UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
JUCILENE FELTRIN
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE ÀS TENDÊNCIAS
ATUAIS DE EDUCAÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR.
CRICIÚMA, ABRIL DE 2008.
JUCILENE FELTRIN
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE ÀS TENDÊNCIAS
ATUAIS DE EDUCAÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR.
Monografia apresentada à Diretoria de Pósgraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, para a obtenção do
título de especialista em Didática e Metodologia
do Ensino Superior.
Orientadora:
Profa. M.Sc.Vera Maria Silvestri Cruz
CRICIÚMA, ABRIL DE 2008.
Dedico este trabalho à minha filha Yasmin,
razão da minha vida, que me dá forças para
nunca desistir do meu caminho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que sempre me guiou dando-me forças
para alcançar os objetivos e ultrapassar as barreiras que surgiram no decorrer do
caminho.
Aos meus pais Zulma e Zulino, que sempre me incentivaram, devo a eles
tudo o que sou e sei.
À professora Vera Maria Silvestri Cruz por me ajudar na elaboração desta
monografia.
À Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina e ao Curso de Pós
Graduação que oportunizaram a realização deste trabalho.
“[...] insucesso e erro, em si, não são
necessários para o crescimento, porém,
uma vez que ocorram, não devemos fazer
deles fontes de culpa e de castigo, mas
trampolins para o salto em direção a uma
vida consciente, sadia e feliz.”
Cipriano C. Luckesi
RESUMO
A avaliação é um processo que direciona toda a atividade pedagógica do professor e
da Universidade. Muitos professores ainda sofrem reflexos de uma avaliação
tradicional em que a nota é relevante e não o processo de aprendizagem. Estudar
esse tema complexo nos permite aperfeiçoá-lo diante das atuais metodologias de
ensino aprendizagem. Se a avaliação não for suficiente de nada adianta todo o
processo e esforço na mediação do conhecimento. Nesse trabalho se discutiu
questões voltadas à avaliação do processo de ensino – aprendizagem no Ensino
Superior. Buscou-se ampliar os conhecimentos acerca do assunto, por meio de
estudos teóricos, com ênfase na avaliação processual, bem como seu contexto
histórico na educação brasileira. Esse estudo foi desenvolvido adotando-se a
metodologia de pesquisa qualitativa tipo exploratória e descritiva. Buscou-se
direcionar o olhar investigativo sobre a condução do processo de avaliação pelos
professores de universidades privadas dos municípios de Criciúma e Tubarão/SC e
seus resultados sobre a aprendizagem dos alunos. O instrumento utilizado foi o
questionário com questões abertas com o objetivo de desvelar as concepções
teóricas e práticas dos professores que permeiam seu cotidiano. Os dados coletados
foram organizados em categorias e analisados a partir do referencial teórico
estudado. Observou-se que a maioria dos professores não conhece a avaliação
como um processo e utilizam o formato tradicional com seus alunos, sendo esta
isolada, não fazendo parte do contexto. Não há um modelo específico para se
avaliar, a teoria é rica em experiências, que nos auxiliam na construção de novas
formas de avaliar conforme o contexto atual, a regra é: propor situações de melhoria
contínua. Concluímos que para que a avaliação seja realizada de forma plena é
preciso que o professor saiba compreender o aprendizado do aluno, interpretar suas
respostas e considerar seus erros como passos para acertos.
.
Palavras-chave: Avaliação; Ensino Superior; Aprendizagem.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Fotografia da Universidade do Sul de Santa Catarina..............................55
Figura 2 – Fotografia do Senai CTC Mat....................................................................56
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 11
2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCURSO HISTÓRICO ....................... 14
3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: TENDÊNCIAS ATUAIS ............................. 16
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR ...................................... 22
5 METODOLOGIA...................................................................................................... 26
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................... 28
CONCLUSÃO............................................................................................................. 42
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 44
APÊNDICE A – Questionário Aplicado na Pesquisa de Campo .......................... 46
ANEXOS..................................................................................................................... 53
11
1 INTRODUÇÃO
Atualmente quando analisamos qualquer sistema de avaliação utilizado
pelo professor, percebemos que suas determinações são adotadas como reflexo de
um autoritarismo que não deve mais fazer parte da metodologia de ensino.
Ao
adotar esta prática de “poder” o professor está inibindo o desenvolvimento da
autonomia desses jovens e crianças.
Esse autoritarismo deve ser controlado, é de suma importância que sua
postura seja revista e transformada numa atitude em que os professores sejam
capazes de avaliar seus alunos em todas as situações de aprendizagem, ou seja,
que a avaliação seja um processo.
É por meio das respostas dos alunos que descobrimos como ocorre sua
elaboração conceitual, elas revelam, muitas vezes soluções curiosas. Nem sempre
podemos encontrar explicações em todas as ocasiões, mas sobre estas, podemos
refletir sobre as diversas possibilidades do educando ser levado a formular a
resposta daquela maneira.
Nesse contexto, está situado nosso problema de pesquisa, assim
definido: Como é desenvolvida a avaliação da aprendizagem no ensino
superior, frente às tendências atuais de educação?
Com base nele, nosso objetivo principal é:
Analisar qual a compreensão pessoal, do professor universitário sobre o
processo de avaliação da aprendizagem.
Os objetivos específicos são:
Conhecer as atitudes dos professores do ensino superior no processo de
avaliação da aprendizagem, frente às tendências atuais da educação.
Analisar as diversas formas empregadas para desenvolver a avaliação
tendo em vista a aprendizagem significativa dos acadêmicos;
É, pois necessário, em nosso entendimento que o professor possa adotar
metodologias adequadas para a construção de uma avaliação inovadora, propondo
modelos a serem utilizados para ajudar os alunos a melhor compreender o processo
de avaliação da aprendizagem.
Dessa forma deve instrumentalizar-se utilizando adequadamente a prova
ou qualquer outro instrumento avaliativo, pois se o aluno apenas responder
12
questões cujas respostas são sempre sugeridas pelo professor ou ainda se são
textos lidos, tais respostas não significarão um entendimento próprio, não
representa desenvolvimento do conhecimento.
A forma de correção dos testes e tarefas avaliativas sugere desde cedo,
que se deve agir em direção à aprendizagem dos alunos onde possam expor suas
idéias e reflexões.
A metodologia tradicional induz os jovens à elaboração de respostas que
o
professor
espera
que
sejam
elaboradas,
por
eles.
Assim,
tornam-se
absolutamente passivos diante de posturas autoritárias de correção dos
professores. Dificilmente há discussão diante de uma resposta que considerem
erroneamente retificadas, de uma idéia que lhes pareça lógica e aprendem a
“decorar” linha por linha do texto indicado. Ou pior, rebelam-se em silêncio,
cumprindo as regras, para sobreviver ao sistema de controle.
Visando o detalhamento deste problema, apresentamos como questões
norteadoras:
a)
A formação acadêmica lhe permitiu ser conhecedor dos processos de
avaliação incluindo: o respeito pelo saber elaborado pelo aluno, partindo
de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a
evoluir,
encontrando
novas
e
diferentes
soluções
as
tarefas
sucessivamente apresentadas?
b)
De que forma o professor oportuniza os seus alunos em muitos
momentos de sua aula em expressar suas idéias?
c)
O material bibliográfico na entidade apresenta informações referentes ao
ato de avaliar?
d)
O professor possui um feed back do seu trabalho acadêmico?
Para alcançar os objetivos e responder às questões norteadoras,
buscamos embasamento teórico a partir dos autores: Hadji(2001), Esteban (2002),
Hoffmann (1991), Moretto (2005), Luckesi (2001), Masetto (2001).
A idéia para a realização desta pesquisa surgiu a partir de uma série de
questionamentos
sobre
avaliação,
levantados
em
sala
de
aula,
mais
especificamente na disciplina de Avaliação no Ensino Superior.
O tema escolhido foi considerado de importância fundamental para que
possamos desempenhar com competência o papel de educadoras e também
13
contribuir para que outros colegas consigam compreender melhor qual o sentido da
avaliação e sua função no processo de aprendizagem.
Nesse estudo sintetizamos na primeira parte a revisão bibliográfica: o
percurso histórico da aprendizagem e as tendências atuais. Este último tema será
muito valorizado, pois muitos professores difundem que as atividades devem ser
entendidas simplesmente na “prática” e a teoria fica oculta.
Na segunda parte desenvolvemos nossa pesquisa de campo tendo como
público os professores do nível superior.
Na terceira e última parte relacionamos as conclusões/sugestões.
