USO DAS TICs EM UMA SOCIEDADE EDUCATIVA 3.0 Use the TICs in educational 3.0 society Jane Ferreira de Araújo Especialista em Esportes e Atividades Físicas para pessoas com deficiência pela Universidade Federal de Juiz de Fora, UFMG, Brasil Professora de Ciências no Ensino Fundamental na Escola Estadual Teófilo Martins Ferreira. Brasil [email protected] Raphael Tereso de Jesus Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de las Américas , UNIDA, Paraguay Professor de Matemática no Ensino Fundamental do Colégio Nossa Senhora do Carmo Professor de Física no Ensino Médio na Escola Estadual Juvêncio Martins Ferreira, Brasil [email protected] Zeuman de Oliveira e Silva Mestre em Administração pela Faculdade de Pedro Leopoldo, Brasil Docente do Instituto de Ensino Superior Cenecista e da Universidade Estadual de Montes Claros. Brasil [email protected] Resumo: O trabalho teve como objetivos específicos: refletir sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula; analisar as novas formas do trabalho docente; propor estratégias de uso das TICs na formação de novas habilidades para a interação no mundo moderno. Foi divido em três partes: na primeira parte fez-se um levantamento da evolução histórica da educação no Brasil. Na segunda parte, se analisou os investimentos e usos das TICs na educação brasileira. E por fim, traçou-se o perfil das escolas e professores que atendam as exigências da sociedade 3.0. Palavras–chave: educação 3.0; habilidades docentes; apropriação de novas tecnologias. Abstract: The work was also specific objectives: to address the use of new technologies in the classroom; analyze new ways of teaching, aiming at the formation of citizens able to integrate anew company; propose strategies use of ICT sin the formation of new skills for interaction in the modern world. Therefore, we used an exploratory research, since this provides greater familiarity with the problem to make it more explicit or build hypotheses. To collect the data we used the literature. The work was divided into three parts: the first part was made a survey of the historical development of education in Brazil. In the second part, we analyzed the investment and ICT use in education in Brazil. And finally traced the profile of schools and teachers that meet the demands of society 3.0. Keywords: education3.0; teaching skills; adoption of new technologies. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva 1. Introdução Nos primórdios da humanidade, as transformações vivenciadas pela humanidade ocorriam de forma muitas vezes lenta. Por milênios as atividades econômicas não sofriam alterações drásticas. A sociedade, em grande parte baseava sua existência em atividades agropastoris e, estava ainda em ascensão, no comércio. Nesse contexto, poucas civilizações adotavam a prática do comércio de forma global. Devido ao pouco conhecimento o convívio era local e atuação social dava seus primeiros passos. A educação, nessa época, era passada de geração em geração visando à continuidade das tarefas desenvolvidas por seus antepassados. Com o passar do tempo a educação passou a ser oferecida pela escola. Esta era desenvolvida em escolas em sua maioria de zona rural, muitas das vezes ao ar livre, com turmas multisseriadas e alunos de idades diferentes, onde se incluía crianças e adultos. A esta educação foi dado o nome de 1.0, e visava preparar os cidadãos para o mundo ao seu redor. Essa educação funcionou dessa maneira durante séculos, atendendo de forma planejada às expectativas daquela sociedade. Com o advento da Revolução Industrial no final do século XVII, as pessoas começaram a deixar a zona rural e migrar para as grandes cidades, em busca de trabalho nas fábricas. Com isso, o simples domínio de ferramentas manuais, o conhecimento passado por gerações e o convívio adequado ao trabalho no campo, já não eram mais habilidades suficientes para atuar nas fábricas, atendendo de forma satisfatória a essa nova demanda. Novamente a educação era voltada para o trabalho e recebeu o nome de “nova” escola 2.0. Esta visava preparar os alunos para o trabalho nas fábricas, suas características eram as mesmas, tarefas repetitivas e mecânicas, trabalho individual e supervisionado. Dessa forma, a educação tinha mais uma vez o papel de preparar o educando para sua inserção na sociedade e no mercado de trabalho, e durante aproximadamente um século, isso foi o suficiente. Já nos dias de hoje, não podemos afirmar que a sociedade mudou novamente, uma vez que se encontra em constante transformação. Legel (2012), afirma que o trabalho de hoje é muito diferente daquele desenvolvido nas fábricas. No ambiente 3.0, a maioria das pessoas trabalha em pequenos grupos e resolvem problemas juntas. Essas usam ferramentas digitais, apresentam novas ideias