UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCHT / CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO DO
CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL - PGDR
CÉLIA CHRISTINA SILVA CARVALHO
UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL:
um estudo do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos
municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão de 2003 a 2007
Salvador
2008
CÉLIA CHRISTINA SILVA CARVALHO
UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL: um estudo
do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de Amélia
Rodrigues e Santo Estêvão de 2003 a 2007
Dissertação apresentada à Universidade do Estado da
Bahia como parte dos requisitos para obtenção do Título
de Mestre em Políticas Públicas, Gestão do Conhecimento
e Desenvolvimento Regional – PGDR.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Ângelo Martins da Fonseca
Salvador
2008
Carvalho, Célia Christina Silva
C322u
Universidade como agente de desenvolvimento local: um estudo do
papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estêvão de 2003 a 2007 / Célia Christina Silva
Carvalho. – Salvador, 2008.
238f. : il.
Orientador: Antônio Ângelo Martins da Fonseca
Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas, Gestão do Conhecimento
e Desenvolvimento Regional)– Programa de Pós-Graduação Políticas Públicas,
Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional - PGDR, Departamento
de Ciências Humanas, Universidade do Estado da Bahia, 2008.
CÉLIA CHRISTINA SILVA CARVALHO
UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL: um estudo
do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de Amélia
Rodrigues e Santo Estêvão de 2003 a 2007
Dissertação apresentada à Universidade do Estado da Bahia como parte dos requisitos para
obtenção do Título de Mestre em Políticas Públicas, Gestão do Conhecimento e
Desenvolvimento Regional – PGDR.
Salvador (BA), 20 de agosto de 2008.
Aprovada por:
_________________________________________
Prof. Dr. Antônio Ângelo Martins da Fonseca
_________________________________________
Prof. Dr. Renato Leone Miranda Léda
_________________________________________
Profª. Drª. Rosali Braga Fernandes
Salvador
2008
À minha mãe pelo testemunho de fé, sabedoria e força.
A meu marido e filhos, amores que me sustentam, enchendo minha vida de alegria
e me fazendo feliz.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não teria sido possível sem a participação, apoio, incentivo e
compreensão de tantas pessoas que, nos limites e extensões de suas potencialidades me
ofereceram sua PRESENÇA.
Relacionando alguns, gostaria de alcançar a todos com o mais profundo carinho e
gratidão!
Agradeço inicialmente a Deus, força maior que me ampara e me conduz em todos os
momentos da minha vida.
A Marcelo, meu marido, pelo companheirismo, apoio e amor permanentes.
A meus filhos Felipe, Vinícius, Márcio e Vilmária nos quais renovo minha motivação
de ser melhor. Obrigada, queridos, pela compreensão, carinho e disponibilidade oferecidos.
A Elza, minha mãe e eterna mestra, em quem sempre encontro coragem, força e
incondicional torcida por meu sucesso.
Aos estimados irmãos que, na expressiva representação de Cândido Mário, deixam-me
enternecida pelo afeto sempre solidário.
Aos meus sogros, Jonathas e Cecília, aos cunhados-irmãos, sobrinhos, afilhados, tios e
primos por que me oferecem seu acolhimento.
Muito agradeço ao meu orientador, Professor Dr. Antônio Ângelo Martins da Fonseca,
com quem compartilhei intensamente, nesse tempo, os “amores” e as “dores” desse processo
de construção, sendo recebida por sua generosa atenção, serenidade, confiança, competência e
constante incentivo, me sinalizando caminhos e possibilidades. Por justo motivo, registro os
desdobramentos de gratidão à sua esposa Diva e aos seus dois filhos, pelas vezes que me
acolheram no espaço familiar com simpatia e cordialidade.
A toda equipe de Coordenação do Mestrado e a cada colega e professor com os quais
aprendi importantes lições. Através da Professora Ana Maria Menezes, manifesto o grande
apreço, admiração e reconhecimento pelo compromisso sério, competente e dedicado
assumido pela construção e disseminação do conhecimento técnico-científico.
Aos incontáveis amigos conquistados na travessia dos 31 anos na Universidade
Estadual de Feira de Santana, expresso fraternais agradecimentos. Ao nosso Reitor Professor
José Onofre Gurjão Boavista da Cunha que, através da UEFS, me concedeu a oportunidade de
concorrer ao mestrado e se manteve atento e torcedor em toda a trajetória, vibrando por cada
conquista. Aos companheiros de equipe de trabalho da Reitoria e especialmente aos da
Assessoria de Intercâmbio, na pessoa de Francisneide Albano (minha filha Fran), com quem,
desde as preliminares do Mestrado, contei com irrestrito apoio, inclusive nos mais inusitados
estresses, mantendo-se sempre disponível em tranqüilidade e inteligência. Obrigada pelos
socorros.
A Graça Simões que, pacientemente, disponibilizou sua competência técnica revendo
comigo algumas nuances de normalização do trabalho.
A Eduardo Bertani que, com sua inteligência, me ofereceu não apenas seus
conhecimentos
de
Economista
e
habilidades
high
tech
mas,
sobretudo,
muito
companheirismo. A você, Edu, toda gratidão com carinhosas bênçãos espirituais.
A cada Coordenadora e aos Docentes do Programa de Formação de Professores nas
representações das Mestres Marilda Carneiro Santos, amiga-irmã querida, e Maria José
Duboc, também da Professora Maria de Lourdes Borges Cerqueira e, em especial
homenagem, a Valdenita Suely Torres e Torres, agradeço pela generosa disponibilidade.
Aos amigos dos municípios de Amélia Rodrigues na pessoa da Secretária de
Educação, Professora Maria Luiza Coutinho e de Santo Estêvão, através do Professor Antonio
Bessa. Ofereço-lhes um justo preito de gratidão pela acolhedora receptividade
disponibilizando importantes contribuições, todas as vezes em que os busquei.
Aos Representantes do Poder Local e da Sociedade Civil dos dois municípios
pesquisados e, muito especialmente, a cada Professor do Ensino Fundamental, nesta pesquisa
denominado de Egresso, por terem me oferecido seu tempo e boa vontade para fornecimento
dos dados e informações indispensáveis à composição dessa pesquisa. Agradeço feliz e
emocionada a cada um.
Institucionalmente não poderia deixar também de agradecer pelo apoio viabilizado
através da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB na concessão da
Bolsa de Mestrado como importante sustentação para grande parte das despesas de
deslocamento de Feira de Santana até os municípios pesquisados e a Salvador (UNEB) e das
aquisições (e reprodução) de materiais necessários ao estudo e à efetivação da pesquisa.
Convencida de que cada vitória alcançada resulta de esforços e envolvimento que
vamos construindo ao longo do tempo, agradeço também a todos não citados, mas guardados,
valorizados e lembrados no meu coração. Compartilho com VOCÊS esse MOMENTO!
A Educação é um processo social,
é Desenvolvimento.
Não é a preparação para a vida,
é a própria Vida.
John Dewey
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo analisar o papel da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS) enquanto agente de desenvolvimento local, tomando como parâmetro a
realização do Programa de Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental nos Municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão, durante o período de
2003 a 2007. Com isso, se pretende dar continuidade à reflexão sobre a necessidade de
(re)pensar a Universidade como agente e a Educação Superior como fator de
desenvolvimento. Um novo (ou velho?) papel da Universidade Pública, enquanto executora
de políticas de Educação Superior enseja o interesse da comunidade acadêmica na busca de
respostas sobre a efetividade desse papel. Para tanto, apresenta concepções acerca das
categorias básicas a serem fundamentadas: universidade enquanto instituição,
desenvolvimento e educação, aproximando as temáticas e possibilitando um processo de
discussão sob diferentes linhas teóricas. A seguir, após a apresentação da gênese, da
organização, das ações da Universidade Estadual de Feira de Santana, da concepção
pedagógica e da operacionalização do Programa que a contextualiza, procedeu-se à análise
dos dados coletados e concluiu-se que houve melhorias nas práticas pedagógicas, políticas,
econômicas e sociais dos egressos do Programa o que, com base na análise quali-quantitativa
dos resultados e pelos marcos teóricos utilizados, pode representar dimensões de
desenvolvimento local. Dessa forma, torna-se possível afirmar que a UEFS desponta como
agente institucional envolvida com a realidade em que se insere, criando oportunidades de
promoção de desenvolvimento local, através da educação.