14
2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCURSO HISTÓRICO
O tema Avaliação tem sido objeto de muitas pesquisas, todos buscando
melhorar a qualidade de nossa educação. Essa revisão bibliográfica busca dar
suporte ao nosso estudo e estará dividida em três partes: A avaliação da
aprendizagem: percurso histórico; tendências atuais e educação para o ensino
superior.
Para estudar o tema “Avaliação” se faz necessário entender sua evolução
durante os anos e os contextos em que cada modelo está inserido.
A tradição dos exames escolares, tem suas raízes, segundo Luckesi
(1998) nas atividades pedagógicas produzidas pelos padres Jesuítas (século XVI) e
por Comênio (século XVII). As regras para realização dos exames são bem
definidas e seus traços se propagam até hoje, podemos assim exemplificar: “todos
terão que ter seu próprio material, não poderão emprestar aos colegas, após
entregar a prova deverão sair imediatamente da sala e não terão o direito de
receber as provas após a correção do mestre”, no rigor e no cerimonial que envolve
o momento da prova.
Em 1657, Comênio, alega que as provas são condições necessárias para
que o aluno estude. Atribui ao poder público a nomeação de um Escolarca, para
avaliar as escolas.Segundo Luckesi (1998), destas duas pedagogias, surge o que
hoje chamamos de Pedagogia Tradicional.
O questionamento sobre o porquê continua assim até hoje, tem como
resposta o modelo Burguês de sociedade, cujo poder é centralizado e
hierarquizado.
Em 1789, com a Revolução Francesa, a sociedade se organiza em torno
da economia de capital, apresenta uma organização política dominante que
favorece seus interesses com a exclusão das maiorias populacionais. O
Bonapartismo é o modelo burguês de organização política da sociedade.
Relacionando com a prática escolar de avaliação, o professor está no poder, toma
as decisões no momento da avaliação, e aprova ou reprova. O educando está
submisso e teme a exclusão, tal qual o que ocorre no sistema de governo.
Nos primeiros anos da década de 20, surge nos Estados Unidos os
exames – testes padronizados - movimento que influenciou o Brasil. Os testes
15
passaram a enfatizar a medida do comportamento humano, resultando em
avaliações padronizadas para medir habilidades e aptidões dos alunos.
No início dos anos 60, a educação se volta para o mercado de trabalho,
visando a formação profissional para suprir o mercado, aplica-se a pedagogia
tecnicista.
Em 1978 a “avaliação por objetivos” desenvolvida por Tyler se caracteriza
como método que permite verificar se os objetivos estão sendo atingidos pelo
sistema de ensino. Nessa direção é que se desenvolveram no Brasil estudos
referentes à avaliação da aprendizagem.
Nos anos 80, surge no Brasil um movimento de valorização do
conhecimento sobre o funcionamento interno da escola (Sousa, 1997). Este estudo
permitiu uma reflexão sobre a avaliação e seus objetivos. A literatura evidencia que
é função da avaliação diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento.
Em 1979, o retorno ao Brasil dos exilados políticos aponta para um novo quadro. Na
área educacional, Paulo Freire, destaca com sua contribuição por meio da
Pedagogia Libertadora, cujos componentes essenciais são: consciência, diálogo e
ideologia. A ênfase deste educador está no diálogo, na curiosidade e no estímulo
permanente aos questionamentos.
16
3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: TENDÊNCIAS ATUAIS
A avaliação não é uma tarefa simples, pois entende-se que deva
subsidiar o processo de construção do conhecimento dos educandos e de seus
próprios valores. Nesse entendimento, o conceito de avaliação como medida de
conhecimento e classificação necessita ser revisto e substituído por outro. Essa
prática é possível de ser vivenciada por meio das discussões em sala de aula, do
diálogo entre professores e alunos, para que se possa atingir concretizar a relação
da leitura da palavra e a leitura do mundo.
“Quando questionamos os modelos de avaliação a serem adotados, não
poderemos ser influenciados pela nossa história de vida”, (HOFFMANN, p.12, 1991)
afirma a autora. Observa-se que grande parte dos professores age assim, pois as
marcas de um passado que trazem e normas já estabelecidas são reflexos até nos
dias de hoje na questão avaliação.
Segundo Hoffmann (1991), é preciso que o educador questione as
tarefas a serem propostas ao aluno “centena de vezes”. Estes questionamentos se
fazem necessários que sejam citados em nosso texto:
Em que medida a tarefa proposta possibilita ao aluno a organização de
idéias de forma própria, individual? O questionamento realizado permite a
construção de variadas alternativas de solução?Qual relação que a tarefa
sugere com estas outras áreas do conhecimento?As ordens dos exercícios
são suficientemente claras, esclarecedoras ao aluno em termos das
possibilidades de respostas?(HOFFMANN,1991, p.57).
Sendo assim, o processo de avaliação orienta os alunos à produção de
um saber por meio de leituras, visitas a campo, dessa forma é possível ter o
aprofundamento ao tema exposto e o fechamento se dará com a concreticidade
deste fluxo.
Hoffmann (1991), fundamenta seu trabalho na abordagem construtivista
de Piaget. Denomina de avaliação mediadora, aquela que considera cada aluno em
sua individualidade, utiliza–se de pareceres descritivos, por meio de relatórios com as
informações sobre o crescimento de cada aluno. Considera a avaliação como parte
essencial na educação permeando todos os momentos em sala de aula. A autora
também relata que a avaliação é essencial à educação, e que deve fazer parte de
todos os momentos em sala de aula e não ser isolada. Defende o posicionamento
que, além de servir para conhecer os alunos e os professores:
Mais especificamente, uma avaliação mediadora envolveria um complexo
de processos educativos (que se desenvolveram a partir da análise das
17
hipóteses formuladas pelo educando, de suas ações e manifestações)
visando essencialmente o entendimento. Tais processos mediadores
objetivariam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber
qualitativamente superior, pelo aprofundamento às questões propostas pela
oportunização de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos
enriquecedores ao tema em estudo. (HOFFMANN, 1991, p.72.)
Quando falamos em erros e acertos, Hoffmann (1991) considera que
deve ser feita a inversão da hierarquia uma vez que os acertos são valorizados e os
erros, punidos. Para iniciar uma avaliação mediadora este aspecto deverá ser
enfatizado e superado.
Luckesi (2001, p. 60) apresenta a questão da avaliação relacionada a
democratização do ensino. O autor aponta três elementos que definem a
democratização do ensino: “Democratização do acesso a educação escolar;
permanência do educando na escola e a conseqüente terminalidade escolar;
qualidade do ensino e apropriação ativa dos conteúdos escolares”.
Em toda a sua obra Luckesi (2001) enfatiza que a avaliação deve ser
uma atividade bem definida que se põe a favor da competência de todos, que tem a
função de qualificação e não classificação. A
avaliação tem a função “básica” de
diagnosticar, e a partir daí tomar ações que busquem maior satisfatoriedade nos
resultados. Integradas a essa estão as funções de:
a) propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador;
b) motivar o crescimento;
c) auxiliar e aprofundar a aprendizagem;
Para cumprir estas funções o educador, segundo Luckesi (2001), deve
estar atento aos instrumentos necessários para operacionizá-las, desde a
formatação da maneira de deixá-lo expor sua manifestação (como o seu modo de
aprender, de viver, de criar), até a construção desses instrumentos, atendendo as
articulações destes com o conteúdo planejado, sua compatibilidade com as
habilidades e com os níveis de dificuldades, utilização de linguagem clara e enfim
utilizar instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos educandos.
Assim também, Luckesi (2001. p. 179) nos aponta que:
Devemos tomar cuidado com a correção e a devolução dos instrumentos
de avaliação da aprendizagem. Quanto a correção, não deve ser utilizar
cores fortes e marcantes, nem mesmo borrar o trabalho do aluno. Deve-se
ter um afeto positivo e explorar um formato próprio. Quanto a devolução
dos resultados, o educador deve auxiliar o aluno na sua autocompreensão
de estudo.
18
O autor (2001, p.180) conclui descrevendo mais um parágrafo sobre o
ato de avaliar:
O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um
julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é
um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à
inclusão; destina-se a melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um
ato, amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e
pessoais, temos dificuldades em assim compreende-la e praticá-la. Mas...
fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada que com o tempo,
se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos
responsáveis por este processo.
As idéias de Luckesi (2001) são estruturadas e objetivas, constituem uma
base para se pensar e refletir sobre a avaliação da aprendizagem escolar.
Moretto (2001, p.94) faz ressalvas importantes sobre as formas de
avaliação, afirmando que há diferentes formas de se avaliar, sendo a prova escrita a
mais utilizada: “se tiver que elaborá-la que seja bem feita, atingindo seu real objetivo,
que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.”