para o futuro, trabalham com problemas jamais vistos, devem recorrer às diversas áreas do conhecimento para solucionar problemas, devem reunir informações de diversas fontes, muitas delas de redes de relacionamentos, chegando a Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva variados formatos, devem ser multitarefa, conversar umas com as outras, usando ferramentas digitais para tal. A esse ambiente de trabalho podemos chamar de 3.0. Esse novo contexto de transformações reacende a discussão acerca do papel da educação para atender às novas necessidades geradas pela sociedade 3.0, onde se espera que as pessoas apresentem soluções para problemas inéditos, de forma colaborativa e em equipes. Espera-se ainda que esse profissional obtenha a habilidade de utilizar a informação digital disponível em tempo real, que seja capaz de lidar com um ambiente multicultural, e que seja capaz de delegar tarefas entre as equipes, onde cada um execute uma determinada tarefa, visando lograr um objetivo comum. Contudo, o que ainda vemos hoje nas escolas, são alunos sentados em fila, utilizando lápis e papel como ferramenta, em um ambiente fechado, recebendo ordens, sendo avaliados e vigiados o tempo todo, por professores que não possuem a habilidade de lidar com essa nova demanda. O que leva a entender que a educação não evoluiu para acompanhar as necessidades do mundo ao seu redor. 2. Desenvolvimento Para entender a sociedade 3.0, suas expectativas e a forma com que exige uma nova educação, dita educação 3.0, faz-se necessário primeiramente traçar uma evolução histórica da educação no Brasil. 2.1. Evolução histórica da educação no Brasil Em 1500, de acordo com Mattos (1958) chegam à costa da Bahia os portugueses, estes descobrem que os pequenos indiozinhos, são instruídos por adultos: os pais, tios e avós, por exemplo. Em algumas tribos, o pajé é o responsável pelos valores culturais. Em 1549, chegam ao Brasil os primeiro padres jesuítas em missão civilizatória para converter os índios à fé católica. O ensino é feito nas casas de meninos, que são construções de taipa simples, estas são as primeiras escolas. O primeiro colégio surge na Bahia, em 1564. É mais estruturado que as escolas de índios, pois recebe órfãos portugueses e filhos da elite colonial em regime de internato. Em 1599 a pedagogia dos jesuítas é consolidada. O método utilizado é a repetição, memorização e provas periódicas. Ao aluno, cabe anotar tudo que o professor fala. Apesar de Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva organizados, os colégios sofrem com problemas semelhantes aos das casas de meninos. Um exemplo: a falta de professores. Em 1759, Marcílio (2005) afirma que o marquês de Pombal, que comanda Portugal compra várias brigas para fortalecer seu governo absolutista. A maior delas é contra a Companhia de Jesus. Nesse ano Pombal expulsa os jesuítas do império português. Após a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira é organizada pelo Estado pela primeira vez. Os professores, concursados, são pagos pelo governo, que determina a proibição de livros jesuítas. Um novo método de ensino é criado e a imprensa Régia imprime os livros didáticos. Por volta de 1808, sem instituições de ensino superior, estudantes mais ambiciosos precisam ir para uma instituição europeia, como a Universidade de Coimbra, em Portugal. (FRANÇA, 1952). Em 1827, a Primeira Lei Geral de Ensino cria colégios nas vilas e cidades mais populosas do Império e dá acesso às salas de aula também às meninas. Um novo método de aprendizagem é difundido: o ensino mútuo, no qual o professor orienta os melhores alunos (monitores), que repassam o conhecimento a outros 10 alunos. A repetição e a memorização, usadas desde os jesuítas, continuam. Cartazes nas paredes ensinam o alfabeto e os números. Completam as inovações de 1827, a criação das duas primeiras faculdades brasileiras, as escolas de Direito de Olinda e São Paulo. Em 1837, o Colégio Pedro II, concebido para ser um modelo para todo o Brasil, é inaugurado no Rio de Janeiro. Os alunos (só homens) têm aulas de gramática, latim, grego, e princípios de física, botânica e astronomia, entre outros. O próprio imperador contrata e controla professores e verifica como andam as aulas e as refeições. Depois de 6 anos, o aluno ingressa nos cursos de Medicina, Direito e Engenharia. Em 1874, Romanelli (1991) nos informa que, ideias do Positivismo, do Cientificismo e do movimento republicano circulam e influenciam a educação. Escolas laicas e particulares são criadas, além de colégios femininos e protestantes. As turmas são pequenas, o material didático, na maioria das vezes, importado. Aos poucos, a educação migra para a iniciativa privada. O Colégio Culto à Ciência, em Campinas (SP), reflete o espírito de sua época. Criado