METACOGNIÇÃO, LEITURA E MOTIVAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
A METACOGNIÇÃO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Evelise Maria Labatut Portilho – PUCPR - [email protected]
INTRODUÇÃO
Quando somos crianças, realizamos uma atividade quase sempre porque nos
mandam ou porque imitamos os outros e quase nunca devido ao fato de que temos
consciência do “porquê” fazemos. Durante o crescimento, a possibilidade de aumentar a
consciência sobre os fatos é maior, o que nos explica bem a teoria da metacognição.
Durante muitos anos, desde uma visão positivista da educação, a universidade
esteve trabalhando fundamentando-se na quantidade da informação a ser exposta, sem a
preocupação de saber como ela chegava até o aluno ou aluna, ou quais eram as
capacidades, habilidades, estratégias, estilos e competências necessárias na hora de
aprender.
Não é mais possível fazer por fazer ou simplesmente saber. Como nos lembra
Cruz Tomé (2000) referendando a Delors (1996), ser hoje profissional do ensino
superior supõe saber, saber fazer, saber ser e saber trabalhar em equipe. Quando García
(1996) amplia os quatro saberes e propõe o saber querer e sentir e o saber conhecer,
querer e sentir chama a atenção para a importância do compromisso pessoal que deve
ter o professor universitário, acreditando que o conhecimento sobre si mesmo é
fundamental para que sua prática docente seja mais eficaz e coerente com as demandas
da universidade neste novo milênio.
Hoje é uma necessidade sentida e entendida por aqueles que buscam uma
melhora na qualidade do ensino universitário, que o professor saia do papel de
especialista na sua disciplina para ser especialista na docência, isto é, mude seu papel de
transmissor do conhecimento para facilitador da aprendizagem significativa do
estudante (Cruz Tomé, 2000).
Acredito que seja responsabilidade do professor universitário, ser formador de
profissionais, ser sabedor de que hoje um profissional de qualidade necessita tomar
consciência de sua maneira de aprender e, consequentemente, de sua maneira de ensinar
para que esses futuros profissionais possam obter melhores resultados em seu trabalho.
Portanto, o ensino depende da aprendizagem e como os docentes não nasceram sabendo
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sobre esta necessidade, é oportuno que se desenvolva uma formação para eles, tendo
como referencia a metacognição.
Sendo assim, este trabalho apresenta a experiência realizada com alunas do 3°
período de Pedagogia, na disciplina Dificuldades de Aprendizagem I, de uma
universidade particular do estado do Paraná. O objetivo é sensibilizar as alunas a
analisarem o seu próprio processo de aprendizagem, para então, entender a
aprendizagem do outro e obter autonomia intelectual.
O momento conceitual
O termo metacognição aparece na literatura desde a década de 70, fazendo
referência ao conhecer do próprio conhecer. A metacognição faz um convite para que
cada um perceba o seu próprio processo de aprender, porém, com o compromisso de ao
olhar para si mesmo, sentir-se comprometido com o outro.
Nas palavras de Flavell (1976), um dos precursores no estudo da metacognição,
encontramos a seguinte definição sobre a metacognição:
Se refere ao conhecimento que alguém tem sobre os próprios
processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto
relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da informação
relevantes para a aprendizagem. Pratico a metacognição
(metamemória,
metaaprendizagem,
metaatenção,
metalinguagem, etc) quando me dou conta de que tenho mais
dificuldade em aprender A que B; quando compreendo que devo
verificar pela segunda vez C antes de aceitá-lo como um fato (p.
232).
Segundo o autor, a metacognição, antes denominada de metamemória,
metaatenção, metalinguagem e outros, é todo o movimento que a pessoa realiza para
tomar consciência e controle dos seus processos cognitivos.
Como simplifica Burón (1997), a metacognição é o conhecimento e regulação de
nossas próprias cognições e nossos processos mentais.
É no exercício da tomada de consciência do que sabemos, pensamos e sentimos
que nos tornamos virtualmente aptos a exercer controle sobre nossa experiência
(Portilho; Tescarolo, 2006).
Claxton (2005) nos diz ainda que, “a pessoa precisa conhecer suas próprias
potencialidades e fragilidades para decidir o que precisa aprender em seguida” (p. 180).
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Com estas citações percebemos a importância de conhecer o próprio conhecer,
visando uma aprendizagem com compreensão, repleta de sentido e, consequentemente,
autônoma.
Quando nos referimos à aprendizagem com compreensão, incluímos tanto os
saberes como os não saberes, tanto as facilidades para aprender como as dificuldades
que estão presentes neste processo. O importante é tomarmos consciência do
movimento que fazemos e como o fazemos, se quisermos obter sucesso em nossa
constante jornada enquanto aprendizes.
Pozo (2004) salienta que “não construímos somente os objetos e o mundo que