A habilidade de elaborar bem as provas é outro recurso que o professor
competente precisa ter para enfrentar a situação. “Elaborar bem é saber
contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e
precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas” para derrubar
o aluno”(MORETTO, 2001, p. 31).
A avaliação da aprendizagem deve ser feita de acordo com o sistema de
ensino. Moretto (2001,p.96), propõe princípios que sustentam a concepção de
avaliação da aprendizagem:
A aprendizagem é um processo interior do aluno; os
indicadores são interpretados pelo professor e nem sempre a
interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa;o
conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre
os componentes de um universo simbólico;o conhecimento
construído significativamente é estável e estruturado;o
conhecimento adquirido mecanicamente é instável e
isolado;a avaliação da aprendizagem é um momento
privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
Moretto (2001, p 101-105) destaca três características marcantes das
provas na linha tradicional: “exploração exagerada da memorização; falta de
parâmetros para correção; utilização de palavras de comando sem precisão de
sentido no contexto”.
Já as provas na perspectiva construtivista, apresentam características
bastante distintas: “contextualização; parametrização; exploração da capacidade de
19
leitura e de escrita do aluno; proposição de questões operatórias e não apenas
transcritórias”.
Esteban (2002, p 173-174) esclarece que “a avaliação frequentemente
atribui um valor negativo àqueles que não estão compreendendo. As manifestações
de conhecimento que se distancia do padrão são frequentemente interpretados como
fracasso escolar”. Porém a autora (2002) nos revela que uma simples modificação na
formulação da questão pode produzir resultados diferenciados, que a utilização de
instrumentos podem modificar toda a prática pedagógica e seus respectivos
resultados.
Refletir a prática pedagógica possibilita o desenvolvimento de um
processo de avaliação da própria prática docente. Ela também nos alerta que uma
repressão pode romper os últimos fios que conectavam um aluno a aula. “Corrigir
uma resposta errada pode ajudar o aluno a aprender o que ainda não sabia, mas
também pode paralisar seu movimento em direção a novos conhecimentos”. (2002, p
175). “A avaliação não pode provocar a exclusão!”(2002, p 169).
Hadji (2001, p.10), nos fala, neste contexto que “o erro não seria uma
falta a ser reprimida, mas uma fonte de informação, e isso tanto para o professor –
cujo dever é analisar a produção e, através dela, a situação do aluno – como aluno,
que precisa compreender seu erro para não mais cometê-lo, e progredir.”
Vasconcelos (2000), em entrevista a revista Nova Escola relata que para
diferenciar uma avaliação integrada de uma excludente ele divide a prática de
avaliar em quatro categorias:
A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno.
A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma
semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é
formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino:
posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma
classe grande? A última, e a mais importante, é a intencionalidade.
Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia
não levam a nada. (http://www.novaescola.abril.uol.com.br)
Esteban (2002, p 169-170), por vários momentos em sua obra enfoca a
necessidade do diálogo e a possibilidade nele do aluno se expor, manifestar deste
modo o que entende: “um diálogo que tem como pressupostos fundamentais a
superação dos preconceitos e a construção coletiva da vida”. Esteban (2002, p. 170),
20
propõe que a avaliação seja investigadora e também não linear, ambas enfatizam o
aprofundamento da avaliação.
Hadji (1991) continua em sua obra reforçando sobre avaliação formativa,
que corresponde a um modelo ideal, almejando uma avaliação que consagre a
regulação das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele próprio possa
situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir, ou pelo menos operacionalizar os
procedimentos que lhe permitam progredir.
Perrenoud (1991, p.50) afirma que é formativa toda a avaliação que
auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
Em entrevista dada a revista Nova Escola, Hadji (2000) deixa claro que
uma avaliação formativa eficiente deve ter três etapas: o estudo da tarefa a ser
avaliada e sua explicação, a prática das habilidades e a intervenção.
Cada professor vai reinventar o seu próprio caminho. Acredito que uma
maneira inteligente de proceder é analisar a tarefa de modo a encontrar
seus componentes essenciais. Podemos chamar de critérios de realização
da tarefa, para ajudar o aluno a aprender. Primeiramente precisamos
analisar, decompor a tarefa, de modo que se entenda as operações
constitutivas primordiais, que serão objeto de uma aprendizagem
específica. Muitas vezes a gente descarta e foge da análise da tarefa. Se o
professor modificar sua maneira de ensinar após cada processo de
avaliação, buscando diversas formas de trabalhar para atingir o mesmo
objetivo, ele já estará cumprindo uma boa parte de sua obrigação. Ele deve
optar por tarefas significativas no lugar de exercícios formais esvaziados de
sentido, sem se esquecer que todo desempenho exige interpretação.
(http:/www.novaescola.abril.uol.com.br).
A avaliação formativa conforme Hadji (1991, p.98) “deve possibilitar a
compreensão da situação do aluno, para que se possam tomar ações corretivas
eficazes. Teremos duas operações, a primeira que se refere a coleta de informações
e a segunda análise de resultados”.
Ainda o mesmo autor (1991, p.101) afirma que:
Os erros dos alunos, na análise dos resultados, nos possibilitarão criar
situações de superação, tornarão a avaliação mais informativa e com isto
teremos condições de tornar melhor as condições didáticas adequadas
para superação do obstáculo revelado pelo erro.
Recorremos a Hadji e Esteban para explicitar o conceito de negociação
relacionado ao ato de avaliar:
Compreendeu-se que a avaliação é uma interação, uma troca, uma
negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e
em um social dado. Deve-se necessariamente levar em conta os dois
comportamentos ao mesmo tempo, o do professor e o do aluno, e manter
21
juntas as duas pontas da cadeia, tanto no âmbito do aluno quanto naquele
do professor-avaliador. (HADJI, 2001, p. 34-35)
A negociação rompe com as dicotomias, busca articulações entre
elementos contraditórios e antagônicos e produz novos significados,
desfiando as polarizações por ressaltar a natureza histórica e discursiva da
diferença e o fato de que os referentes e prioridades não refletem um
objeto homogêneo, sendo marcado pelas tensões e entrecruzamentos de
objetivos. A negociação é um ato dialógico necessários ao movimento de
aproximação ao conhecimento considerado em sua complexidade.
Contribui, portanto para consolidação da perspectiva de avaliação como
prática de investigação que encontra no saber e no não saber. (ESTEBAN,
2002, p. 181.)
Atualmente, entende-se que a avaliação é um processo de investigação
que oportuniza aos professores a retomada sistemática dos encaminhamentos
metodológicos para que o aluno aprenda com significado. Neste sentido, conforme
Cruz (2004, p. 2) a avaliação:
Auxilia o aluno a aprender a se desenvolver; modifica também as práticas
do professor; redireciona as ações de todos os seus autores; implica na
coleta de informações, na interpretação e reflexão sobre elas e na tomada
de decisões sobre como dar seqüência ao processo de apropriação do
conhecimento. A avaliação do aluno é abrangente e compreende:
conhecimentos, atitudes, habilidades e interações.
Portanto avaliar é sinônimo de avanço, esta melhoria se refere ao aluno,
ao currículo, ao professor e, em definitivo à Universidade.
22
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Como professor universitário, Masetto (2003, p.146) sugere que
“devemos modificar as aulas, utilizando novas tecnologias, selecionando conteúdos
significativos, desenvolvendo um relacionamento adulto com a turma colocando em
prática a mediação pedagógica”.
As diversas áreas do conhecimento são marcadas hoje por um processo
acelerado de inovações, domínio tecnológico e científico. Nos jovens que chegam
ao ensino superior, observamos uma divisão: uma parcela destes que procuram
ansiosos pela formação profissionalizante que a insira no mercado de trabalho e
outra que procura a formação continuada para serem profissionais participativos
durante toda a vida (www.comciencia.br/reportagens/2004/09/13.shtm).
São cenários que nos colocam diante da necessidade de promover uma
prática diferenciada de avaliação, são caminhos que ainda não são claros. Num
processo de ensino que priorize a crítica e uma educação transformadora, a ênfase
da avaliação, como já comentada anteriormente, estará centrada no processo e não
no produto final (nota). Também são priorizadas as relações interpessoais, as trocas
mutuas entre docente e discentes (www.comciencia.br/reportagens/2004/09/13.shtm).
Percebemos que o ato de avaliar reflete na auto-estima do aluno. A autoestima é um sentimento de percepção de si e um querer bem, e assim é uma forma
que o aluno se avalia e é avaliado pelo grupo. A avaliação entendida como um ato
de acolher requer um dinamismo na prática docente e uma profunda vontade de
efetivar uma prática que leve à transformação de conteúdos curriculares à ações
vivificadas. Se avaliar é acolher, devo despertar em meu aluno o olhar positivo que
ele tem para consigo. Não há receitas de como fazê-lo, mas inúmeros relatos de
como não realizá-lo (http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=357).