por um grupo de maçons tem forte influência positivista, seu nome, aliás, é uma referência a essa ideologia. Filhos de fazendeiros do café e de intelectuais estudavam lá. Em 1883, auge do desenvolvimento da lavoura cafeeira, outras escolas são criadas. O Liceude Artes e Ofícios, por exemplo, nasce na capital paulista em 1883, em uma época em Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva que a cidade estava se urbanizando. Seu objetivo é qualificar trabalhadores para a indústria de então. No ano de 1889, a efervescência de ideias das décadas anteriores desemboca na Proclamação da República. O governo reforma o ensino primário e normal, organiza uma rede de escolas normais e complementares. A nova constituição separa a Igreja do Estado, laiciza a sociedade e a educação, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidadão alfabetizado do sexo masculino.(SCHELBAUER, 1998). Em 1895, a Escola Normal de São Paulo, que devia ser modelo de inovações didáticas, ganha o primeiro jardim da infância público do Brasil. Já em 1920, ganha força a discussão sobre a importância da educação para o desenvolvimento do país. Isso coincide com surgimento da Escola Nova, movimento para reinventar a escola a partir de conhecimentos produzidos pela psicologia e pela biologia, entre outras ciências. O aluno deve ser o sujeito mais importante da escola. Para isso, defende a adoção de novos métodos e a reforma dos currículos escolares. O conhecimento deve ser mais interessante e estar mais próximo da realidade dos alunos. No ano de 1932, Anísio Teixeira e outras personalidades assinam o Manifesto da Escola Nova, que defende a universalização da escola pública, laica e gratuita e mudanças nas práticas e saberes pedagógicos, como a valorização da experiência da criança. O documento surge de uma convocação do presidente Getúlio Vargas aos profissionais de ensino. Anísio Teixeira é pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis e defende que elas sejam responsáveis pela promoção de cidadania e saúde. Em 1942, a instalação da industria de base e a fabricação crescente, no país, de produtos antes importados, reforçam a necessidade de formar mão-de-obra. Diante disso, Gustavo Capanema, então ministro da Educação e Saúde, reformula a educação brasileira. Uma das suas principais medidas é a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, o SENAI. A instituição de ensino profissionalizante estava incluída entre os decretos que integravam as Leis Orgânicas do Ensino, nome que o conjunto de reformas de Capanema recebeu. As decads de 50 e 60 são marcadas por projetos voltados à alfabetização de adultos. O objetivo é capacitar o povo brasileiro para uma participação ativa na vida social e politica do país. As experiencias mais bem sucedidas nessa área são conduzidas por Paulo Freire. O resultado mais expressivo é obtido quando o educador alfabetiza cortadores de cana no interior do Rio Grande do Norte em apenas 45 dias. Essa conquista, a primeira oportunidade Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva de aplicação mais significativa de suas teorias, dá visibilidade ao seu trabalho. Paulo Freire, então, recebe um convite do governo para reformular a alfabetização de adultos no país. De acordo com Corrêa (1979) no auge da repressão do Regime Militar, movimentos como o de defesa da escola pública e de ampliação da educação, são violentamente reprimidos (Paulo Freire é exilado em 1964). A Lei Geral de Educação Nacional cria o vestibular, restringindo o acesso à universidade como medida contra a falta de vagas e amplia a obrigatoriedade da escola de quatro para oito anos. As disciplinas de História e Geografia, consideradas reflexivas, são retiradas do currículo e substituídas por Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica, cujo conteúdo é extraído de cartilhas elaboradas pelos militares. É criado o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), com o objetivo de erradicar o analfabetismo. Em 1988, a nova Constituição obriga União e os Estados a aplicar, respectivamente, 18% e 25% da receita em educação. Já em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o Ministério da Educação e Cultura edita os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Na LDB, o destaque é a inclusão da educação infantil (creches e préescolas) como primeira etapa da educação básica. (GHIRALDELLI, 2001). Em 1998, é criado o Exame nacional do ensino médio (Enem), um dos exames mais conhecidos do país, para avaliar os conceitos aprendidos pelos estudantes do Ensino Médio. Junto com o SAEB e a Prova Brasil, entre outros, estabelece uma cultura de avaliação no Brasil. Em 2004, o Programa Universidade para Todos (Prouni) vincula a concessão de bolsas em faculdades e universidades brasileiras ao desempenho do Enem, popularizando o exame. Em 2007, o governo brasileiro lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que inclui um diagnóstico detalhado sobre o ensino público e ações com foco na formação do professor. A exclusão continua sendo um problema. Apesar do discurso oficial de que já alcançamos a universalização do Ensino Fundamental, 660 mil brasileiros entre 7 e 14 anos ainda estão fora da escola. 