas façam sua parte
em casa, no trabalho e na rua. No zoológico, onde há um fluxo de pessoas muito
grande, principalmente crianças, as informações visuais com tendência à educação
ambiental crítica são colocadas por seus patrocinadores, que visam mais colocar
seu slogan que informações importantes em prol da sociedade e do meio ambiente.
No Zoológico as informações de educação ambiental crítica eram passadas a
partir de placas patrocinadas pela coca-cola, que estavam presentes somente nos
animais que possuem um público grande de visitação, como girafa, rinoceronte,
macacos e outros, no Jardim Botânico havia inclusive um roteiro para se fazer em
que era possível conhecer todas as espécies em extinção presentes lá, e no meio do
caminho algumas placas contando a história de algumas espécies, o motivo pelo
qual se encontra em extinção e o que fazer para preservá-las, no aquário foi visto
uma quantidade maior de informações com tendência à educação ambiental critica,
a partir do Projeto Tiete, a Desplastificação e o Olhe o Óleo, que além de informar,
instruem os visitantes de como agir diante desses problemas
40
É preciso melhorar esses espaços, quanto às informações visuais, porém as
mesmas estão cumprindo, mesmo que minimamente, a proposta de um espaço para
a educação não formal.
41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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42
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UNESCO. Declaração de Tbilisi sobre Educação Ambiental. Tbilisi, Geórgia, 1977.
43
7. APÊNDICE A – PRANCHAS COM EXEMPLOS DE PLACAS ENCONTRADAS
7.1. Informações visuais com conteúdo tendendo apenas ao informativo
Figura 21: Informações visuais com conteúdo tendendo apenas ao informativo; Fotos 1, 2 e 5 –
Aquário; Fotos 3, 4 e 6 – Zoológico.
44
Figura 22: Informações visuais com conteúdo tendendo apenas ao informativo; Foto 1 – Botânico;
Fotos 2, 4, 5, 6, 7 – Aquário; Foto 3 – Zoológico.
45
Figura 23: Informações visuais com conteúdo tendendo apenas ao informativo; Fotos 1 e 4 – Aquário;
Fotos 2, 5 e 7 – Botânico; Fotos 3 e 6 – Zoológico.
46
Figura 24: Informações visuais com conteúdo tendendo apenas ao informativo; Fotos 1, 3 e 4 –
Zoológico; Fotos 2, 5, 6 e 7 – Botânico.
47
4.2. Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental não
crítica
Figura 25: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental não crítica; Fotos 1, 2,
4 e 5 – Aquário; Foto 3 – Botânico; Foto 6 – Zoológico.
48
Figura 26: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental não crítica; Fotos 1 e 4
– Botânico; Fotos 2 e 3 – Zoológico.
49
Figura 27: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental não crítica; Fotos 1 e 3
– Botânico; Foto 2 – Zoológico.
50
4.3. Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental crítica
Figura 28: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental crítica; Fotos 1 e 3 –
Aquário; Foto 2 – Zoológico; Fotos 4 e 5 – Botânico.
51
Figura 29: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental crítica; Fotos 1, 2, 3 –
Aquário; Fotos 4 e 5 – Botânico; Foto 6 – Zoológico.
52
Figura 30: Informações visuais com conteúdo tendendo à educação ambiental crítica; Todas as fotos
são do Zoológico.
4.4. Informações visuais patrocinadas
53
Figura 31: Informações visuais patrocinadas; Todas as fotos são do Zoológico.
54
Figura 32: Informações visuais patrocinadas; Todas as fotos são do Zoológico com exceção da foto
6, que é do Botânico.
55
Estou ciente do conteúdo da Monografia “EDUCAÇÃO NÃO FORMAL SOBRE MEIO
AMBIENTE:
INFORMAÇÕES VISUAIS DE LOCAIS DE VISITAÇÃO PÚBLICA”
_______________________________________________
Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
_________________________________________________
Felipe Marchi de Azevedo
(Aluno – Código de Matrícula 3071521-0)
_________________________________________________
Rodrigo Cancoro Generali
(Aluno – Código de Matrícula 3075920-1)
Trabalho a ser apresentado em: Novembro/2009