Palavras-chave: Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS); Desenvolvimento
Local; Educação.
ABSTRACT
This present work aims at analizing the role of Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), as an agent of local development, taking into consideration the realization of the
Programa de Professores das Séries Iniciais de Ensino Fundamental, a program for the
public primary school, in Amélia Rodrigues and Santo Estêvão, municipalities located in the
interior of the State of Bahia in the northeastern Brazil (2003-2007). It must be said that it is
relevant to go on reflecting upon the need to (re)think the University as it was introduced
above and the Higher Education as a developing factor. A new (or old?) role of the public
university as a performer of Higher Education policies stimulates the interest of the academic
community to have answers for that effective role, by presenting basic conceptions of
university, development and education and a strong discussion on those terms, based upon
theoretical thoughts. Afterwards, UEFS is presented from its genesis to its pedagogical
foundations and the execution of the Program, already mentioned, and then it is also presented
a kind of analysis of collected data with the conclusion of good results in terms of
pedagogical, political and social practices of people coming from the Program. All of those
observations can show local development, considering the quali-quantitative analysis of
results. So, it is possible to say that UEFS is an actual institutional agent of education in the
real context where it is locatec.
Key-words: Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) - a Brazilian State
University; Local Development; Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
- Localização dos Municípios de Feira de Santana (UEFS), Amélia Rodrigues e
Santo Estêvão
- Localização da Região Administrativa do Paraguaçu com os Municípios Estudados
- Territórios de Identidades do Estado da Bahia
- Território Portal do Sertão com a Localização dos Municípios Estudados
- Localização do Município de Amélia Rodrigues
- Localização do Município de Santo Estêvão
21
104
116
117
120
129
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Gráfico 7
Gráfico 8
- Oferta dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu – UEFS, 2003-2007
- Alunos Ingressantes nos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu – UEFS, 2003-2007
- Número de Alunos Ingressantes na Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 19972007
- Número de Inscritos do UPT nos Processos Seletivos – UEFS, 2007-2008
- Evolução do PIB – Amélia Rodrigues, 2002-2005
- Evolução do PIB por Setor Produtivo – Amélia Rodrigues, 2002-2005
- Evolução do PIB – Santo Estêvão, 2002-2005
- Evolução do PIB por Setor Produtivo – Santo Estêvão, 2002/2005
84
84
86
96
121
122
130
131
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Quadro 11
Quadro 12
Quadro 13
Quadro 14
Quadro 15
Quadro 16
Quadro 17
Quadro 18
Quadro 19
Quadro 20
Quadro21
- Conceitos de Desenvolvimento
- Conceitos de Desenvolvimento Local
- Comparativo da Estrutura da Universidade
- Instâncias da Administração Superior
- Estrutura Organizacional e Administrativa
- Cursos de Graduação de Oferta Regular na UEFS com Respectivas Vagas Anuais,
2003-2007
- Municípios que Celebraram Convênio com a UEFS para Realização do Programa
de Formação de Professores das Séries Iniciais, 2003-2007
- Municípios Conveniados para o Programa de Formação de Professores – Convênio
SEC-BA, 2003-2007
- Cursos Institucionais de Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 2007
- Programas da Área de Educação – UEFS, 2003-2006
- Projetos Educacionais de Extensão Interinstitucionais – UEFS, 2007
- Municípios Conveniados
- Outros Municípios Conveniados ao Programa
- Relação de Professores Graduados por Escola – Amélia Rodrigues, 2007
- Dados Educacionais do Município de Santo Estêvão, 2007
- Apresentação dos Valores do Questionário da Entrevista Semi-estruturada
- Caracterização dos Egressos segundo o Sexo, a Etnia e a Faixa Etária – Amélia
Rodrigues
- Caracterização dos Egressos segundo o Sexo, a Etnia e a Faixa Etária – Santo
Estêvão
- IDEB – Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Brasil/Bahia – 2005/2021
- IDEB – Alguns dos Estabelecimentos onde os Egressos Atuam – Amélia Rodrigues
, – 2005/2021
- IDEB – Alguns dos Estabelecimentos onde os Egressos Atuam – Santo Estêvão,
2005/2021
35
36
72
72
73
80
81
82
85
98
98
106
106
127
137
140
142
166
189
189
191
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
Tabela 10
Tabela 11
Tabela 12
Tabela 13
Tabela 14
Tabela 15
Tabela 16
Tabela 17
Tabela 18
Tabela 19
Tabela 20
Tabela 21
Tabela 22
Tabela 23
Tabela 24
Tabela 25
Tabela 26
Tabela 27
Tabela 28
Tabela 29
Tabela 30
Tabela 31
- Demonstrativo do Acervo de Livros do Sistema de Bibliotecas – UEFS, 2003-2007
- Demonstrativo da Evolução do Orçamento, 2003-2007 (em R$)
- Número de Concluintes dos Cursos de Atualização – UEFS, 1996-2000
- Docentes Efetivos e Temporários por Departamento – UEFS, 2003-2007
- Docentes Efetivos por Titulação e Departamento – UEFS, 2003-2007
- Docentes por Departamento, Titulação e Classe – UEFS, 2007
- Projetos de Pesquisa Cadastrados na UEFS, 2003-2007
- Grupos de Pesquisa Cadastrados no CNPq, 2003-2007
- Distribuição do Número de Bolsas por Departamento segundo sua Modalidade –
UEFS, 2007
- Recursos Externos captados por Projeto de Pesquisa – UEFS, 2003-2007
- Demonstrativo das Dissertações e Teses Defendidas – UEFS, 2003-2007
- Publicações Relacionadas à Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 2003-2007
- Programa Universidade para Todos (UPT) – UEFS, 2003-2006
- Registro dos Estudantes Matriculados e Concluintes no UPT – UEFS, 2007
- Projetos de Extensão Continuada por Área – UEFS, 2003-2007
- Programa de Educação de Jovens e Adultos por Projetos e Parcerias – UEFS, 20032007
- Bolsas de Extensão – UEFS, 2003-2007
- Relação da Quantidade de Professores não Licenciados por Municípios da Região
do Paraguaçu, 1999
- Matrículas Iniciais por Dependência Administrativa – BA, 1998-2006
- Número de Estabelecimentos por Tipo de Ensino – Território Portal do Sertão,
2005
- Estrutura Setorial do PIB – Amélia Rodrigues, 2005
- Indicadores de Pobreza e Indigência – Amélia Rodrigues, 1991/2000
- Percentual de Pessoas que Vivem em Domicílios com Acesso a Serviços Básicos e
Bens de Consumo – Amélia Rodrigues, 1991/2000
- Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – Amélia Rodrigues, 1991/2000
- Número de Estabelecimentos de Ensino – Amélia Rodrigues, 2004-2006
- Número de Docentes por Grau de Formação – Amélia Rodrigues, 2004
- Número de Docentes por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento – Amélia
Rodrigues, 2006
- Relação dos Docentes Efetivos da Rede Municipal com respectiva Formação –
Amélia Rodrigues, 2007
- Estrutura Setorial do PIB – Santo Estêvão, 2005
- Indicadores de Pobreza e Indigência – Santo Estêvão, 1991/2000
- Percentual de Pessoas que Vivem em Domicílios com Acesso a Serviços Básicos e
Bens de Consumo – Santo Estêvão, 1991/2000
66
67
83
87
88
88
89
90
91
92
93
93
95
95
97
99
100
105
107
117
121
123
124
124
125
126
126
127
130
132
133
Tabela 32
Tabela 33
Tabela 34
Tabela 35
Tabela 36
Tabela 37
Tabela 38
Tabela 39
Tabela 40
Tabela 41
Tabela 42
Tabela 43
Tabela 44
Tabela 45
Tabela 46
Tabela 47
Tabela 48
Tabela 49
Tabela 50
Tabela 51
Tabela 52
- Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – Santo Estêvão, 1991/2000
- Número de Estabelecimentos de Ensino – Santo Estêvão, 2004-2006
- Número de Docentes por Grau de Formação – Santo Estêvão, 2004
- Número de Docentes por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento – Santo
Estêvão, 2006
- Número de Matrículas por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento – Santo
Estêvão, 2006
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inclusão Social, Amélia
Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Fortalecimento da
Economia Local, Amélia Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inovação na Gestão
Pública, Amélia Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Gestão Ambiental, Amélia
Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Mobilização da Sociedade,
Amélia Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Representantes Públicos e Civis –
Amélia Rodrigues