2.2. Os investimentos e usos das TICs na educação brasileira Ao analisar o histórico da educação no Brasil, percebe-se que esta sempre esteve direcionada ao trabalho. Inicialmente para o trabalho nas comunidades, trabalho esse baseado na manufatura visando o sustento das famílias, o que ficou conhecido como educação 1.0. Passados alguns séculos, a educação visava formar profissionais para trabalhar nas indústrias, Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva nesse período verifica-se a criação dos SENAIS, configurando a educação 2.0. Já em um terceiro momento, verifica-se uma educação mais preocupada em formar cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e que possam de alguma forma contribuir para o seu desenvolvimento, configurando a educação 3.0. Contudo o que se vê, são escolas formando alunos para passarem nos vestibulares e se integrarem mais uma vez ao mercado de trabalho. No entanto, a sociedade de hoje exige mais do que isso, e para atender esse anseio as tecnologias de informação e comunicação, TICs, apresentam-se como de papel fundamental. As TICs estão revolucionando o mundo e têm provocado rápidas e profundas mudanças na sociedade. Esses processos de mudanças incluem o mundo da educação, da escola e de seus atores principais: professores, alunos, coordenadores pedagógicos e diretores. Como consequência, novas maneiras de pensar e conviver com as tecnologias no âmbito da escola estão sendo debatidas nas esferas do governo, da academia e do setor privado. Por isso, o acesso às novas tecnologias se tornou condição fundamental para que governo, organizações e cidadãos vivenciem a sociedade da informação e do conhecimento. Sendo assim, medir o avanço da infraestrutura tecnológica por meio de dados estatísticos confiáveis é uma atividade estratégica e de fundamental importância para os gestores públicos. No Brasil, a produção de dados estatísticos sobre o acesso e uso das TICs tem sido uma tarefa do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br), que vem oferecendo dados regulares sobre as TICs por meio de pesquisas especializadas em diversos setores da sociedade brasileira. 2.2.1. Uso das TICs nos domicílios Para que se tenha um panorama do uso das TICs na educação brasileira, faz-se necessário primeiramente fazer verificação nas residências brasileiras, para depois traçar um panorama da Educação. Gráfico 01 – Percentual de domicílios com computador. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Gráfico 02 – Percentual de domicílios com acesso a internet. Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Gráfico 03 – Percentual de indivíduos que utilizaram celular nos últimos três meses. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-domicilios-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Os dados e as estatísticas publicadas anualmente mostram que o número de pessoas que se conectam a internet cresce a cada ano. No entanto, mesmo em um cenário favorável ao desenvolvimento de sociedades conectadas, esta revolução digital, por hora, não é totalmente inclusiva e uma parcela considerável da população encontra-se ainda excluída deste universo em constante transformação. O entendimento desse cenário requer o monitoramento contínuo de como cidadãos, governos e organizações estão acessando e utilizando as tecnologias de informação e comunicação, visando à promoção do acesso democrático as informações, bem como sua aplicação na educação brasileira. Esse acompanhamento é uma atividade fundamental, não somente para gerar dados relevantes para alimentar a elaboração e avaliação de políticas públicas voltadas à inclusão digital, mas também para a construção de conhecimento científico e acadêmico sobre o tema e para o aprimoramento dos mecanismos de controle social estabelecidos pelas organizações e sociedade civil interessada no tema. Diante disso, faz-se necessário traçar um perfil dos usos das TICs nas escolas brasileiras, para melhor entender o cenário nacional, uma vez que a baixa qualidade da Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva conexão com a internet, bem como as condições dos equipamentos são, lamentavelmente, os principais restritores na efetivação do uso das TICs em grande parte das escolas brasileiras. 2.2.2. Uso das TICs nas escolas. Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva Gráfico 05 – Percentual sobre o total de escolas que possuem conexão à internet. Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Gráfico 06 – Percentual sobre o total de professores que acessaram a internet por meio de celular. Fonte: cetic. br. Disponível em: <http://www.cetic.br/media/analises/tic-educacao-apresentacao-2013.pdf>. Acesso em: 18 de jan. de 2015. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva Segundo a pesquisa realizada, todas as escolas brasileiras possuem computadores, e 71% dessas escolas possuem acesso à internet. Sendo assim, verifica-se que um número significativo dessas escolas ainda não possuem acesso à internet, cerca de 29%. Quanto ao acesso à internet pelos professores por meio do aparelho celular, esse número é ainda mais preocupante, uma vez que apenas 36% dos professores possuem acesso. A introdução das tecnologias de comunicação e informação na escola pública universaliza seu acesso. Este é por si só, um resultado importante já que, se não for na escola, muitos estudantes não terão outras oportunidades de contato com os equipamentos e conteúdos por ela oferecidos. Mas é necessário evitar que a ampla presença de computadores ou mesmo de Internet nas escolas gere a ilusão de que o direito de acesso aos estudantes estaria assegurado. Segundo Lima (2012) algumas indagações devem ser levantadas. De qual “acesso” estamos falando? Onde são disponibilizados esses equipamentos? Apenas no laboratório de Informática? Quem tem acesso a eles e de que maneira? Os alunos podem utilizar o equipamento apenas no horário da aula de Informática? Apenas em seu turno escolar? Quais as restrições ao uso da Internet? Quem as define e com quais critérios? Os equipamentos funcionam? Seus sistemas estão atualizados? É possível conectar um computador à Internet dentro da sala de aula? Os professores estão preparados para auxiliar os alunos? (LIMA, 2012, p. 03). Dessa forma, torna-se de fundamental importância analisar o perfil e as habilidades docentes necessárias ao professor para que possa tornar as TICs, ferramentas propiciadoras do desenvolvimento social dos educandos brasileiros, atendendo as exigências da sociedade 3.0. 2.3. Perfil do profissional docente atuante na sociedade 3.0 Verifica-se que um dos principais empecilhos para a utilização das TICs na educação brasileira é a falta de conhecimento e domínio dessas tecnologias por grande parte dos professores. De acordo com alguns autores, ainda temos uma formação acadêmica deficiente na inclusão das novas tecnologias e, na maioria dos cursos superiores, as novas tecnologias não estão atreladas aos currículos acadêmicos (PIMENTEL, 2007; SILVA& GARÍGLIO, 2008; CALIXTO, CALIXTO& SANTOS, 2011). Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva António F. Cachapuz (citado por SILVA& GARÍLIO, 2008) afirma que uma análise cuidadosa da formação de professores, inclusive em outros países, demonstra o caráter acadêmico da formação, que visa exclusivamente à aquisição de saberes, ou seja, os alunos (que serão futuros professores) até podem utilizar essas tecnologias na universidade, mas, na maioria das vezes, não aprendem práticas pedagógicas utilizando-as. Esse fato ainda ocorre porque, na maioria das universidades, os alunos ainda vivenciam processos de aprendizagem tradicionais e estes processos refletem-se no tradicionalismo metodológico atualmente empregado por muitos professores. Como esperar que o professor saiba utilizar as novas tecnologias se, na maioria das vezes, os cursos superiores não o preparam para isso? Quem educará os educadores? A pergunta remete-nos a uma resposta quase que imediata: precisamos adequar a nossa formação acadêmica para que ela possa atender a este novo mundo (MORIN, como citado em PIMENTEL, 2007). Nesta perspectiva, o primeiro passo deve ser a mudança curricular dos cursos superiores de licenciatura, permitindo que se possa introduzir, de forma concreta, as novas tecnologias na formação acadêmica. Assim, também é importante possibilitar aos alunos, não apenas que eles aprendam a utilizar as novas tecnologias, mas que as possam utilizar de uma forma crítica. Segundo João Pedro da Ponte (2000), o uso crítico de uma técnica exige o conhecimento do seu modo de operação (comandos, funções, etc.) e das suas limitações. E exige, finalmente, uma apreensão das suas possíveis consequências nos nossos modos de pensar, ser e sentir. Segundo Ferreira (2009), a implantação de programas para universalização das TICs no Brasil tem sido importante, mas não basta somente montar salas com computadores modernos e com acesso a internet sem professores capacitados para esta utilização. A situação se torna caótica principalmente nas escolas públicas onde computadores estão em salas fechadas e os alunos não têm acesso a estes, pois faltam professores e profissionais capacitados. A educação modificou-se com as novas tecnologias e não podemos mais dar aulas como há 20 anos (FERREIRA, 2009). O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias de comunicação e informação na educação (UNESCO, 2009). Implantar computadores nas escolas sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar não trará os benefícios que esperamos (VALENTE, 1998). Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva 2.3.1. Estrutura escolar. Repensar a estrutura escolar para se adequar a essa nova realidade implica que as escolas que nós conhecemos hoje devem ser transformadas. Essa transformação é muito mais profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo recurso educacional (VALENTE, 1998). Instituir mudanças na escola, adequando-a às exigências da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais (Andy Hargreaves, como citado em VALENTE, 1998). Para José Armando Valente (1998), não podemos colocar a responsabilidade da implantação das tecnologias, na escola, somente nas costas do professor. A implantação destas, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem, baseada na construção de conhecimento e não na memorização da informação, implica mudanças na escola que só poderão ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar: alunos, professores, coordenadores, diretores e pais. Em relação à estrutura física escolar, José Manuel Moran (2005) afirma que a sala de aula pode ser o espaço de múltiplas formas de aprender. Espaço para informar, pesquisar e divulgar atividades de aprendizagem. Para isso, além do quadro e pincel, precisa ser confortável, com boa acústica e tecnologias, das simples até as sofisticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter acesso fácil ao vídeo, DVD, projetor multimídia e, no mínimo, um ponto de Internet, para acesso a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessário. Infelizmente, a maioria das escolas e universidades pensa que pincel, quadro, mesa, cadeiras, um professor e muitos alunos são suficientes para garantir aprendizagem de qualidade. 2.3.2. Formação continuada para professores. Sobre formação continuada, entenda-se aperfeiçoamento/capacitação do professor que já detém algum conhecimento sobre essas tecnologias e está em exercício profissional. Apesar de existirem algumas capacitações, estas ainda são em pouca quantidade e não atendem à demanda. Faltam mais ações governamentais para que se possa investir no aperfeiçoamento tecnológico dos professores, capacitando-os para a utilização das novas tecnologias. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva No entanto, o que se nota, principalmente nesse momento, é que essa formação não tem acompanhado o avanço tanto tecnológico quanto do nível de compreensão sobre as questões da Informática na Educação que dispomos hoje. Isso tem acontecido, em parte, porque as mudanças pedagógicas são bastante difíceis de serem assimiladas e implantadas nas escolas. A outra dificuldade é apresentada pela velocidade das mudanças da Informática, criando uma ampla gama de possibilidades de usos do computador, exigindo muito mais dessa formação do professor, o que acaba paralisando-o (VALENTE, 1998). Uma das soluções para tentar viabilizar a capacitação de professores, sem removê-los da sala de aula, têm sido os cursos à distância. Ao invés de o professor se deslocar até o local onde ele recebe a instrução, o material instrucional vai até o professor (VALENTE, 1998). O autor afirma ainda que os cursos à distância devam ser completados com atividades presenciais, que permitirão conhecer melhor as pessoas e, assim, realizar intervenções à distância mais efetivas. 2.3.3. Currículos escolares. No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado é determinado pelo currículo e não pelo aluno. A ênfase é centrada no conteúdo que deve ser memorizado e não nas habilidades que permitirão um efetivo uso desse conteúdo em sala de aula. O currículo deve ser construído pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de ferramenta norteadora e balizadora das tarefas e atividades a serem realizadas, e não como um prescritor do que deve ser tratado em sala de aula. (VALENTE, 1998). Para Antônio (2011) o currículo é vivo, dinâmico e deve sempre estar voltado a uma formação que permita ao aluno “adequar-se” a seu mundo. Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prática pedagógica integradora e inovadora contemplando os conteúdos curriculares, as competências, as habilidades e as diferentes tecnologias disponíveis nas escolas? Muitas experiências nos têm revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulação entre as áreas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias, promovendo assim, uma melhor aprendizagem por parte dos alunos (PRADO, 2005). 