Muitos estudos reportam-se a prática de uma avaliação formativa e esse
tema está presente em todos os debates. Porém há ainda uma separação entre
teoria e prática.
Para
Masetto,
o
processo
de
avaliação
deve
”representar
a
aprendizagem tanto de alunos como professores. Caso contrário os alunos não
23
terão interesse em aprender e sim de “tirar” a nota”. (2003, p,147). Os professores
devem estar conscientes de que competências, habilidades e atitudes devem ser
avaliadas e deste modo o acompanhamento do desenvolvimento do aluno.
O autor (2003, p,147) nos coloca a situação que ainda existe na maioria
das universidades:
Na verdade, as atividades na escola acontecem em dois movimentos
paralelos e não integrados. Um é o das atividades desenvolvidas durante a
maior parte do tempo nas aulas ou em atividades fora delas: este tem
pouco ou nenhum valor quando se trata de avaliação, pois nada é
considerado. Outro movimento é o das provas, que acontece no menor
espaço de tempo se considerarmos o ano letivo, mas que tem todo o valor
porque decide a aprovação ou reprovação. E agora pergunto: em qual dos
dois momentos ocorre o processo de aprendizagem? Só no primeiro?Só no
segundo?Certamente nos dois juntos, desde que estejam integrados, isto
é, que a avaliação acompanhe o processo de aprendizagem, valorizando
todas as atividades que se realizem durante o período letivo, e as técnicas
avaliativas sejam usadas para ajudar o aluno e aprender e não apenas a
classificá-lo em situação de aprovação e reprovação.
Segundo o autor (2003), duas características poderão sintetizar o
processo de avaliação: estar integrado ao processo de aprendizagem como um
elemento de incentivo e motivação para aprendizagem; ser formado pelo
acompanhamento do aprendiz em todos os momentos que ele se desenvolve.
Afirma ainda (2003, p. 150) que:
Ambas as características não serão simbolizadas pela nota, mas sim
devem ser descritivas pela forma escrita ou oral permitindo o diálogo entre
o professor e o aluno. Assim teremos neste processo um aluno que
percebe que o professor está interessado em sua aprendizagem e um
professor que estará melhorando continuamente, pois se orientará pelos
resultados obtidos.
Acrescenta que o desempenho do professor é um elemento importante a
ser avaliado para que se tenha uma integração efetiva do processo. Deve buscar
informações com os seus alunos sobre as ações, atitudes e os comportamentos que
ele vem tendo perante os alunos.
O autor (2003) enfatiza o “feedback” contínuo presente em todos os
momentos atingindo uma dimensão diagnóstica.
O processo de avaliação também poderá contar com a auto-avaliação e a
heteroavaliação, aquela corresponde a capacidade dos alunos de se aperceberem
de seu processo de aprendizagem e oferecer as condições necessárias para que
seja necessário desenvolver suas aprendizagem. Esta é quando se recebe
informação de outras pessoas que colaboram para o desenvolvimento do processo.
(Masetto, 2003).
24
O processo de avaliação precisa ser planejado e Masetto (2003) nos
aponta dois exemplos para facilitar o entendimento:
- 1o Pontuar todas as atividades realizadas (provas, trabalhos), realizadas
durante o período e mediante esta pontuação chegar a nota/conceito. Este exemplo
é ainda o mais difícil de desvincular o aluno da idéia de que se estuda ou se prepara
em função da nota;
- 2o Organizar a disciplina em algumas unidades de trabalho. Organizar
as atividades e acertar com os alunos o processo avaliativo. Cada atividade deve
ser descrita pelo professor e comentada e pelos alunos. Caso não conseguisse
atingir os objetivos retoma-se as ações para melhorar o aprendizado e novas
oportunidades para aprender. No final se busca uma nota que represente aquilo que
foi aprendido.
A preparação profissional no Ensino Superior tem requerido do sujeito
que por aí passa muito mais do que o acúmulo de informações, dada a realidade
repleta de problemas, incertezas com que se defronta na sociedade atual.
(http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0405P.PDF)
Lembramos com Luckesi (1986, 1994), que a avaliação educacional
escolar, assim como as outras práticas do professor são dimensionadas por um
modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica, tenha o
professor consciência disto ou não. Suas ações têm conseqüências na relação com
os alunos, na relação deste e de ambos com o conhecimento e extensivamente às
situações de vida que enfrentam no seu dia a dia.
No Ensino Superior, a maioria dos professores não teve em sua
formação o preparo da docência. Apenas aqueles oriundos das licenciaturas é que
possuem em seus currículos uma ou duas disciplinas didático-pedagógicas. É bem
provável que as dificuldades de avaliação aumentem para os docentes que atuam
no Ensino Superior. Os alunos são mais maduros, a maioria tem maior clareza do
que deseja, preparam-se para uma profissão. Os professores, muito preocupados
com o domínio de conteúdo, nem sempre conseguem dar conta dos aspectos
pedagógicos de seu trabalho. Daí a necessidade de centrar esforços de investigar
seu ensino.
No contexto do que ocorre atualmente na escola, entendemos que a
prática avaliativa ainda é uma das formas mais eficientes de instalar ou controlar
comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo ser positivas ou
25
destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e
pela importância que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social. Fato
que particularmente discordamos, considerando as atuais tendências que
promovem a avaliação processual. Conforme Camargo (1996), a avaliação,
procedimento do ritual pedagógico aponta, responsabilidades a serem assumidas
junto ao aluno, do ponto de vista escolar e social.
Observamos que no ensino superior
a avaliação externa tem sido
imposta às instituições de forma sistemática, pelos órgãos governamentais
responsáveis pelo acompanhamento no desempenho das mesmas. Enquanto a
avaliação que se dá no espaço da sala de aula pouco tem mobilizado os docentes
para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas, na maioria dessas
instituições universitárias.
26
5 METODOLOGIA
Neste capítulo busca-se demonstrar a metodologia adotada para
obtenção dos dados, contém a classificação da pesquisa, procedimentos técnicos e
apresentação dos resultados.
Para atingir os objetivos foi realizada uma pesquisa de campo, do tipo
exploratória e descritiva, com abordagem qualitativa.
A pesquisa de campo, segundo Lakatos e Marconi (2006) tem como
objetivo conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema tal
como ocorrem espontaneamente no locus onde os fenômenos ocorrem.
A pesquisa exploratória, de acordo com Silva e Shappo (2002, p.54)
“viabiliza a possibilidade de compor um diagnóstico da realidade investigada,
permitindo o uso de métodos como o levantamento, junto aos profissionais que
apresentem experiência prática sobre o problema estudado”.
A segunda parte de nossa metodologia relaciona a pesquisa descritiva,
desenvolvida a partir de dados primários, que procura obter informações para
descrever e interpretar a realidade investigada.
Em relação a abordagem do problema, a pesquisa assume característica
qualitativa. Segundo Minayo (2002), essa forma de abordagem recorre à análise
indutiva dos resultados, que pode ser concebida como processo de dar significado
aos dados coletados de campo. Esses são predominantemente descritivos.
Quanto à população investigada, considerou-se como universo de
pesquisa profissionais que atuam na docência nas universidades da região
(Criciúma e Tubarão/SC). A amostra selecionada compreendeu 5 (cinco)
profissionais.
A amostra foi selecionada pelo critério de intencionalidade e de
acessibilidade, ou seja, os questionários foram aplicados aos profissionais a que se
teve fácil acesso, conforme Lakatos e Marconi(2006), pode-se adotar o critério da
acessibilidade, o pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo
que estes possam representar o universo.
Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário que busca averiguar
ou identificar opiniões sobre fatos ou fenômenos; determinar pelas respostas
individuais, a conduta previsível em certas circunstâncias; descobrir os fatores que
influenciam ou que determinam opiniões, sentimentos e condutas (Lakatos e
27
Marconi, 2006). O questionário consta no Apêndice.
Os questionários foram aplicados em novembro/dezembro de 2007, pela
pesquisadora nas universidades da região.
As respostas originadas da pesquisa foram analisadas e interpretadas de
acordo com os resultados obtidos, as categorias de análise serão discutidas
posteriormente.
28
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Apresentamos os dados coletados para esse estudo e procedemos a sua
análise com intuito de refletir sobre eles, compreendê-los por meio dos depoimentos
dos docentes. Iniciamos com a caracterização do grupo pesquisado e na seqüência
a análise e interpretação das categorias definidas.