- Matriz Avaliativa do Coordenador e Docentes – Amélia Rodrigues
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inclusão Social, Santo
Estêvão
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Fortalecimento da
Economia Local, Santo Estêvão
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inovação na Gestão
Pública, Santo Estêvão
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Gestão Ambiental, Santo
Estêvão
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Mobilização da Sociedade,
Santo Estêvão
- Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Representantes Públicos e Civis –
Santo Estêvão
- Matriz Avaliativa do Coordenador e Docentes – Santo Estêvão
- Matriz Avaliativa das Dimensões de Desenvolvimento Regional – Amélia
Rodrigues
- Matriz Avaliativa das Dimensões de Desenvolvimento Regional – Santo Estêvão
133
134
135
135
136
145
149
151
154
157
160
165
169
172
174
176
180
183
185
188
193
LISTA DE SIGLAS
AEI
AERI
ASPLAN
BCJC
BDTD
BNB
BNDES
CAPES
CEB
CEE
CEPAL
CES
CETEB
CF
CFE
CNE
CNPq
COELBA
CONSAD
CONSEPE
CONSU
CUCA
DBIO
DCHF
DCIS
DEDU
DEXA
DFIS
DLET
DOE
DSAU
DTEC
EJA
FAPEC
FAPESB
FETAG
FIESP
- Assessoria Especial de Informática
- Assessoria Especial de Relações Institucionais
- Assessoria Técnica e de Desenvolvimento Organizacional
- Biblioteca Central Julieta Carteado
- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
- Banco do Nordeste
- Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- Câmara de Educação Básica
- Conselho Estadual de Educação
- Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
- Câmara de Educação Superior
- Centro de Educação Tecnológica do Estado da Bahia
- Constituição Federal do Brasil de 1988
- Conselho Federal de Educação
- Conselho Nacional de Educação
- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
- Companhia de Eletricidade do Estado da Bahia
- Conselho de Administração
- Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
- Conselho Universitário
- Centro Universitário de Cultura e Arte
- Departamento de Ciências Biológicas
- Departamento de Ciências Humanas e Filosofia
- Departamento de Ciências Sociais Aplicadas
- Departamento de Educação
- Departamento de Ciências Exatas
- Departamento de Física
- Departamento de Letras e Artes
- Diário Oficial do Estado
- Departamento de Saúde
- Departamento de Tecnologia
- Educação de Jovens e Adultos
- Fundação de Apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Cultura
- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
- Federação dos Trabalhadores na Agricultura no Estado da Bahia
- Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
FINEP
FJP
FNMA
FTC
FUFS
FUNDCT
FUNDEB
FUNDEF
IAT
IBAMA
IBGE
IDEB
IDH
IMSEAR
INCRA
INEP
IPEA
LDBEN
MCT
MEC
MMA
ONU
PACDT
PDE
PDI
PET
PIB
PICDT
PIEC
PNB
PNUD
PPP
PPPI
PPBIO
PPPG
PROAD
PROBIC
PROEX
- Financiadora de Estudos e Projetos
- Fundação João Pinheiro
- Fundo Nacional do Meio Ambiente
- Faculdade de Tecnologia e Ciências
- Fundação Universidade de Feira de Santana
- Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação
- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério
- Instituo Anísio Teixeira
- Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- Índice de Desempenho da Educação Básica
- Índice de Desenvolvimento Humano
- Instituto do Milênio do Semi-Árido
- Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Ministério da Ciência e Tecnologia
- Ministério da Educação
- Ministério do Meio Ambiente
- Organização das Nações Unidas
- Programa de Ajuda de Custo para Docentes e Técnicos
- Plano de Desenvolvimento da Educação
- Plano Qüinqüenal de Desenvolvimento Institucional
- Programa de Educação Tutorial
- Produto Interno Bruto
- Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica
- Plano Integral de Educação e Cultura do Governo do Estado
- Produto Nacional Bruto
- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
- Projeto Político Pedagógico
- Projeto Político Pedagógico Institucional
- Programa de Pesquisa em Biodiversidade
- Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
- Pró-Reitoria de Administração e Finanças
- Programa de Iniciação Científica
- Pró-Reitoria de Extensão
PROGRAD
RENORBIO
SAEB
SEAGRI
SEC
SEDIAE
SEDUC
SEI
SENAI
SESAB
SESI
SISBI
SUDENE
UEFS
UFBA
UIEC
UNDEC
UNEB
UNESCO
UNICEF
UNIFACS
UNINFRA
UNOPAR
UPT
- Pró-Reitoria de Ensino
- Rede Nordeste de Biotecnologia
- Sistema de Avaliação da Educação Básica
- Secretaria de Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária do Estado da Bahia
- Secretaria da Educação do Estado da Bahia
- Secretaria de Inovações e Avaliação Educacional
- Secretaria Municipal de Educação e Cultura
- Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia
- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
- Secretaria de Saúde do Estado da Bahia
- Serviço Social da Indústria
- Sistema Integrado de Bibliotecas
- Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
- Universidade Estadual de Feira de Santana
- Universidade Federal da Bahia
- União de Igrejas Evangélicas Congregacionais
- Unidade de Desenvolvimento Comunitário
- Universidade do Estado da Bahia
- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
- Fundo das Nações Unidas para a Infância
- Universidade Salvador
- Unidade de Infra-Estrutura e Serviços
- Universidade Norte do Paraná
- Programa Universidade para Todos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3
1.4
1.5
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.6
2.7
3
DESENVOLVIMENTO LOCAL: Abordagens
Recentes
O Sentido Polissêmico de Desenvolvimento
Políticas de Desenvolvimento Local
Estratégias Hardware
Estratégias Software
Estratégias Orgware
Agentes de Desenvolvimento
Conhecendo sobre Instituições
O Papel da Educação no Desenvolvimento
21
e Pressupostos
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA:
Organização e Ações
Gênese
Contextualizando a Localização e o Compromisso Social da UEFS
Dados Gerais da Instituição: a estrutura organizacional
O Ensino na UEFS
Ensino da Graduação: princípios e evolução
O Ensino de Pós-Graduação: das preliminares aos atuais avanços
A Pesquisa na UEFS
A Extensão na UEFS
A Atuação da UEFS nos Municípios do Território Portal do Sertão
Teóricos
30
31
40
40
41
42
43
46
50
Gênese,
59
59
63
69
76
77
82
89
94
101
103
3.5.1
3.5.2
3.6
A UEFS E O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
AMÉLIA RODRIGUES E SANTO ESTÊVÃO
O Programa do Curso de Formação de Professores: regras e ações
Contextualizando os Municípios
Viabilização e Funcionamento do Curso
A Nova Divisão Territorial dos Municípios Pesquisados
Aspectos Socioeconômicos e Culturais dos Municípios de Amélia Rodrigues e
Santo Estêvão
Amélia Rodrigues: fatores socioeconômicos e educacionais
Santo Estêvão: fatores socioeconômicos e educacionais
Comentando os Dados do Município
4
A UEFS COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO NOS MUNICÍPIOS
138
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
103
103
106
115
118
119
128
136
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.2.7
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.3.6
4.3.7
4.4
4.5
DE AMÉLIA RODRIGUES E SANTO ESTÊVÃO: Resultados e Perspectivas
Apresentação da Pesquisa
Dimensões do Desenvolvimento Local em Amélia Rodrigues
A Inclusão Social
O Fortalecimento da Economia Local
A Inovação na Gestão Pública
A Gestão Ambiental e o Uso Racional dos Recursos Naturais
A Mobilização da Sociedade
Percepção dos Representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local
Análise dos Coordenadores e Docentes do Curso de Formação de Professores
Dimensões do Desenvolvimento Local em Santo Estêvão
A Inclusão Social
O Fortalecimento da Economia Local
A Inovação na Gestão Pública
A Gestão Ambiental e o Uso Racional dos Recursos Naturais
A Mobilização da Sociedade
Percepção dos Representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local
Análise dos Coordenadores e Docentes do Curso de Formação de Professores
Desenvolvimento Local: uma visão geral dos municípios
A Educação Superior como Fator de Desenvolvimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
ANEXOS
139
141
144
147
150
152
155
159
162
166
168
171
173
175
177
181
184
187
195
198
201
21
INTRODUÇÃO
Constata-se que a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) está a prescindir
da avaliação de resultados de seus programas e projetos de forma a dar visibilidade à
caracterização de suas ações na área educacional.