vemos, mas também o olhar com o qual o vemos e a nós mesmos, enquanto sujeitos do
conhecimento”.
Mas que olhar é esse que devemos construir? Com que olhos estamos
observando o mundo?
Ao lembrar o conceito de meta, ir além de, é necessário, para a tomada de
consciência, ir além da cognição, isto é, da linguagem, do pensamento, da memória. A
metacognição exige que busquemos conhecer como, por que e para que dispomos destes
processos cognitivos na hora de aprender.
Os autores clássicos da metacognição apresentam duas estratégias básicas: a
consciência ou a tomada de consciência, isto é, quando temos uma atividade a
desenvolver, seja ela qual for, por exemplo, aprender a tocar piano, é necessário
compreender a atividade a ser desenvolvida, as possibilidades e limitações da atividade
em si, assim como conhecer as estratégias necessárias para que a atividade aconteça. A
tomada de consciência é o início da atividade metacognitiva, mas é necessário ir além.
A segunda estratégia metacognitiva, o controle ou auto-regulação, solicita da
pessoa reflexão constante sobre suas ações. Exige planejamento, supervisão e avaliação
do processo. Como por exemplo: “faço isso quando percebo que é o melhor caminho
para obter o resultado que eu quero”. Quando redimensiono meus objetivos, estou
promovendo a auto-regulação ou o controle da situação.
O grupo de pesquisadores de Juan Mayor (1995) propõe uma terceira estratégia
metacognitiva, chamada autopoise, um conceito adotado de Maturana para explicar a
adaptação dos seres vivos, ou melhor, o auto-fazer-se. Esta estratégia complementa a
idéia da tomada de consciência sobre a atividade de aprendizagem, sua regulação e a
transformação necessária que o sujeito deve fazer a partir da experiência vivida, ou seja,
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os significados que ele constrói. As estratégias metacognitivas podem ser assim
visualizadas da seguinte maneira:
METACOGNIÇÃO
CONSCIÊNCIA
pessoa
tarefa
CONTROLE
estratégias
planejamento
supervisão
regulação
avaliação
AUTOPOIESE
FIGURA 1: Estratégias metacognitivas: variáveis e procesos (Portilho, 2009).
Diante destas conceituações, perguntamo-nos: quando em nossa vida escolar
alguém perguntou para nós como é que aprendemos? Percebemos que, quando não se
pergunta, não se problematiza, e muitas vezes passamos uma vida escolar inteira sem
nos dar conta de que forma aprendemos.
Podemos pensar então, como este aluno que se forma professor vai dar conta da
aprendizagem do outro, enquanto ele não tem consciência do seu próprio processo de
aprendizagem?
Em linhas gerais, o conhecer do próprio conhecer tem a ver com as nossas
aprendizagens no decorrer de nossas vidas, com nossa história enquanto aprendizes.
Os professores, de maneira geral, são frutos de um ensino no qual a reflexão não
era o objetivo. Não foi dado o direito de refletirem sobre a informação, transformando-a
em conhecimento, enfim, dando-lhe significado. E assim, a partir do modelo que
tiveram, muitos docentes conduzem suas aulas da maneira como foram ensinados.
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O momento da vivência
A pesquisa com enfoque metacognitivo foi realizada com 78 alunas, de duas
turmas do curso de Pedagogia, uma do período matutino e outra do período noturno, de
uma universidade particular do estado do Paraná, na disciplina Dificuldades de
Aprendizagem I, no 1° semestre de 2011.
A idade das alunas participantes variou entre 18 a 57 anos, sendo a maioria
(83%) com idade entre 18 e 24 anos.
A amostra indica que 58% das alunas trabalham na área da Educação (professora
ou educadora de educação infantil, assistente pedagógica, auxiliar do ensino
fundamental, etc.), 22% não trabalham, 13% trabalham em outra área e 7% fazem
estágio.
O objetivo da disciplina, no 1° semestre, é despertar a aluna para a tomada de
consciência e regulação de seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o
conteúdo foi selecionado de maneira a favorecer o movimento de olhada para si mesma,
como aprendiz. Isso requer do docente a escolha do conteúdo e material, levando em
conta a qualidade, entendida aqui como o que é pertinente aos conhecimentos prévios
de cada grupo, e não somente a quantidade do que é apresentado.
Neste estudo, um momento do processo foi destacado: quando após a aplicação e
devolução de um instrumento avaliativo, contendo questões objetivas e discursivas
sobre o conteúdo trabalhado no 1° bimestre, as alunas foram convidadas a refletirem,
por escrito, sobre suas aprendizagens, considerando três aspectos:
1. O que do conteúdo, desse bimestre, foi mais fácil para mim? Por que?
2. O que do conteúdo, desse bimestre, foi mais difícil para mim? Por que?
3. O que eu mudaria na minha maneira de aprender para obter melhores
resultados acadêmicos?
Para a tabulação e categorização das respostas, foi necessário realizar um
agrupamento, seguindo a orientação da pesquisa qualitativa, na busca de categorias que
contemplassem as características comuns das respostas.
Na primeira pergunta, foram organizadas as seguintes categorias:

Prática – relação com o trabalho e/ou as pessoas do seu convívio, no
cotidiano;

Vida pessoal – referência à própria vida;

Conhecimento prévio / relação com outros conteúdos – relação com o que já
conhece;
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
Conteúdo – relação com a explicação de aula (ensino), prioriza a
racionalidade;

Envolvimento – relação com as emoções provocadas pelo conteúdo;

Reflexão – houve a tomada de consciência;

Sem justificativa.
Do total de respostas sobre o porquê das facilidades na hora de aprender,
observamos que a categoria mais presente (21%) foi conteúdo, denotando que a
justificativa está relacionada apenas aos aspectos externos do sujeito ou ao próprio
conteúdo. As alunas que destacaram essa categoria parecem apresentar dificuldade em
refletir sobre o seu papel em relação ao conteúdo e a aprendizagem realizada. No
exemplo, podemos perceber a ênfase neste aspecto, relacionado ao ensino – “Eu
considero que a maneira como a professora expôs o conteúdo deste bimestre foi, para
mim, muito bom e bastante fácil de entender”.
A segunda categoria que mais se destacou foi prática (20%), evidenciando que a
justificativa dada pelas alunas está relacionada à necessidade de o ensino estar
conectado a realidade vivida por elas. Na escrita de uma aluna é possível observar a
relação que realiza do conteúdo com o seu cotidiano – “Foi mais fácil para mim porque
enquanto estudava e lia o texto eu tentava levar esse conceito para prática, pensando na
forma que minha filha aprende e na minha”.
Com 18% de respostas, a categoria envolvimento foi utilizada para justificar a
facilidade em estudar o conteúdo porque as alunas sentiram prazer, interesse ou
satisfação pelo assunto. Este item foi percebido na escrita das alunas que destacaram as
emoções na hora de aprender – “eu me envolvi mais no assunto, o que me tornou mais
fácil compreender”; “foi um assunto muito interessante, estimulante e agradável de
aprender”; “pois é um assunto no qual me interessei mais, pesquisei além do texto
estudado, o que aprofundou o meu conhecimento”.
O conhecimento prévio esteve presente em 11% das respostas, indicando que a
aluna já conhecia o conteúdo anteriormente, como é o caso das seguintes respostas –
“pois já havia visto está matéria em outra disciplina”; “pois é um conteúdo que eu já
havia compreendido anteriormente”.
Também com 11% aparece a categoria reflexão, o que parece significar que
algumas alunas se sensibilizaram com o aprender do aprender, isto é, se percebem como
parte integrante do processo de aprendizagem. Duas alunas destacam esta categoria
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escrevendo - ”Não considero nada fácil, porque tive dificuldade e fui desatenta”;
“Aprender pensar sobre as minhas aprendizagens, que foi u momento em que tive que
parar e pensar em tudo o que passei em minha vida, foi um conteúdo super
interessante”.
Doze alunos (11%) não colocaram justificativa em suas respostas.
A categoria menos evidenciada pela amostra foi a vida pessoal, que indica a
relação que as alunas fazem com a história de vida, como na escrita a seguir – “pois é
uma situação que eu vivo desde o nascimento”.
Para a organização das respostas da segunda questão, foram elencadas as
seguintes categorias:

Reflexão – houve tomada de consciência;

Relação do conteúdo com a prática – necessita de exemplos para entender o
conteúdo;

Compreensão do conteúdo – o conteúdo é complexo, o vocabulário é
técnico, não consegue memorizar;

Aula – sente falta da exposição oral em aula;

Envolvimento – ausência das emoções na hora da aprendizagem;

O outro – a responsabilidade da dificuldade está fora da pessoa (no outro);

Vida pessoal - questões pessoais interferem na aprendizagem;