6.1 Caracterização do grupo
O grupo pesquisado é composto por 05 (cinco) professores. Com relação
à faixa etária, 02 tem idade que varia entre 30 e 35 anos, os demais entre 40 – 45
anos. Três professores são do sexo masculino e 02 (duas) do sexo feminino. Sua
formação é em nível de pós - graduação sendo que 03 (três) são doutores, 01 (um)
em engenharia química, 01 (um) em engenharia de materiais e outro em engenharia
de produção, 01 (um) mestre em engenharia de produção e 01 (um) especialista em
gerência da produção.
A situação funcional do grupo é 02 (dois) coordenadores de curso e
professores, 01 (um) coordenador de estágio supervisionado e professor, os demais
são professores. Em relação ao tempo de trabalho 04 (quatro) professores tem
tempo de trabalho entre 11 a 20 anos, somente um professor trabalha na graduação
há 01 ano, porém 08 anos no ensino médio. A carga horária de 02 (dois)
professores é de 40 horas, de outros 02 (dois) é de 10 horas e um de 20 horas.
Atuam todos em universidade privada.
6.2 Conceito de Avaliação
Nosso primeiro questionamento aos professores foi sobre o seu
entendimento acerca do conceito de avaliação. A maioria do grupo relacionou como
maneira de se mensurar, diagnosticar a evolução do aluno frente ao que foi
desenvolvido em sala de aula, e tomar nota do que não ficou bom para melhorar.
Destaca-se que um professor relacionou o conceito de avaliação como um
processo:
29
A avaliação (deve ser) um processo. Nesse sentido o entendimento de
que os resultados obtidos em classe dizem respeito ao conjunto de ações
que envolvem o aluno e que o acompanha durante suas 24 horas. Por
isso, faz-se necessário, para que a avaliação esteja próxima da
fidedignidade, a utilização de um conjunto de estratégias e instrumentos
que possibilitem a percepção da evolução do aluno sob a perspectiva do
todo. (Professor C).
Desse modo, podemos observar a existência de professores que
conceituam a avaliação com formato tradicional entendendo-a como mensuração do
que foi absorvido pelo aluno.
Hadji (2001, p.129) responde provisoriamente, o que é finalmente
avaliar?
Não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar
incisivamente julgamentos de valor. É pronunciar-se, isto é, tomar partido,
sobre a maneira como expectativas são realizadas; ou seja, sobre a
medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada.
Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um
julgamento sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que
se observe o real (será preciso coletar observáveis) no eixo do desejado. A
avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade.
Vasconcelos
(2000),
em
entrevista
à
revista
Nova
Escola
(www.novaescola.abril.uol.com.br), nos ajuda a entender a avaliação de uma forma
abrangente, sugerindo que avaliar é localizar necessidades e se comprometer com
sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o
que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver
intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
6.3 Métodos utilizados na avaliação
Ao serem questionados sobre os métodos utilizados para fazer a
avaliação, a maioria dos professores colocou a prova como principal fonte e na
seqüência a utilização de trabalhos com respectivas apresentações. O Professor C
relacionou algumas características importantes que devem ser levadas em
consideração para a escolha do tipo adequado do método de avaliação:
A classe, o semestre, a disciplina, o curso, o turno e o período do ano,
serão determinantes para a escolha dos métodos, estratégias e
instrumentos de avaliação. No entanto, faz-se primordial o entendimento do
que é a avaliação? Saber qual lógica iremos avaliar: lógica dialética ou
lógica formal? A partir dessa clareza, então a determinação do método.
30
A exemplo do Professor C, deve-se adequar o método de avaliação às
condições do momento, além de que, as observações também coletadas em sala
de aula durante a produção de um exercício proposto também vão compor as
informações para a avaliação.
Masetto (2003, p.148) também nos auxilia a
compreender que “as pessoas são diferentes, os ritmos de aprendizagem são
distintos, e pelo fato de que devemos tomar nota, a elaboração do plano deve ser
flexível de modo a contemplar as dificuldades de aprendizagem, ou seja, esteja
integrado ao processo”.
Entendemos que o professor deve conhecer os diferentes instrumentos
para a avaliação e as formas de utilizá-los.Concordamos com Moretto (2005,p.31),
quando afirma que ela não deve servir como instrumento de pressão, a prova deve
ser entendida “como um momento privilegiado de estudo e não um acerto de
contas.”
6.4 Os métodos aplicados e a construção do conhecimento.
Na seqüência, questionamos se os professores acreditavam que os
métodos que utilizavam favoreciam a construção do conhecimento. Verificou-se que
a maioria dos professores relatou positivamente. Os demais professores assim se
manifestaram:
“Quando optamos pela avaliação sob a égide da lógica dialética a
entendemos como processual. Neste sentido, o descobrimento do
conhecimento ocorre individual e coletivamente. Espaços são respeitados e
novas possibilidades surgem para os alunos. Penso que, essas novas
possibilidades são novos conhecimentos, descobertos pelos alunos.”
(Professor C)
“Alguns sim, outros não. Provas, por exemplo, não é a melhor maneira de
se avaliar, mas é um dos métodos que temos, principalmente no ensino
público, de avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno. Por se tratar
também de ensino médio, onde há por parte dos pais uma obrigatoriedade
do estudo, o aluno não leva muito a sério o quer aprender. A idade que se
encontra é conflitante fase nem adulta nem criança. Algumas
responsabilidades, mas ainda muita imaturidade. Ainda não consigo ver
outro método que traria credibilidade nessa faixa etária.”(Professor D).
Há duas grandes características que os professores não abordaram e
que Masetto nos coloca (2003, p.149), uma relaciona que a “avaliação deve ser um
incentivo e motivação para a aprendizagem e a outra que se foca no
acompanhamento do aprendiz em todos os momentos de seu processo”.
31
6.5 Outros métodos para avaliação dos alunos
Solicitados a sugerirem outros métodos para a avaliação dos alunos,
assim se manifestaram:
O professor A acrescentou “os seminários como um método diferente
para a avaliação”;
O professor C coloca que:
Não existe método adequado para essa ou aquela situação. Na verdade,
existe um amplo conjunto de possibilidades que desembocam na avaliação.
Assim, além da visão de mundo do docente, entram em cena o perfil
desejado do aluno, as pretensões do curso e da instituição em que reside,
enfim, tudo descrito no projeto político pedagógico do mesmo curso. O que
deve existir é um olhar refinado do docente para perceber qual o caminho
avaliativo seguir.
Vasconcelos (2000) relaciona que:
Eu divido a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o
conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é
a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só
de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada
pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso
mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe
grande? A última, e a mais importante é a intencionalidade. Mudanças nos
outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a
nada. (www.novaescola.abril.uol.com.br)
O docente deve ter flexibilidade para adequar as situações de avaliação
conforme o contexto onde está inserido e inovar seus métodos de avaliação para
que a prova não seja a única e exclusiva forma de avaliar.
6.6 Dificuldades na adequação da prática a uma avaliação processual.
Questionados sobre as dificuldades em adequar a prática pedagógica a
uma avaliação na visão processual, dois professores responderam que tem pouco
tempo disponível para a recuperação dos conteúdos, o professor D destacou que
“falta interesse dos alunos e o pouco preparo destes”. O professor E comentou
sobre “o preconceito que existe entre o professor que dá trabalho e aquele que faz
as provas ferradas”. O professor C comentou que: “com a convicção da prática, o
32
enraizamento do pensamento positivista que disseminou a linearidade, o
individualismo e a escola meritocrática como axiomas quase como dogmas para a
“produção” do conhecimento.”
Hadji em entrevista à revista Nova Escola ajuda-nos a responder sobre
estas dificuldades encontradas na prática:
O ponto mais difícil é o professor se tornar didata. É preciso imaginar
exercícios de treinamentos práticos, capazes de revelar se o aluno domina
alguns componentes do conjunto, ou se domina tudo. A didática é a análise
das tarefas dentro de uma disciplina. A pedagogia é a imaginação de
situações completas de ensino e avaliação. Portanto, o mestre deve ser
didata, pedagogo e capaz de dar ao aluno a chance de avaliar sua
performance, sem preconceitos, sem ser submetido a pressão social, sem
ser vítima dos desvios que podem se manifestar em relação a essa tarefa.
(http:/www.novaescola.abril.uol.com.br)
O perfil do professor tradicional não atende mais as necessidades dos
projetos políticos pedagógicos, a sociedade pode até mesmo enxergá-lo como
professor padrão, mas não é este perfil que vai atender as necessidades da
evolução, do crescimento tecnológico, da formação de um cidadão crítico. É preciso
que o professor tenha atitude e pratique a avaliação processual.