Assim sendo, a autora, como docente e também servidora técnico-administrativa que
participa das três décadas de atuação da UEFS no contexto local-regional e, ainda, na
condição de integrante da Câmara de Educação Superior do Conselho Estadual de Educação,
se propôs a analisar resultados do Programa de Formação de Professores em Serviço das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, como referencial das múltiplas ações empreendidas
pela UEFS, buscando configurar o seu papel, enquanto agente de desenvolvimento local.
Espera-se que o resultado desta pesquisa contribua para o fortalecimento de políticas
públicas voltadas para o Sistema de Educação Superior do Estado da Bahia.
Neste estudo, investigou-se a Universidade como Agente de Desenvolvimento Local:
um estudo da ação da Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS, nos Municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estêvão (entre 2003 e 2007) no que se refere aos resultados da
execução do Programa de Formação de Professores de Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
em oferta especial.
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008)1.
Figura 1: Localização dos Municípios de Feira de Santana (UEFS), Amélia Rodrigues e
Santo Estêvão
1
Mapas elaborados por Henrique Oliveira de Andrade, graduando de Geografia da Universidade Estadual de Feira de
Santana.
22
O estudo realizado disponibiliza uma contribuição que evidencia o papel social da
Universidade Estadual de Feira de Santana como agente de desenvolvimento local,
fortalecendo a construção teórica quanto à relação entre educação e desenvolvimento. Agrega
novas concepções e pode subsidiar a elaboração de trabalhos futuros, através da
sistematização do conhecimento gerado na efetivação desta pesquisa, o que será possível a
partir do cruzamento de indicadores e variáveis, sobre fatores e agentes que contribuem para o
desenvolvimento local.
O trabalho se estruturou em quatro Capítulos que servirão de base para as discussões
e reflexões acerca do objeto de estudo, seguidos das considerações finais e ilustrado pelas
figuras, tabelas, quadros, gráficos e fotos que se encontram distribuídos no texto e nos anexos.
A
pesquisa
busca
aproximar
as
temáticas:
desenvolvimento,
instituição
(universidade) e educação e fomentar a discussão a partir de conexões que desenham uma
convocação cada vez mais premente e mais incisiva da sociedade por identificar um novo
(velho) papel da universidade na promoção do desenvolvimento, através da educação.
Para atendimento a essa expectativa, foram utilizadas reflexões que não se
circunscrevessem a uma única linha teórica, considerando-se que estão envolvidas múltiplas
concepções adequadas a cada contextualização espacial e temporal.
Utilizando-se os mais recentes e inovadores referenciais teóricos, partiu-se para a
avaliação do Programa de Formação de Professores planejado e executado pela UEFS nos
Municípios definidos, mediante parceria institucional constituída desde 2002 até 2007.
Na configuração de resultados, apresentam-se respostas decorrentes das pesquisas
bibliográficas, documentais e eletrônicas, além das coletadas pela pesquisa de campo feita
junto à comunidade acadêmica (agentes mediadores representados pelos coordenadores e
docentes do Programa) e, especialmente, junto à comunidade local de cada Município
(agentes locais representados pelos egressos, poder público e sociedade civil).
Com base, portanto, na presença da Universidade do contexto local e através das
atividades educacionais que ela desenvolve, considerou-se oportuno responder aqui à seguinte
questão central:
Em que medida a Universidade Estadual de Feira de Santana vem exercendo o
papel de agente de desenvolvimento local?
23
Para responder à questão buscou-se a identificação de mudanças que o Programa de
Formação de Professores em Serviço das Séries Iniciais do Ensino Fundamental provocou na
capacidade de organização e participação dos egressos do Programa nos municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estêvão.
Registrou-se, nessas comunidades, a percepção a respeito do Programa, no que se
refere à sua relevância e seus impactos, tendo como base teórica a multidimensionalidade
apresentada por Brose (2000) acerca do Desenvolvimento, além de referenciais apresentados
por outros autores.
Optou-se por construir-se o trabalho partindo-se, inicialmente, de fundamentos sobre
desenvolvimento.
Prioritariamente, deu-se destaque aos estudos de Gonzalez (s.d.) que, conceituando as
diferentes abordagens, enfatiza a importância de distingui-las, apresentando para tal propósito
três principais tipos de desenvolvimento: o localizado, o econômico e o local, relacionando
concepções de diversos estudiosos.
Em seguida, as correlatas proposições de Sachs (2004) e Sen (2005) destacam quanto
esse processo não decorre apenas por acumulação de capital porquanto, o fator econômico,
por si só, não há de ser considerado em si mesmo, precisando estar diretamente relacionado
“com a melhoria da vida que levamos e das liberdades que desfrutamos” (SEN, 2005, p.29),
para tanto, inclui outros fatores que possam promover “a elevação do nível de vida da
população” (SACHS, 2004, p.67).
Analisando-se as propostas de Putnam (1996), foi possível identificar pressupostos
teóricos reiterados por Sen (2005) tanto quanto os que são defendidos pelos Relatórios de
1996 e de 2003 do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).Também
por Boisier (2000), quando designa outros fatores fundamentais do Desenvolvimento que
transcendem a perspectiva econômica.
Referendou-se, a partir dessa identificação, o que se propunha explorar quanto ao
aspecto relativo à Educação e seus efeitos no contexto sóciopolítico e econômico, o que fica
reiterado pelas reflexões de Demo (2002) que, ao analisar o modelo de Relatório do Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento, define Desenvolvimento como oportunidade e
expressa a relevância da Educação, do conhecimento, como fio condutor desse processo.
No percurso foi possível observar as advertências levantadas por Araújo (2000) e
Brandão (2007) sobre as teorias localistas de desenvolvimento em face dos aspectos das
heterogeneidades e diversidades que marcam o conteúdo brasileiro, o que deve ser pensado e
tratado como potencialidade, defendendo a participação do Estado na cena nacional.
24
O trabalho, com esses e outros teóricos, permitiu identificar que os polissêmicos
significados atribuídos ao substantivo “desenvolvimento” decorrem dos adjetivos múltiplos e
controversos
que
se
utilizam
para
expressar
sua
multirreferencialidade
e
multidimensionalidade, conforme contexto ideológico e espacial.
Nos avanços e aprofundamentos de estudos feitos, definiu-se referendar como base
teórica recente a abordagem de políticas apresentadas por Barquero (1999) que, sob a
perspectiva de significação ware, defende e explica os desenvolvimentos hardware, software
e orgware que são explicitados em itens próprios do Capítulo I.
Na trajetória de fundamentação teórica, tornou-se necessário também esclarecer acerca
de instituições, quais os seus fundamentos e suas caracterizações, levando-se em conta o
mesmo caráter polissêmico.
Os esclarecimentos foram possíveis, sobretudo, a partir do trabalho de Fonseca (2006)
que contribui com novos olhares para um melhor entendimento sobre várias questões,
revolucionando o paradigma conceitual de instituição, ao afirmar:
As instituições são criações humanas com o objetivo de dar forma às interações
sociais. São originadas formal ou espontaneamente, no âmbito social ou estatal, mas,
seja como for, podem reduzir as incertezas e os riscos, pois são guias, marcos para a
vida diária (FONSECA, 2006. p.23).
Percorrendo as bases teóricas, coube, ainda, estabelecerem-se parâmetros também
conceituais acerca de educação, identificando-a como elemento fundante que contribui para a
promoção do desenvolvimento.
Para tanto, foram enriquecedoras as concepções de Freire (2001), considerando a
educação emancipatória como eixo estruturante da cidadania, destacando seu vínculo com o
conceito de participação de ingerências nos destinos históricos e sociais do contexto,
acrescidas das reflexões de Demo (2001), Gentilli (1995), Sader (1995), Pires (2005), Gadotti
(2006) Lima (2002) e outros pedagogos. É, entretanto e principalmente em Dowbor (1998),
que se encontrou consubstanciada a relação da Educação com todo o processo.
Revisado o marco conceitual sobre os elementos que integram o objeto do estudo
(desenvolvimento, instituições e educação), procede-se, no Capítulo II, à identificação da
Instituição UEFS, sua gênese, organização e ações para caracterizar-se a potencialidade deste
agente de políticas públicas de Educação Superior, na perspectiva de seu papel de fomentador
de desenvolvimento.