2.3.4. Resistência de professores às novas tecnologias. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva É importante ressaltar que também existe, por parte de muitos professores, uma enorme resistência à utilização das novas tecnologias na educação. Tem se percebido que, na maioria das vezes, esses professores não querem mudar sua metodologia tradicional de ensino ou sair do ambiente formal da sua sala de aula. Essa resistência é influenciada, principalmente, “[...] porque muitos professores ainda se consideram o centro, focando mais o ensinar do que o aprender, o ‘dar aula’ do que gerenciar atividades de pesquisa e projetos” (MORAN, 2005); e também pelo pensamento que alguns ainda detêm de que procurar novas metodologias de ensino ou novos espaços para ministrar aulas, é uma forma de “enrolar e/ou passar o tempo”. Nesta perspectiva equivocada de educação tradicional, só se conseguiria obter bons resultados se não mudasse o método de ensino ou se não procurasse novas metodologias. Outro motivo existente, que também pode explicar essa resistência por parte dos professores, é que a apropriação e incorporação de novas práticas pedagógicas demandam um esforço adicional por parte dos professores e, principalmente, de tempo para planejamento e elaboração de aulas. Ou seja, além do tempo necessário para o planejamento das atividades curriculares normais, as chamadas “atividades tradicionais”, seria necessário ainda mais tempo para o planejamento destas novas práticas pedagógicas. Tempo esse que a maioria dos professores não dispõe. Essa escassez de tempo pode ser explicada, principalmente, por um motivo: geralmente, o salário de um professor de educação básica no Brasil é muito baixo, isso o obriga, muitas vezes, a trabalhar em dois ou até três turnos, para obterem um salário que atendam às suas necessidades. Consequentemente, isso implica que a carga horária torna-se muito extensa e cansativa, não restando assim, tempo suficiente para planejamento e elaboração de atividades. 3. Considerações finais Devemos perceber que os problemas existentes na inserção das TICs na educação brasileira são influenciados por multifatores: o governo sempre investiu pouco em tecnologias na educação e somente agora está tentando recuperar esse déficit; muitas escolas oferecem o mínimo de estrutura tecnológica de apoio pedagógico aos professores e alunos; muitos cursos Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva superiores não capacitam o profissional para trabalhar utilizando as novas tecnologias; muitos professores, pelos mais variados motivos, têm resistência em utilizar as tecnologias, dentre outros. Entretanto, independente dos motivos que causem esse problema, é fundamental que a educação se adapte a esse novo paradigma da educação moderna, isso porque a nossa sociedade “sociedade tecnológica 3.0”, exige pessoas com domínio das novas tecnologias. O estudo encontrou evidências que sugerem, nessa segunda década do século XXI, a existência de grandes desafios para integrar as TICs à educação, apesar dos esforços em disponibilizar a infraestrutura de computador e Internet às escolas públicas no Brasil. O desafio se divide em duas vertentes: garantir que a comunidade escolar tenha acesso a infraestrutura tecnológica de boa qualidade e desenvolver o uso pedagógico dessas ferramentas. Mesmo considerando que atualmente o acesso às novas tecnologias foi ampliado de maneira substancial, numa dimensão espaço-temporal nunca antes vista, atingindo boa parte da população, mesmo em áreas distantes e em um curto espaço de tempo, observa-se que os avanços no sentido de transformar e qualificar o processo de ensino através da adoção de um novo modelo ainda caminha a passos lentos. Os resultados obtidos atualmente com a inserção das novas tecnologias na educação ainda são, de modo geral, insatisfatórios e, na visão de muitos estudiosos, relacionam-se, numa dimensão de causa e consequência, com as práticas teórico-metodológicas aplicadas no processo de ensino aprendizagem. Importante também é usar este tipo de análise crítica como um catalisador para conseguirmos implementar esforços mais eficientes no futuro, com o intuito de efetivar o uso das TICs na educação e sociedade como um todo. A questão que surge inevitavelmente neste ponto da discussão é se estamos realmente falando de realidades possíveis ou apenas sonhando em voz alta! 4. Referências Bibliográficas Antônio, J. C. As TIC’s, a escola e o futuro. 2011.Disponível em: <http://professordigital.wordpress.com/2011/01/20/as-tics-a-escola-e-o-futuro/>. Acesso em: 20 de jan. de 2015. Jane Ferreira de Araújo; Rafael Tereso de Jesus; Zeuman de Oliveira e Silva Calixto, C. D.; Calixto C. D. & Santos, J. C. 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