6.7 Apresentação dos objetivos em sala de aula
Em relação aos objetivos, foram questionados se os professores deixam
claros estes em sala de aula e qual a forma utilizada. Todos comentaram que
deixam claros seus objetivos, a maioria relacionou o plano de ensino como
ferramenta para a divulgação destes.
Moretto (2005, p.48), relata que a definição clara e precisa dos objetivos
de ensino prepara o processo de avaliação da aprendizagem. O professor ensina
para que o aluno aprenda, porém isso muitas vezes não é representativo na
avaliação. “É comum verificarmos em corredores perguntas como: O que vai cair na
prova professor? As respostas infelizmente indicam bem a visão de nossos
professores: Tudo o que foi dado em sala de aula.”
É preciso mudar este cenário, Moretto(2005, p.49) nos esclarece que:
Uma relação diferente deveria se estabelecer entre o professor e o aluno,
nesse caso. Seria mesmo importantes que o professor comunicasse aos
alunos, com certa antecedência, o número de questões de sua prova (se a
avaliação for feita por meio desse instrumento) e o objetivo de cada uma
33
delas. Isto não significa “dar” a questão, e sim orientar o estudo dos alunos,
lembrando que essa é a função primordial do mediador do processo de
aprendizagem. Isso diminuiria o estresse de muitos alunos, diante da
insegurança que uma avaliação (Prova!) traz consigo, na cultura dos
alunos.
A teoria nos traz caminhos novos para controlar o autoritarismo, basta
melhorar continuamente. É dever mudar o perfil do professor tradicional para um
professor preocupado em criar cidadãos responsáveis, os projetos políticos
pedagógicos não podem ser vistos como utopias, mas devem ser concretizados.
6.8 Fatores que impedem o desenvolvimento da aprendizagem
Questionados sobre quais os fatores que impedem o desenvolvimento da
aprendizagem, o grupo de professores apontou as seguintes dificuldades:
O fato do aluno ter que trabalhar para pagar a faculdade, impedindo-o de
estudar em outros horários, a falta de estrutura de laboratório e
equipamentos básicos ou sucateados; baixa remuneração desestimulando
o professor a se preparar melhor; falta de apoio ao professor para que este
se torne mais independente no uso de ferramentas computacionais e
edição de material didático, ou seja, o professor tem que ter curso de
formação e atualização técnica além da pedagógica; sobrecarga de
trabalho para o professor afim de otimização dos custos, o professor não
tem tempo para aprimorar e investir na qualidade do aprendizado.”
(Professor A)
“Facilidade de obtenção de diplomas.” (Professor B).
“A estrutura educacional brasileira, com ensino noturno, sub-utilização
das bibliotecas, ausência de incentivo financeiro para os acadêmicos, diferenciais
sociais aviltantes, são fatores que obstruem possibilidades dos alunos.” (Professor
C).
“A falta de base das séries anteriores, a falta de criatividade dos
docentes, o desinteresse dos alunos e a dependência que o professor traga sempre
tudo mastigado para eles.” (Professor D).
“Nessa idade a ansiedade. Sem dúvida.” (Professor E).
Concordamos com Luckesi (2006) quando afirma que:
Além de oferecer aos educadores condições adequadas de trabalho,
espaço físico, material didático, salários satisfatórios, compatíveis com
suas necessidades. Uma formação adequada, teórica e vivencial (não
basta ser só teórica) no Ensino Superior, que faça do educador um
profissional que efetivamente tenha consciência do que está fazendo e por
quê está fazendo; mas, também, uma formação continuada no seio de
34
cada um das instituições onde trabalha. O que se aprende hoje não é
suficiente para o amanhã, na medida que novas emergências exigem
novas e mais consistentes soluções. O educador necessita ser um
profissional consistentemente formado.
http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm)
Há uma série de dificuldades potenciais mencionadas pelos nossos
professores e estas entram em comum acordo com o autor, porém não será com as
lamentações que iremos mudar o cenário da educação. Há muito trabalho a ser
feito, o primeiro está vinculado à formação constante do professor que deve estar
disponível dentro da própria universidade. O crescimento dos profissionais é
diretamente proporcional ao crescimento da instituição.
6.9 O papel do professor no processo ensino aprendizagem
Indagados sobre qual o papel do professor no processo ensinoaprendizagem do aluno, a maioria dos professores relatou que eles são os
mediadores, pois motivam, orientam, auxiliam, mostram caminhos e também são os
exemplos para seus alunos.
Destacamos o posicionamento do professor C: “O professor é a grande
diferença. Não existem cursos, nem mercados e nem mesmo salários, mas,
sobretudo, grandes professores. Eles, com suas habilidades e percepções poderão
fazer homens normais alcançarem os mais elevados níveis do conhecimento.”
A função do professor é dita por Moretto (2005, p.74) como “catalisador
do processo ensino aprendizagem”, ou ainda um facilitador do processo ensino
aprendizagem. Conforme o autor (2005) o aluno aprende à medida que interage
com o processo e responde aos incentivos do professor, é Poe este fato que se diz
que o professor é um facilitador da aprendizagem. A relação entre aluno e
professor deve ser de constante interação, com vistas à produção dos objetos de
conhecimento.
Perrenound (1999, p.53) nos aponta que estamos a caminho de um
“novo ofício, cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar”. Ele nos convida a
seguirmos algumas ações:
Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de
35
ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um
planejamento flexível e indicativo e improvisar; Implementar e explicitar um
novo contrato didático; praticar uma avaliação formadora em situação de
trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar.
Somos de parecer que os professores devem, sobretudo ter interesse
que seus alunos aprendam e esta relação positiva será o sucesso da Universidade.
6.10 Os resultados negativos da avaliação
Questionamos os professores sobre quais ações eram tomadas após
avaliações com resultados negativos. Todos apontaram que discutem e preparam
uma nova diretriz para aprendizagem.
Luckesi (2001, p.59) aponta que “na maioria dos casos o resultado de
uma avaliação negativa traz a tona a questão do erro como fator para a exclusão, é
preciso que com um erro se possa retirar os melhores e mais significativos
benefícios, porém eles não são necessários para o crescimento de ninguém”.
Conforme
Esteban
(2002)
é
freqüente
para
aqueles
que
não
compreendem, ver a avaliação como valor negativo, além de ser interpretado como
fracasso escolar.
A mesma autora (2002, p.175-176) descreve:
É preciso aprofundar a compreensão e usá-la como meio para criar um
espaço em que a heterogeneidade possa se expressar e se potencializar
num movimento simultaneamente individual e coletivo, interno e externo,
singular e plural. Encontramos aqui algumas pistas que pretendemos seguir
com o objetivo de construir um processo de avaliação cada vez mais
adequado a sala de aula real... A avaliação, portanto, precisa estar atenta
ao movimento particular que cada sujeito realiza. Neste sentido, há que se
questionar a avaliação feita através de procedimentos, instrumentos e
padrões únicos que partem da idéia de homogeneidade, produzem
conclusões que generalizam e definem soluções insensíveis às diferentes
dinâmicas e características individuais que tecem o processo coletivo de
ensinar e de aprender.
Os resultados da aprendizagem dos educandos interessam aos próprios
educandos, para que tomem consciência de como se encontram e, fazendo uma
parceria com os educadores, possam dar passos à frente, também na busca dos
melhores resultados.
6.11 Os resultados negativos e o compartilhamento com os alunos
36
Na seqüência questionamos os professores se os resultados negativos
originados das avaliações são compartilhados com os alunos. Todos os professores
confirmaram que retornam os resultados aos alunos. O professor C comentou que
“esta ação está prevista no programa da disciplina”, alguns professores reforçam a
questão de evidenciar o erro para que não ocorra novamente.
Luckesi (2006), em entrevista a Folha Dirigida, RJ reforça que a
avaliação é do interesse de todos os envolvidos no processo de aprendizagem:
A função da avaliação da aprendizagem é oferecer a todos os envolvidos
no processo pedagógico, a possibilidade de conhecer as amplitudes e os
limites da aprendizagem do educando. Isso interessa ao educando, ao
educador, à instituição de ensino. A instituição, diante de dados bem
coletados deverá tomar posição para que sua instituição efetivamente
cumpra os objetivos que estão propostos em seus regimentos e
apresentados à sociedade. As escolas anunciam à sociedade que elas
ensinam para que os estudantes aprendam. Então, isso deve ser cumprido
e, para tal, a instituições tem que investir em condições e pessoal para o
ensino. Os exames escolares muitíssimas vezes são utilizados para
expressar que o fracasso escolar representa uma “escola boa”. Diz-se:
“Aquela escola, é boa porque aperta os estudantes”. Ledo engano. Uma
escola é de boa qualidade porque os estudantes efetivamente aprendem.