25
Segue-se, no Capítulo III, a apresentação do Programa de Formação de Professores
em Serviço realizado pela Universidade nos Municípios definidos para a pesquisa, onde esses
também são, necessariamente, caracterizados, a fim de se definirem parâmetros de
indicadores socioeconômicos e educacionais anteriores e posteriores à atuação do Programa
em cada um deles. Por fim, no Capítulo IV, se registram os resultados obtidos e se apresenta a
análise desses resultados confrontados com os referenciais teóricos.
Metodologia
Os caminhos metodológicos previstos para esta pesquisa foram de abordagem indutiva
na expectativa de constatarem-se particularidades resultantes do Programa de Formação de
Professores e, numa conexão ascendente, alcançarem-se as generalizações relativas ao papel
institucional da UEFS. Em semelhante sentido, previu-se definirem-se concepções mais
ampliadas a respeito da educação como fator de desenvolvimento local.
Partindo-se do método indutivo, o modelo de estudo foi de investigação exploratória
de caráter analítico.
Explica-se o caráter exploratório pela determinação de ampliarem-se e aprofundaremse conhecimentos acerca das abordagens e pressupostos teóricos relativos ao desenvolvimento
local, às suas dimensões e aos seus agentes. Também, sob esse aspecto, identificaram-se as
concepções de educação que a relacionam com as dimensões do desenvolvimento local
propostas por Brose (2000). Nesse bojo, apresentam-se os aspectos da universidade, sua
institucionalidade e seu papel enquanto agente de desenvolvimento.
Justifica-se, ainda, o caráter analítico por buscar conhecer e avaliar a realidade do
campo da pesquisa, segundo a perspectiva de Richardson (1999, p.30), de que o estudo
investigativo “procura descobrir e classificar a relação entre as variáveis, bem como investigar
a relação de causalidade”. Permite-se, assim, a configuração de cenários amplos dos
municípios, a exemplo da caracterização de sua população sob o aspecto econômico, social e
cultural e do funcionamento de organizações; como também um levantamento de opiniões da
representação local quanto a questões ligadas ao Programa avaliado.
Acresceu-se a esse caráter analítico e exploratório a proposição de um estudo
explicativo na linha do que estabelece Gil (1991, p.46), ao definir que este estudo “tem a
26
preocupação central de identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência do fenômeno”.
Com base no processo predominantemente qualitativo, sob a perspectiva teóricoempírica, foram realizadas as pesquisas bibliográficas, documentais, eletrônicas e, pelo
delineamento da proposta, uma ampla pesquisa de campo.
O universo pesquisado foi o da execução do Programa e para amostra do estudo foram
selecionados dois, dos treze municípios onde a Universidade Estadual de Feira de Santana
desenvolve o Programa.
Assim sendo, os Municípios selecionados foram Amélia Rodrigues e Santo Estêvão,
que se encontram respectivamente distantes 30 km e 40 km da sede do Campus da UEFS, na
cidade de Feira de Santana. Os critérios adotados para essa escolha se pautaram nos seguintes
referenciais: foram os primeiros municípios que concluíram o Programa, a proximidade deles
do município de Feira de Santana, o acesso às respectivas coordenações e, principalmente, os
indicativos de mobilidade social local, desde o período de implantação do Programa nos
municípios, conforme registros nos relatórios apresentados pela UEFS.
Nessa amostragem, os sujeitos principais da pesquisa se representaram pelos egressos
que cursaram o Programa. Objetivou-se destacar a atuação desses egressos, caracterizando sua
participação nas escolas onde atuam, em assembléias, associações, sindicatos e em outros
espaços. Foi identificada sua capacidade de organização e de envolvimento nas questões
sociais do Município. Outros representantes locais foram também entrevistados.
A amostra incidiu sobre 30% da totalidade dos egressos, sobre alguns gestores do
poder público e da sociedade local, assim como sobre a coordenação e docentes do Programa.
Todos esses segmentos responderam à entrevista semi-estruturada.
Os instrumentos para a coleta de dados foi, portanto, uma entrevista semi-estruturada a
partir da qual investigaram-se alguns aspectos, com detalhamentos próprios, tais como:
Para o Egresso:
O perfil (faixa etária, sexo, etnia, faixa salarial, estado civil, local de residência, tempo
de magistério, níveis de ensino que leciona, trajetória de formação, especificando se está
fazendo mais um curso ou se permanece com a licenciatura concluída, indicação de outra
atividade que esteja desenvolvendo e de alguma entidade ou movimento de que participe).
Além desses dados, foram utilizados como indicadores, sob a ótica e vivência dos
egressos, o impacto do Programa sobre o seu pensar e agir na comunidade (contribuição do
Curso para a formação pessoal, profissional, econômica e social, nível de satisfação com o
Programa, contribuição do Programa para sua organização e participação na comunidade).
27
Para os Coordenadores e Docentes:
Características dos coordenadores e dos docentes do Programa (faixa etária, sexo,
etnia, local de residência, tempo de magistério, níveis de ensino que leciona, formação
acadêmica, área em que atua na UEFS, titulação, tempo de vínculo com a UEFS, participação
em outros programas da área educacional, produção científica vinculada à área educacional e
avaliação do Programa). Incluiu também o posicionamento deles acerca do impacto do
Programa nos municípios e a relação prática deste com o desenvolvimento local.
Para os Representantes do Poder e da Sociedade Civil Local:
Características de cada um deles (faixa etária, sexo, etnia, local de residência, função
que ocupa no Município, tempo dessa ocupação, vínculo com o Programa), acrescidas das
indagações sobre nove variáveis através das quais se visa demonstrar com que intensidade se
manifestam no Município as dimensões de desenvolvimento propostas por Brose que possam
ter relação com o Programa.
Adaptando a formatação da proposta de Lustosa (2002)2, adotou-se uma Matriz de
Avaliação para registro e cálculos dos resultados. Compuseram esta Matriz os indicadores
escolhidos para sinalizar o que o proponente chama de “razoavelmente confiável” para
configurar os aspectos representativos das dimensões da inclusão social, da gestão pública
inovadora, de gestão ambiental, do fortalecimento da economia, e, em especial, da
mobilização social.
Passaram a ser definidos, para cada segmento pesquisado, os indicadores das cinco
dimensões, para construir um quadro denominado de Matriz Avaliativa, correlacionando as
linhas metodológicas de Brose e de Lustosa.
Os enfoques de informações sobre cada dimensão caracterizaram a parte qualitativa
das entrevistas semi-estruturadas, que foram precedidas de registros descritivos dos atores da
amostragem.
Considerou-se também necessário visitar as Escolas onde estão lotados os egressos.
Foram, assim, visitadas e observadas as características das Unidades Escolares (dependência
administrativa, estrutura administrativa, níveis de ensino, número de classe por séries,
localização de zona rural ou urbana, atividades pedagógicas ou de outra natureza realizadas
nas unidades a partir do Programa, além da estrutura física de cada Unidade).
Nesse processo de investigação, foram ainda gravadas algumas entrevistas que
serviram como dados subsidiários ao universo pesquisado.
2
Ver LUSTOSA apud FISCHER. Onde a autora justifica a construção de sua obra pelo propósito de “tornar possível o
diálogo e o confronto de idéias entre a pesquisa acadêmica e as práticas de avaliação de experiências de desenvolvimento
local” (2002, p.9).
28
A coleta de dados foi feita pela própria mestranda que fez doze visitas em cada
município, contando com o acolhimento das Secretarias de Educação dos Municípios
selecionados para pesquisa, dos Coordenadores e docentes dos Cursos lotados na UEFS, dos
próprios egressos do Programa e dos segmentos representativos locais.
Para melhor fundamentar o “antes” e o “depois” foram pesquisados diversos
indicadores socioeconômicos dos municípios (resultados dos Índices de Desenvolvimento
Humano – IDH, do Produto Interno Bruto – PIB e dos Índices de Desempenho da Educação
Básica – IDEB, dentre outros), cadastrados pelos órgãos oficiais, pelas próprias Secretarias
Municipais, servindo como referências de situações anteriores e posteriores à ação da UEFS.
Os dados foram coletados com suporte técnico disponibilizado pelos programas
tecnológicos apropriados, sendo apresentados através de quadros, tabelas e gráficos
analisados quali-quantitativamente.