Atenção – falta atenção nas aulas ou no conteúdo.
Quando perguntado às alunas sobre o porquê das dificuldades na hora de
aprender, obtivemos 17% de respostas sem justificativa.
A categoria compreensão do conteúdo se destacou das demais em 39% das
respostas, refletindo a dificuldade que as alunas apresentam em estudar, prestar atenção,
tirar as dúvidas e memorizar, ocasionando confusão com o conteúdo, como trazem os
exemplos a seguir – “... me confundiu porque não esclareci minhas dúvidas e não li
muito a respeito”; “Foi na verdade difícil de memorizar e compreender algumas partes”;
“pois não ficou claro para mim o significado”.
Com 23% de respostas, a categoria reflexão descreve quando as alunas tomam
consciência de sua participação no processo de aprendizagem – “O mais difícil foi
compreender o que ‘era meu’ nas aprendizagens. Foi difícil pra mim descobrir aos
poucos como eu aprendo”.
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A relação do conteúdo com a prática aparece em 10% das respostas sobre as
dificuldades encontradas com o conteúdo, denotando a necessidade que a aluna tem de
exposições mais dinâmicas, com uso de exemplos reais, como no caso das alunas que
escreveram – “... senti falta, durante as aulas, de exemplos mais práticos da realidade
sobre este assunto”; “acho eu que foi por ser um conteúdo muito teórico, então não
consegui tirar exemplos sobre isso”.
A categoria aula obteve 5% nas respostas, evidenciando a necessidade da aluna
estar presente em sala de aula para compreender o conteúdo. Esta justificativa está
presente no seguinte exemplo – “faltei a aula e não consegui compreender o assunto
apenas pelo texto”.
O outro e vida pessoal são as categorias que aparecem em 2% das respostas,
indicando que a aluna ou projeta para fora de si a dificuldade ou em questões pessoais
que passa no momento, como explica os exemplos – “Não que tenha sido extremamente
difícil, porém anoto tudo o que ouço é minha forma de aprendizagem, porém na hora da
prova errei uma ‘partezinha’ da questão por confundir o que é [...], mas deve ter sido ‘a
pegadinha’ da prova”; “O que foi mais difícil foi as emoções e as habilidades, não sei se
foi por que as emoções interferem nas habilidades e também por que as emoções
mexem muito comigo”.
Apenas 1% das alunas se referiu à ausência de atenção ou envolvimento como
um entrave para a aprendizagem, destacando a necessidade de ficar atenta em sala de
aula e de se envolver com o assunto trabalhado.
Na terceira questão, as alunas de maneira geral, reconhecem a necessidade de
mudar algo na sua maneira de aprender. Apenas cinco estudantes de Pedagogia da
amostra não apresentaram nenhuma proposta de mudança.
Das alternativas de mudança apresentadas pelas alunas, as estratégias de estudo
aparecem com maior destaque (44%), o que evidencia a dificuldade e ao mesmo tempo
o desejo de encontrar caminhos para a superação da dificuldade na leitura, em realizar
um resumo, em anotar, em compreender o conteúdo, etc. Alguns exemplos demonstram
tal alternativa – “Mudaria a forma de estudar, pois não tenho me dedicado o suficiente,
tenho muita dificuldade de fazer leitura e estudar os conteúdos”; “Queria ler mais, pois
quando pego um texto pra ler que é fácil e interessante vou embora, mas quando é um
pouco mais extenso ou difícil é muito complicado. Eu sei que preciso ler mais”;
“Mudaria minhas estratégias de estudar. Organizaria melhor o tempo, para conseguir
dar conta de tudo o que é preciso fazer e estudar”.
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Em segundo lugar, com 11% de propostas de mudança na aprendizagem, as
alunas colocaram que perguntariam ou participariam mais em sala de aula e também se
dedicariam mais ao estudo, se comprometendo e fazendo movimentos de busca com
relação a superação das dificuldades – “Tenho que me dedicar, estudar mais, ler o
conteúdo, só assim saberei onde está a minha dificuldade, o que eu não entendi, para
chegar em sala e dizer: professor, eu não sei, eu não entendi isso. Tenho que me
dedicar!!!”
A atenção e concentração foram duas atitudes mencionadas pelas alunas em
direção à mudança no que vêm fazendo com relação a aprendizagem – “Para obter
melhores resultados este bimestre, vou prestar mais atenção nas aulas”.
A organização do tempo foi um item comentado por seis alunas, indicando a
necessidade de otimizarem melhor o dia, com vistas a melhores resultados acadêmicos –
“Preciso adquirir mais tempo para me dedicar aos meus estudos, em leitura e construção
dos meus próprios conhecimentos”.