(http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm).
A Universidade é aquela que luta pelo aprendizado e formação dos
educandos para seu desenvolvimento social e mútuo e sabe que avaliar é
compromisso de obter os melhores resultados possíveis.
6.12 O que se busca com resultado da avaliação
Indagamos os professores sobre o que eles buscam quando aplicam
uma avaliação: saber o aprendizado do aluno, e o seu ou saber se o aluno
aprendeu os conteúdos dados. As respostas que seguem revelaram a opinião do
grupo:
“Saber se o aluno aprendeu os conteúdos dados” (Professor A).
“Investigar sobre o assunto de modo geral” (Professor B).
(Professor C):
O professor mestre, só o é quando aprende com seus ensinamentos e
possibilita a aprendizagem. O grande professor é aquele que sabe que
seus alunos deverão por princípio, superá-lo. Penso que avaliar é descobrir
novos conhecimentos e aí, não podemos ser lineares, todos crescem sem
distinção de categorias. Não somos professores de conteúdos e sim de
alunos.
37
“Eu procuro na verdade uma mistura de todas estas questões, afinal em
cada avaliação penso que ocorre um aprendizado mútuo” (Professor D).
(Professor E):
De tudo um pouco. Mas cada caso é um caso. É necessário saber a que
situação se aplica. Muitas vezes uma turma inteira vai mal e o professor
precisa reavaliar sua postura nesta sala, mas muitas vezes a sala pode ser
o “terror” da escola e acontecer isso em todas as disciplinas.
A resposta do professor C se destaca muito bem com o que Masetto
(2003, p.150) escreve “o processo de avaliação para que se realize não deve se
limitar somente no desempenho do aluno, mas também no desempenho do
professor e ainda na adequação aos objetivos propostos no plano estabelecido.”
Conforme Masetto (2002, p.154):
São três avaliações importantes para o desenvolvimento do processo:
Avaliação do desempenho do aluno: aqui se deve acompanhar o seu
desenvolvimento em cada atividade e ser o mais o objetivo possível;
Avaliação do desempenho do professor: é a avaliação do professor dentro
do processo de aprendizagem, onde o professor coleta informações junto
com os alunos sobre as ações, atitudes e os comportamentos que ele vem
tendo perante os alunos; Avaliação da adequação do plano estabelecido:
durante o semestre deve-se proceder uma avaliação do programa a cada
dois meses, ouvindo os alunos e com eles debatendo sobre o programa se
está ou não favorecendo a aprendizagem e verificar possíveis mudanças
para aquele momento.
O resultado da avaliação vai nos apontar quais atitudes devemos tomar,
se devemos melhorar a postura como profissionais, se desenvolvemos buscar
recursos para desenvolver a aprendizagem pois esta não foi eficaz, ou ainda se o
programa não atende as necessidades da disciplina. É um momento de reflexão e
um ponto de partida para a mudança.
6.13 A relação professor-aluno na disciplina
Questionados sobre o tipo de relação que se desenvolve entre o
professor e os alunos na disciplina, todos responderam ser harmoniosa e o
professor que apóia o aluno, este sempre está ao seu lado.
Esta relação professor-aluno também é abordada por Masetto (2003). O
autor analisa o papel do professor tradicional quando apenas transmite informações
e sugere que deve ser revisado:
38
É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e coresponsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando
técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os
seus alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de
formação profissional. (MASETTO, 2003 p.30).
Ao analisarmos este processo, podemos afirmar que não há como
assumir a docência sem se aprofundar no conhecimento dos seus alunos e numa
relação que colabore com a aprendizagem.
6.14 A base da teoria pedagógica utilizada
Indagados sobre a utilização de alguma teoria pedagógica como base
para sua prática pedagógica, o grupo se manifestou conforme segue as respostas:
“Estudo voltado a projetos e problemas. Na outra disciplina utilizo a
pesquisa como apoio ao ensino” (Professor A).
“Tradicionalista, democrática etc... (não creio que uma teoria apenas dê
conta de todas as situações)” (Professor B)
“Penso na ação docente de acordo com a lógica dialética com
fundamentos no construtivismo de Vigostsky e teoria sociológica de Bernstein”
(Professor C).
Os demais professores não responderam.
Com exceção do Professor B, os professores A e C tentam fazer relação
de sua prática pedagógica com a teoria construtivista.
Segundo a teoria construtivista, o conhecimento é fruto de uma
elaboração pessoal, resultado de um processo interno de pensamento durante o
qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado,
organizando-as e relacionando-as com outras anteriores.
(http://www.serprofessoruniversitario.pro.br).
É necessário pensar num ensino que valorize as experiências já trazidas
pela criança/jovem e que se busquem soluções aplicáveis ao seu cotidiano. O
processo de construção do conhecimento deve ocorrer naturalmente na vida da
criança/jovem, ao mesmo tempo em que o professor deve respeitá-los e aceitá-los
em suas limitações. (http://www.serprofessoruniversitario.pro.br).
39
Ao relacionar o tema avaliação, diz-se que para o construtivismo é um
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos durante o
processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. A avaliação deve ser resultado
de uma discussão de forma honesta e transparente, entre todos os elementos
envolvidos no processo.
Observamos
que
os
professores
demonstram
dificuldades
em
compreender com mais profundidade que sua prática pedagógica, tem fundamento
em uma teoria educacional.
6.15 O objetivo da avaliação para a Instituição
Solicitamos ao grupo que assinalassem uma seqüência de ações as
quais a instituição utiliza como objetivo da avaliação que são: 1 – dar nota e fazer
média; 2 – aprovar o aluno; 3 – reprovar o aluno; 4 – identificar as dificuldades dos
alunos; 5 – providenciar recuperação dos conteúdos aprendidos e 6 – providenciar
recuperação das notas abaixo da média. A maioria do grupo assinalou o item 4 e 5:
identificar as dificuldades dos alunos e providenciar recuperação dos conteúdos não
aprendidos.
As respostas nos apontaram que a instituição propõe uma pedagogia
relacionada ao construtivismo onde avaliação abandona a idéia de relação com os
itens questionados: 1, 2, 3 e 6 e ainda a identificação das dificuldades e
recuperação
dos
conteúdos
é
um
elemento
altamente
significativo
ao
desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a observação e
investigação de como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas
verdades.
6.16 Identificação das dificuldades em fazer uma avaliação dos alunos
O grupo diante do questionamento de identificação das dificuldades para
fazer uma avaliação apresentou diferentes respostas. O professor A falou-nos que o
40
calendário acadêmico não permite que se faça prova substituta no próprio horário
de aula, e continua: “o tempo de uma avaliação de uma disciplina profissionalizante
envolve tempo e requer inovação a cada ano evitando repetitividade, pois os alunos
têm acesso as provas anteriores; a sobre carga de trabalho impede o preparo de
provas mais adequadas e inovadoras”.
O professor B relacionou que “deve conhecer mais a individualidade do
aluno” e o Professor C: “os vícios do legado positivo”.
Para ajudar-nos a responder as soluções que devemos tomar diante das
dificuldades apontadas, utilizamos as palavras de Vasconcelos (2000):
É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula, replanejar o
calendário escolar, buscar alternativas. João Amós Comenio, pensador
protestante, já dizia, em 1637, em seu tratado A Arte Universal de Ensinar
Tudo a Todos (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa), que existiam três
cavaleiros do apocalipse da educação: 1) a avaliação classificatória; 2) o
conteúdo estabelecido sem sentido e 3) o professor falando o tempo todo.
Essas três coisas já são denunciadas há tanto tempo e são realmente uma
praga no ensino. Em Didática Magna, Comenio falava que o ensino
precisava ser mais participativo. Ele comparava a sala de aula com a vida,
ressaltando o perigo das classes homogêneas e da padronização dos
alunos. Ele dava o seguinte exemplo: na natureza existem flores diferentes;
na sala de aula temos também de ter pessoas diferentes. É singelo, mas de
um sentido político profundo. (www.novaescola.abril.uol.com.br)
Para desenvolver um trabalho sobre as dificuldades encontradas pelos
professores é importante que todos os envolvidos no processo: coordenadores,
professores e alunos tomem ações em conjunto e isto necessitará de novos estudos
e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser
vai emergindo dentro deste espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a
prática refletida, investigada.
6.17 Instrumentos de avaliação
Solicitamos ao grupo que assinalassem quais os instrumentos de
avaliação utilizados em sua prática pedagógica. Foram destacados como
instrumentos mais utilizados o trabalho em grupo, na seqüência: prova escrita
dissertativa e operatória, relatório individual, seminário, debate e observação. Com
menos ênfase foram destacados: prova escrita objetiva, registro, dossiê e auto avaliação.