Somou-se a esses instrumentos a análise documental da identificação dos dados da
UEFS (sua gênese, estrutura organizacional, sua missão e atuação no Ensino, na Pesquisa e na
Extensão) realizando uma retrospectiva histórica da implantação e conclusão desse Programa
que teve sua trajetória de elaboração, execução e avaliação pesquisados. Para tanto, fez-se o
recorte de cinco anos (2003-2007), considerando-se o período de implantação (2003), de
execução (2003-2006) e de conclusão(2007) desse Programa nos respectivos Municípios.
Levando-se em consideração o referencial teórico e as múltiplas buscas de configurar
um significativo resultado da pesquisa feita, ressaltam-se os principais pontos descobertos
durante o estudo, visando-se contribuir social e cientificamente com a academia, órgãos
governamentais ou com quaisquer segmentos interessados na questão.
Nos procedimentos adotados (contatos telefônicos preliminares, contatos eletrônicos
para apresentar os propósitos do trabalho, convencimento de participação, marcação de
encontros, reuniões coletivas e individuais, explicação sobre o conteúdo e forma dos
instrumentos de pesquisa utilizados, retornos sucessivos, inclusive aos locais de trabalho dos
entrevistados e na tabulação e análise de cada entrevista realizada) desenhou-se um cenário
que possibilitou analisarem-se reflexos da atuação da UEFS de forma direta e indireta na vida
dos municípios.
No trajeto epistemológico e metodológico e a partir dos dados coletados,
sistematizados e analisados, algumas questões foram respondidas, mas, levantaram-se
também diversas outras indagações. Demarcam-se as possibilidades do Programa de
Formação de Professores em Serviço ter se constituído num fator de desenvolvimento local a
despeito da relatividade dos resultados obtidos. Há de se levar em conta o amplo contexto
29
histórico que permeia as questões estruturais no qual os municípios se inserem, agregado a
outros fatores como: a vontade política de gestores, e o reconhecimento do breve período
decorrido entre a intervenção da UEFS e o resultado da pesquisa.
Tem-se, entretanto, a expectativa de que o trabalho realizado e as discussões
subsequentes contribuam para um conjunto de ações (e reações) que subsidiem à UEFS, ao
Governo Municipal de Amélia Rodrigues e de Santo Estêvão e ao Governo Estadual, para (re)
formularem políticas públicas voltadas à Educação Superior e a todo o Sistema da Educação
Básica no sentido de se fazer cumprir a utopia do Educador baiano Anísio Teixeira que
afirma: “somente pela Educação poderíamos ter o homem racional, o homem independente, o
homem democrático” (TEIXEIRA, 1938 apud DOWBOR, 2003, p.1).
Sob tal convencimento, acredita-se que uma sociedade, crescentemente incentivada
por uma educação que perpasse por concepções de caráter democrático, conquista a sua
liberdade de pensar e de agir (e interagir), exerce sua racionalidade cidadã e é capaz de
ampliar sua capacidade de organização e participação, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento local.
30
1 DESENVOLVIMENTO LOCAL: Abordagens e Pressupostos Teóricos Recentes
A história atual está permeada por novas contradições em que se desencadeia um
intenso debate no campo do desenvolvimento, onde o pensamento econômico convencional é
reexaminado, integrando-se a outras dimensões conceituais.
Desde então, se aprofundaram os debates e estudos quanto ao conceito e aos meios
para se alcançar o desenvolvimento. Entretanto, ainda não se encontra apropriadamente
esclarecida a controvérsia de que o seu caráter econômico pode preterir o social e a promoção
do ser humano.
Estudos acerca das teorias do desenvolvimento têm-se intensificado, após a II Guerra
Mundial, traduzidos em discursos os mais variados e diversificados, cada um apresentando
determinada linha conceitual para o entendimento e convencimento sobre a questão.
O documento de maior importância desse período pós-guerra, relativo a questões de
desenvolvimento, é a Carta das Nações Unidas, divulgada em abril de 1945, na Conferência
de São Francisco, ocasião em que também se deu a criação oficial da Organização das Nações
Unidas (ONU), visando a manter e melhorar os níveis de qualidade de vida, sob a proposição
de contribuir para elevar os níveis de desenvolvimento em seus múltiplos sentidos e, não, no
restritamente econômico. Para tanto, a ONU, buscando identificar outros fatores mais
determinantes para o desenvolvimento, cria o Índice de Desenvolvimento Humano( IDH ) que
alcança os três componentes: renda per capita, longevidade e nível de conhecimento (ou
educação).
Nas diversas pesquisas acadêmico-científicas e nos relatórios das agências nacionais e
internacionais
constata-se
que
as
variáveis
econômicas
não
bastam
para
gerar
desenvolvimento socialmente justo. Ainda que as citadas variáveis possam ser justificadas,
elas são insuficientes para estabelecimento de uma relação de causalidade entre economia e
desenvolvimento. Assim sendo, muitos economistas vêm buscando descobrir variáveis
econômicas e sociais que possam determiná-lo dentro de um modelo com uma real definição.
Sob esta linha de pensamento, que enfatiza a multirreferencialidade dos fatores que
contribuem para promoção do desenvolvimento, Oliveira afirma que ele “deve ser encarado
como um processo complexo de mudanças e transformações de ordem econômica, política e,
principalmente, humana e social” (OLIVEIRA, 2002 p.40), acrescentando, adiante, que
“desenvolvimento nada mais é que o crescimento para satisfazer as mais diversificadas
31
necessidades do ser humano tais como: saúde, educação, habitação, transporte, alimentação,
lazer dentre outras”.
Nessa linha, Oliveira (2002) defende a posição de que o desenvolvimento local
apresenta diferentes e variados significados, incluindo dimensões em que se exerce a
cidadania e se configura o acesso aos direitos sociais.
A partir dos anos 90 definem-se mudanças estruturais ocorridas no contexto das
economias e das sociedades capitalistas. O conceito e a prática de desenvolvimento se
ressignificam. Fracassam os esforços teóricos de legitimar o desenvolvimento economicista
sem levar em conta suas dimensões políticas sociais e culturais.
Estudiosos contemporâneos apontam, alternadamente, outras variáveis, agregando
novas referências para identificar e justificar a realidade do desenvolver-se como um todo.
1.1 O Sentido Polissêmico de Desenvolvimento
É costume utilizar o termo como denominação de um mecanismo de melhoria para
determinada situação ou condição. Nesse sentido, considera-se como a diferença de condições
entre um espaço de tempo, onde se acompanha as variáveis inerentes à análise no marco
inicial e final do período de tempo estipulado pelo objetivo de análise. Após a Segunda
Guerra Mundial e, principalmente após a criação do IDH, pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento, convencionou-se a utilização do termo em seu sentido mais amplo,
com o objetivo de determinar a real situação das nações em relação às sua condições de
sociais e econômicas, o que ocasiona, inclusive, por este motivo, a tão comum confusão
existente na utilização do termo desenvolvimento com outro muito utilizado no contexto
socioeconômico que é a terminologia do crescimento.
O crescimento, por si só, considera que os indicadores que definem desenvolvimento
são medidos pelo PIB e pela renda per capita o que, na visão de Boisier (1996), se constitui
num conceito reducionista e linear, desconsiderando a multidimensionalidade do novo
paradigma conceitual que lhe é atribuído.
Nesse sentido, ao utilizar a expressão desenvolvimento, deve-se, prioritariamente,
compreender o que é e determinar em que sentido será empregado, para que assim seja
caracterizado o exato sentido em que se pretende contextualizá-lo.
32
Quando se trata do aspecto socioeconômico está se tratando de um conjunto de
variáveis que engloba a melhoria de condições, atuação, participação e, deve-se acompanhar
tais variáveis para que, juntas, possam classificar o nível de evolução daquela sociedade. Fazse necessário o acompanhamento das condições sociais e econômicas, educacionais e
ambientais, entre outros fatores que, através de sua análise individual e conjunta, virá a
determinar quanto e como tais fatores interferem no cotidiano em questão.