Outras propostas de mudança na aprendizagem foram citadas, tais como: ter
mais autoconfiança; mudar o estilo de aprendizagem; ir atrás do conteúdo perdido ou
dos objetivos; exigir menos de mim mesma; faltar menos nas aulas; ter mais ânimo;
equilibrar a ansiedade; relacionar o conteúdo com a prática; interagir mais com as
pessoas, grupos.
O momento da reflexão
Com o objetivo de proporcionar à aluna de Pedagogia um olhar crítico sobre o
seu próprio processo de aprendizagem, para então, entender a aprendizagem do outro e
obter autonomia intelectual, foi oportunizado um momento metacognitivo durante o
desenvolvimento da disciplina Dificuldades de Aprendizagem I.
De maneira geral, foi observado que as alunas têm consciência de como
aprendem, o que faz referência a primeira estratégia metacognitiva descrita
anteriormente na figura 1. “A tomada de consciência permite efectuar a passagem do
‘ter êxito’ ao ‘compreender’ (Grangeat, 1999, p.19), o que indica que as alunas de
Pedagogia da amostra, têm um saber sobre o que sabem.
Por outro lado, a estratégia metacognitiva de regulação, foi manifestada em um
pequeno percentual dos participantes, caracterizado neste estudo como a categoria
reflexão, aquela que indica que as alunas além de terem consciência dos processos e
produtos cogniitivos, apresentam pré disposição para transformar suas aprendizagens.
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O controlo da tarefa se efectua através dos mecanismos de
monitoração e das experiências metacognitivas que podem
evocar os metaconhecimentos úteis à gestão da tarefa. (...) Este
controlo interno constitui, portanto, um meio de se guiar sozinho
e de ser autônomo na gestão das suas tarefas e aprendizagem
(Grangeat, 1999, p.24).
Quando perguntadas sobre a facilidade e dificuldade para aprender, as alunas
priorizaram os elementos externos a si mesmas, como é o caso do conteúdo, não se
colocando como sujeitos da aprendizagem. Por sua vez, quando se referiram aos
elementos que dificultam a sua aprendizagem, elas se expressaram com mais
desenvoltura e consciência.
Ao analisar as respostas da terceira questão, sobressai a necessidade das alunas
se organizarem com relação as estratégias que utilizam para estudar, denotando a
dificuldade que apresentam para compreender o conteúdo. No entanto, quando
apontaram as dificuldades que têm para aprender, não se colocaram como responsáveis
por este processo, adotando uma atitude passiva como aprendizes.
Das alternativas de mudança propostas pelas alunas para melhorar a
aprendizagem, a leitura foi citada expressivamente, o que denota a necessidade de
repensarem as estratégias de estudo que utilizam como alunas e que refletem em sua
profissão de educadoras.
Um fato a ser destacado, é que a partir das respostas dadas pelas alunas, a
organização e a execução de uma aula necessitam da relação teoria/prática e o
envolvimento com o conteúdo, por serem estratégias que favorecem a aprendizagem.
Escolher ser o mediador de uma aprendizagem através da metacognição é
apostar que é sempre possível ajudar os alunos a progredirem nos saberes,
particularmente aqueles que estão em situação de insucesso, de modo a que
tenham simultaneamente maiores oportunidades de êxito, de autonomia e
desejo de aprender (Grangeat, 1999, p. 56)
Nesta pesquisa ficou evidenciada a necessidade do professor incluir em sua
prática pedagógica, a metacognição como o tempo de reflexão que propicia e
potencializa as aprendizagens pessoais e do grupo como uma totalidade.
REFERÊNCIAS
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Bilbao: Ediciones Mensajero,
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CRUZ TOMÉ, MARIA AFRICA. (2000) Formación Pedagógica Inicial y Permanente
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Interuniversitaria de Formación del Profesorado. N. 38,
FLAVELL, J.H. (1976.) Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick
(ed.), The nature of intelligence. Hillsdalle, N.J.: Erlbaum, p. 231-235,
GARCIA, E. (1996.) Metacognición y afectividad: perspectiva neuropsicologica.
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GRANGEAT, MICHEL (org.). (1999.) A Metacognição, um Apoio ao Trabalho dos
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APRENDIZAJE REFLEXIVO: UNA ÉTICA PLANETÁRIA. II Congresso Internacional de Estilos
de Aprendizagem em Concepción – Chile
PORTILHO,( 2009.) EVELISE MARIA LABATUT. Como se aprende? Estratégias,
Estilos e Metacognição. Rio de Janeiro: Wak,
POZO, J. I. (2004.)Aquisição do Conhecimento: Quando a carne se faz verbo. Porto
Alegre: Artmed,