41
O professor pode mudar o cenário dos instrumentos utilizados na
avaliação, para que isso ocorra é preciso em primeiro lugar querer mudar para o
novo. Vasconcelos (2000) nos ajuda a refletir ainda mais sobre este tema:
Uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. Mas existem
técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde o
professor pode perceber o nível de elaboração do aluno. A metodologia
participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade.
Outro método simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias
palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização.
Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro
didático. O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega
ajudando o outro. Ao invés de ter somente um professor na sala de aula, é
possível ter cinco ou seis: os próprios alunos fazendo esse papel. Outra
prática muito legal é você fazer monitoria: os alunos passam a ajudar seus
colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos. Como se pode ver, há
uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em
práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar
a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. Claro que seria
ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe
e outras 10 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com
dificuldades fora da classe, entrevistá-lo, conversar com ele. Isso seria
excelente. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno
desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do
professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no
processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia
que a educação moderna visa. (www.novaescola.abril.uol.com.br)
Todos os instrumentos utilizados para a prática avaliativa podem ser
ótimos se forem bem elaborados para o diagnóstico e reorientação da
aprendizagem, porém não para a classificação do educando.
6.18 Resultados que se busca de uma recuperação paralela
Finalizando, o grupo ainda foi questionado sobre os casos em que ocorre
a recuperação paralela, e quais os resultados que se busca. Todos apontaram que
esse tipo de avaliação contribui para repensar o conhecimento dos alunos e o
professor C apontou que “é significativa para a aprendizagem dos alunos”
Nesse momento a recuperação paralela toma um espaço fundamental,
onde a avaliação além de reorientar os resultados, deve contribuir para que o
próprio aluno com auxílio do professor analise seus erros, superando-os.
42
7 CONCLUSÃO
O conceito de avaliação não se relaciona ao simples ato de avaliar, mas sim
a todo o processo de avaliação. É preciso que o professor pratique a avaliação, não
é somente estudando os conceitos que ele irá entender a complexidade deste tema.
Se o professor quer realmente mudar sua prática de avaliação e sua atitude
ele deverá compreender em primeiro lugar sua ação pedagógica e a teoria
educacional que a fundamenta. E depois vinculado a este processo como
conseqüência se dará a avaliação.
Os professores questionados apresentam um pouco de dificuldade na
compreensão do processo de avaliação utilizando ainda o processo tradicional,
centrado na nota e na classificação dos alunos. Desta forma, conseguimos entender
como é desenvolvida a avaliação da aprendizagem frente as tendências atuais de
educação. Para desenvolver um processo de avaliação sintonizado estas
tendências, esses docentes e a instituição precisam reorientar sua prática
realimentando novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo
entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro da instituição.
Dessa forma, todos os instrumentos de coleta de dados analisados, podem
ser bons para a avaliação, é importante que sejam adequados ao que se pretende
avaliar ou examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários: prova escrita
dissertativa e operatória, relatório individual, seminário, debate, observação, prova
escrita objetiva, registro, dossiê e auto avaliação, são alguns dos instrumentos úteis
para a prática da avaliação. E sempre serão instrumentos úteis para a prática
avaliativa, caso sejam bem elaborados e que sirvam para diagnosticar e não para
classificar o aluno.
Com esse trabalho conseguimos também compreender que não há um
modelo ideal para o processo de avaliação, as teorias nos apontam exemplos e
caminhos e cabe aos professores diante do contexto trabalhar na construção do
melhor sistema de avaliação a ser aplicado, sempre em busca de garantir uma
aprendizagem significativa para os acadêmicos.
43
Concluímos que as ações avaliativas desenvolvidas pelos docentes, no
ensino superior necessitam adequar-se às tendências atuais que adotam princípios
sintonizados com a garantia de uma aprendizagem significativa.
Há que se trabalhar na perspectiva da avaliação processual, com o
compromisso de acompanhar a apropriação do conhecimento científico pelo
estudante.
Nesse contexto se faz necessário uma tomada de decisão da Universidade
promovendo a formação continuada de seus docentes, para o debate do tema e
levantamento de novas propostas, com o objetivo de implantar uma avaliação,
condizente com os novos paradigmas e envolvendo seus coordenadores,
professores e alunos.
44
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SILVA, Marise Borba da; SCHAPPO, Vera Lúcia. Introdução a pesquisa em
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46
APÊNDICE A – Questionário Aplicado na Pesquisa de Campo
47
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL DE SANTA CATARINA - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Prezado(a) Professor(a)
Solicito a sua colaboração em responder as questões abaixo que fazem parte
de minha monografia cujo tema é “A Avaliação Tradicional Frente às Tendências
Atuais de Educação para o Ensino Superior”. A mesma é requisito necessário para
conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu, em Didática e Metodologia do
Ensino Superior.
Através do presente questionário pretendo obter maiores informações a
respeito da prática pedagógica, além de poder analisar as posturas dos professores
e dos acadêmicos em sala de aula e confrontar esses dados com os já obtidos junto
às bibliografias e teorias referentes ao assunto.
O objetivo desse trabalho é analisar e sugerir metodologias adequadas
para a construção de uma avaliação inovadora, propondo modelos a serem
utilizados pelo docente.
Favor responder para [email protected].
Antecipadamente, agradeço.
Prof.: Esp.: Jucilene Feltrin
48
QUESTIONÁRIO
1. Dados Pessoais:
Idade:
Estado Civil(marque com x):
Solteiro:
Separado:
Casado:
Viúvo:
Outros:
Residente em(cite nome da cidade):
2. Formação Profissional:
Ensino médio (curso):
Graduação(curso):
Habilitação:
Especialização(curso):
Mestrado(curso):
Doutorado(curso):
3. Situação Funcional
Instituição de ensino que atua:
Cargo ou função que ocupa:
Disciplina que leciona:
Tempo de trabalho na docência:
Jornada de trabalho(marque com x):
10h
20h
30h
4. Compreensão pessoal sobre o Processo de Avaliação
a) O que significa a avaliação no seu ponto de vista como professor?
40h
49
b) Quais os métodos de avaliação que você utiliza para avaliar seus alunos?
c) Você acredita que os seus métodos de avaliação utilizados favorecem a
construção do conhecimento?
d) Que outros métodos você sugere adequados para a avaliação dos alunos?
e) Quais as dificuldades que você observa em adequar em sua prática, uma
avaliação na visão processual?
f) Você deixa claros os objetivos de sua aula? De que maneira?
g) Que fatores você acredita que impeçam o desenvolvimento da aprendizagem?
50
h) Qual o papel do professor no processo ensino – aprendizagem do aluno? Por
quê?
i) O que você faz com os resultados da avaliação, quando são negativos?
j) Esses resultados são compartilhados com os alunos?
l) O que você busca quando aplica a avaliação: saber o aprendizado dos alunos, o
aprendizado do aluno e o seu, ou saber se o aluno aprendeu os conteúdos dados?
m) Qual a relação professor – aluno em suas disciplinas?
n) Sua aula é embasada em alguma teoria pedagógica? (....) Sim
Qual?
(...) Não
51
o) O resultado da avaliação, em sua instituição, é utilizado para (assinalar):
dar nota e fazer média
aprovar o aluno
reprovar o aluno
identificar as dificuldades dos alunos
providenciar recuperação dos conceitos não aprendidos
providenciar recuperação das notas abaixo da média
p) Identifique as dificuldades que você encontra para avaliar seus alunos:
q) Os instrumentos de avaliação mais utilizados por você são (assinalar):
prova escrita objetiva
dossiê
prova escrita dissertativa
portfólio
prova escrita operatória
seminário
prova oral
trabalho em grupo
relatório individual
auto-avaliação
registro
debate
conselho de fase
observação
r) O sistema de avaliação de sua instituição prevê a recuperação paralela
(assinalar)?
Sim
Não
s) Se adota a recuperação paralela, indique os resultados da mesma:
contribuiu para repensar o conhecimento dos alunos
aconteceu em tempo não adequado
foi significativa para a aprendizagem dos alunos
52
indicou os pontos onde o aluno precisa melhorar
não foi satisfatória
só enfatizou os aspectos negativos
53
ANEXOS
54
Anexo 1 – Fotos da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
Campus Tubarão
Campus Florianópolis
Campus Araranguá
Campus Norte da Ilha
55
Anexo 2 – Fotos do Senai CTC Mat – Serviço de Aprendizagem Industrial e Centro
de Tecnologia Cerâmica de Criciúma
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