Outro fator importante é a determinação do locus da pesquisa. A análise de um
possível processo de desenvolvimento local ou regional deve levar em consideração o
ambiente específico de estudo e contar com a junção de diversos atores em busca do mesmo
objetivo. Para González (s.a., s.p.) o desenvolvimento é “un proceso general que afecta a
todas las estructuras productivas y sociales y que se distribuye por todos los territorios
afectados por el mismo”. E ainda:
Es un proceso diferente en el sentido que es voluntario y concertado, o por lo menos
conocido, por el conjunto de una colectividad concreta en la que se pone en marcha
un proceso diferenciado de su entorno próximo, mediante la introducción de puntos
innovadores que añaden valor añadido a sus actividades productivas y cotidianas
(GONZÁLES, s.a., s.p.).
Segundo Mattos (2007), embora o desenvolvimento local seja de origem e interesse
objetivamente local (endógeno), pode-se levar em consideração as ações de gestores do poder
público que influenciem no processo do desenvolver. Além disto, é importante considerar que
a iniciativa local é quem determina a busca da melhoria da qualidade socioeconômica do
locus. À sociedade civil cumpre papel fundamental nesse intuito, sendo ela quem identifica as
dificuldades e, com base em sua vivência, pode exigir mudanças.
Ainda para Mattos (2007) é observado o caráter setorial do interesse no
desenvolvimento através da utilização e participação de setores específicos, principalmente
dos setores produtivos que, através de sua interferência, tendem a viabilizar a introdução de
todos atores para influenciar o potencial produtivo e viabilizar uma situação de melhoria
econômica que poderá ser a base inicial desse processo local.
Um dos objetivos de se incentivar sua base local é a necessidade do estímulo de um
desenvolver orientado de baixo para cima – da esfera local (conhecedora de suas necessidades
e potencialidades) – para a esfera regional (que propõe planos baseados no contexto regional e
não local, onde muitas vezes não atingem as necessidades de todos por apresentarem
características diferentes).
33
São conceitos que perpassam pela necessidade de propor a diminuição das
desigualdades e desequilíbrios espaciais através da melhoria das condições de vida da
população contribuindo, então, para a instalação e manutenção do equilíbrio local. Nesse
sentido, de acordo com Mattos (2007), Boisier discrimina diversas definições para a
terminologia desenvolvimento de acordo com seu objetivo. Dentre eles, além do local,
constam terminologias como endógeno, descentralizado, regional e territorial.
Do ponto de vista espacial, há de se considerar que a unidade fundamental e primária
do espaço é o local (o município) que, no contexto de Boisier, está inserido num espaço maior
que é a região, e esta, por sua vez, se insere no contexto territorial (mais amplo, envolvendo a
região e a localidade).
Nesse âmbito, Brandão (2007) ao debater sobre a dimensão espacial do
desenvolvimento no campo da economia política, adverte quanto a posições teóricas e de
gestão pública denominadas de “localistas”. O autor entende que o enfrentamento dessa
contemporânea visão hegemônica deve passar “pela discussão de propostas alternativas e pelo
tratamento adequado de articulação de todas as escalas geográficas” (p.47).
Ao propor uma nova direção de políticas de desenvolvimento, o autor defende a
presença “ativa” e “articulada” do Estado na cena nacional ao tempo em que expressa
preocupação relativa à exacerbada valorização da dimensão “território” (como se fossem
nichos autônomos de deliberações e ações), buscando inserir em suas proposições a
importância das escalas intermediárias entre “o local” e “o global” e a necessidade de analisar
o contexto das estruturas e dinâmicas sociais em sua dimensão espacial.
Nesse sentido, Brandão (2007) afirma que:
As escalas são construções históricas, econômicas, culturais, políticas e sociais e,
desse modo, devem ser vistas na formulação de políticas [...]. Essa nova direção de
política de desenvolvimento, em sua dimensão espacial e em sua pedagogia
democrática e politizadora, deve resgatar o potencial das diversidades da civilização
multicultural brasileira (BRANDÃO, 2007, p.33).
Defende, dessa forma, a perspectiva “transescalar” como a de maior potencialidade
para vencer os limites das forças de dominação dos espaços “uniescalares”, propondo uma
construção de estratégia “multiescalares” por existirem limites e possibilidades na escala
local, o que demanda uma conjugação equilibrada do acionamento das forças endógenas com
as interferências das escalas exógenas ao local.
Questiona em semelhante sentido a falta de percepção de alguns teóricos do quanto o
poder local prescinde de condições autônomas necessárias para formular e executar políticas
34
de desenvolvimento, independentemente dos instrumentos básicos que são definidos no
comando máximo da política econômica (taxas de juros, de crédito, do mercado financeiro
nacional e internacional e das condições fiscais impostas).
Esse posicionamento teórico reforça a concepção de Araújo (2000) que, sem perder a
perspectiva espacial mais ampla, leva em conta a presença do espaço de diversidades e
heterogeneidades que marcam o processo de desenvolvimento no Brasil, em especial, na
região Nordeste. A autora defende que “é preciso pensar e agir no Brasil heterogêneo e
diversificado, tratar como positivo, como potencialidade a crescente diferenciação das
diversas porções do país” (ARAÚJO, 2000, p.27). Defende, também, a necessidade e
pertinência de se “formular e implementar uma Política Nacional de Desenvolvimento
Regional no Brasil” (p.115).
Dentro dessa percepção, o desenvolvimento local se dimensiona como uma alternativa
política para a promoção do desenvolvimento econômico e social relacionado com seu
contexto. Essa mudança conceitual de sua promoção se volta à escala municipal, cenário
imediato desse processo.
Após definido o âmbito espacial da análise, pode-se chegar à origem das ações de
desenvolvimento – dentre elas as de origem endógena e descentralizada, configurando-se
ações locais do próprio ambiente (característica endógena) e de iniciativa ou participação de
diversos segmentos sociais (descentralizados). O Quadro 1 considerando as considerando as
concepções de Boisier (2000) apresenta as principais observações sobre cada uma dessas
classificações.
35
DENOMINAÇÃO
CONCEITO
OBSERVAÇÃO
Desenvolvimento Local
Se trata de un concepto sustantivo (contenido más
que mero contenedor) que alude a una cierta
modalidad de desarollo que puede tomar forma
en territorios de variados tamaños, pero no en
todos, dada la intrínseca complejidad del proceso
de desarollo.
Hay tres racionalidades que pueden
operar detrás del concepto de desarollo
local y no pocos errores prácticos
provienen de una mala combinación de
instrumentos y de tipo de racionalidad.
Por ejemplo, se copian instituiciones y
medidas de desarollo local ensayadas en
Europa (desarollo local como respuesta) y
se intenta aplicarlas em America Latina
(desarollo local como lógica de
regulación horizontal).
Desenvolvimento Regional
Consiste en un concepto proceso de cambio
estructural localizado (en un âmbito territorial
denominado “región”) que se asocia a un
permanente proceso de progreso de la propia
región, de la comunidad o sociedad que habita em
ella y de cada individuo miembro de tal
comunidade y habitante de tal territorio.
Obsérvese la complejidad de esta
definición al combinar tres dimensiones:
una dimensión espacial, una dimensión
social y una dimensión individual.
Desenvolvimento Territorial
Se trata de un concepto asociado a la idea de
contenedor y no a la idea de contenido. Territorio
es todo recorte de la superfície terrestre, pero no
cualquier territorio interesa desde el punto de
vista del desarollo. Como recorte de la superfície
terrestre el territorio puede mostrar por lo menos
tres características de complejidad creciente;
territorio natural, territorio equipado e territorio
organizado.
Estos territórios (organizados) pasan a ser sujetos
de intervenciones promotoras del desarollo.
La expresión “desarollo territorial” se
refiere a la escala geográfica de un
proceso y no a su sustância.
Desenvolvimento Endógeno
Puede ser entendido como una propriedad
emergente de un sistema territorial que posee un
elevado stock de capitales intangibles y
sinergético [...] el desarollo endógeno se produce
como resultado de un fuerte proceso de
articulación de actores locales y de variadas
formas de capital intangibles, en el marco
preferente de un proyecto político colectivo de
desarollo del territorio en cuestión.
La endogeneidad del desarollo regional
habria que entenderla como un fenômeno
que se presenta en por lo menos cuatro
planos que se cruzan entre si: plano
político,
plano
econômico,
plano
científico e tecnológico e plano de la
cultura.
Desenvolvimento
Descentralizado
Supone la configuración del territorio en cuestión
como un sujeto coletivo con capacidad para
construir su próprio futuro. Desde luego, no es el
territorio como recorte geográfico el que puede
operar como sujeto; si no la comunidad que
habita tal territorio en la medida en que ella
misma se alimenta del regionalismo [...] y la
medida en que es capaz de darse a si misma un
proyecto de futuro común consensuado para dar
cabida a la diversidad.
Hay, finalmente, una clara intersección
entre
desarollo
endógeno
y
descentralizado, puesto que si el poder
transferido y tambien creado a partir de la
descentralización es el que permite tomar
decisiones en relacione a opciones de
desarollo y el que permite la apropriación
parcial del excedente a fin de realimentar
el proceso de crescimento in situ.
FONTE: BOISIER (2000) in MATTOS (2007, p.63) / Adaptado pela autora (2008).
Quadro 1: Conceitos de Desenvolvimento
Aprofundando sobre a questão local do desenvolvimento, González (s.d., s.p.)
apresenta a conceituação de diversos autores que discorrem sobre o tema. Dentre tais
definições existem dimensões que tratam o desenvolvimento local como a organização da
36
comunidade na busca da divisão dos recursos em prol da comunidade ou que o considera
como um sistema produtivo e social baseado nos recursos locais e na utilização desses como
uma ferramenta da construção da melhoria de vida da sociedade. Tais conceitos podem ser
acompanhados através do Quadro 2.
AUTOR
CONCEITO
C. Ware
“organización de la comunidad como médio de promover la mejoria general y el alcance de
objetivos especificos bajo un principio primordial consistente en hacer que los recursos de la
comunidad satisfazan las necesidades del pueblo”.
E. Ander-Egg
“técnica o práctica social con un objetivo fundamental dirijido a la promoción del hombre
movilizando recursos humanos e institucionales, mediante la participación activa y democrática
de la población en el estúdio, programación y ejecución de los programas de desarollo”.
Datar
“un proceso concreto de organización del futuro de un território, resultante de los esfuerzos
conjuntos de la población afectada, de sus representantes, de los actores socioeconômicos y
eventualmente de los agentes del estado, para construir un proyecto de desarollo integrando las
diferentes partes econômicas, sociales, culturales y las actividades y recursos locales”;
A. Precedo Ledo
“el desarollo local es un sistema productivo y social que se articula entorno a las
potencialidades de los recursos locales. Implica novos mecanismos de intervención y
coordinación que al aplicarse permiten introducir un nuevo esquema regional de desarollo local
y de coordinación administrativa que combine el desarollo ascendente y descendente en una
síntesis unitária que engloba el sistema productivo, la ordenación del territorio y el
medioambiente en un sistema integrado”.
D. Marquez Fernandez
“el desarollo local tiene una serie de características definidas por ser democrático, parte de un
impulso solidário local; endógeno, fomenta la valorización de los recursos propios; integral,
trata de armonizar objetivos econômicos, sociales y medioambientais; y sostenible, assegura la
perduración de los recursos”.
M. Molina
“puede entenderse como aquel que se identifica mayoritariamente con iniciativas locales y
utiliza recursos propios, aunque es muy difícil que estén totalmente ausentes las influencias
externas, se tiene vinculado con algo más que con simple crecimiento econômico, combinando
armónicamente factores sociales, ecológicos, culturales o políticos dentro de una dimensión
econômica”.
A. Vázquez Barquero
“forma flexible de acumulación y de regulación que favorece el proceso actual de
reestructuración productiva, sobre todo en los paises de industralización reciente... la
industralización local puede definirse como un proceso cuyo nacimiento, desarollo y madurez
se basa en la combinación de causas que van desde el estado de necesidad a la disponibilidad de
recursos naturales y/o una buena localización. La existencia de una cierta capacidad
empresarial, de mano de obra abundante y barata, de ahorro local y de conocimiento práctico de
produtos y mercados, favorecieron el nacimiento de procesos de insdustralización, y, desta
forma, se pudo satisfacer la necesidad de cambio existente en las comunidades locales”.
FONTE: GONZÁLEZ (s.a., s.p.) / Adaptado pela autora (2008).
Quadro 2: Conceitos de Desenvolvimento Local
É importante ressaltar que o sentido regional/local deve ser sempre pautado em
resultados que podem ser convergidos em prol da sociedade. Dessa forma deve ser
acompanhado por ações de cunho social, cultural e ambiental além do tradicional enfoque
econômico, político e institucional. Partindo desse pressuposto, pode-se concordar com
Mattos (2007) ao determinar que as principais ferramentas (estratégias) para o sentido local
são: a articulação produtiva das atividades setoriais, a aplicação de tecnologias apropriadas
37
adequadas as setor produtivo e, principalmente, a adaptação do sistema educacional e da
capacitação profissional à problemática produtiva e sócio-territorial.
Essa análise é partilhada por Buarque citado por Santos Filho (2005, p.37) ao afirmar
que:
Desenvolvimento local é um processo endógeno registrado em pequenas unidades
territoriais e agrupamentos humanos capaz de promover o dinamismo econômico e a
melhoria da qualidade de vida da população. Representa uma singular
transformação nas bases econômicas e na organização social em nível local
resultante da mobilização das energias da sociedade, explorando suas capacidades
e potencialidades específicas. Para ser um processo consistente e sustentável, o
desenvolvimento deve elevar as oportunidades sociais, a viabilidade e a
competitividade da economia local, aumentando a renda e as formas de riqueza, ao
mesmo tempo em que assegura a conservação dos recursos naturais (grifo nosso).
Enfim, independentemente das diversas abordagens sobre a temática, deve-se ter em
consenso que, além da importância dada à participação institucional, tem-se que compreender,
também, que é de fundamental relevância e importância a participação da sociedade como
ator principal no processo de planejamento, implementação, evolução e avaliação das ações
de desenvolvimento. Afinal, ele será o resultado de um conjunto de ações integradas e
baseadas em atividades estratégicas planejadas e voltadas para o foco local/regional.
Nessa linha, Putnam (1996) e Sen (2000) designam como fatores fundamentais do
desenvolvimento local (urbano e rural): normas de confiança mútua, redes de compromisso
cívico, processo de ampliação da capacidade de realizar atividades livremente escolhidas e
valorizadas e riqueza do tecido associativo, que se constituem em elementos a serem
identificados na efetividade do Programa de Formação de Professores em Serviço nos
Municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão.
Na linha teórica defendida por
Sen (2000, p.29), uma concepção apropriada
transcende o crescimento do PIB, da acumulação de riqueza, e de tantas outras variáveis
relacionadas à questão da renda que tem mais conotação de crescimento. O autor argumenta
que o desenvolvimento econômico não há de ser considerado um fim em si mesmo, precisa
estar relacionado “com a melhoria da vida que levamos e das liberdades que desfrutamos”.
E é justamente nesse sentido que Sen (2000) fundamenta sua análise sobre o
desenvolvimento, quando o liga diretamente à liberdade individual como alicerce de todo esse
processo. Para esse autor, o tema apresenta na liberdade individual seu maior mecanismo de
evolução. A partir do momento em que o indivíduo (como agente social) toma para si a
responsabilidade de atuar na melhoria de sua condição de vida – sua e de sua comunidade –
ele vai construir esse processo. Entretanto, essa tomada de consciência não é uma realização
38
inerente, apenas, ao indivíduo. Ele precisa contar com mecanismos que o façam se sentir
integrante do mecanismo social. Precisa figurar a construção da sua liberdade, através do
alcance ao direito educacional, à saúde, à sua participação em atividades que o estimule a se
sentir enquadrado na engrenagem social em que vive.
Sen (2000) diz que:
O crescimento do PNB ou das rendas individuais obviamente pode ser muito
importante como um meio de expandir as liberdades desfrutadas pelos membros da
sociedade. Mas as liberdades dependem também de outros determinantes, como as
disposições sociais e econômicas (por exemplo, os serviços de educação e saúde) e
os direitos civis (por exemplo, a liberdade de participar de discussões e
averiguações públicas). (SEN, 2002, p.17, grifo nosso).
Nessa busca, com a participação de todos, tais integrantes do contexto social local
devem participar com iguais interesses e, para isso, não se pode contar com contrastes sociais,
situações de pobreza, indivíduos com direito a um sistema de saúde privilegiado, enquanto
outros não têm acesso nem mesmo ao atendimento básico emergencial. Todas essas
diferenciações sociais geram uma privação de direitos que se torna a privação da liberdade do
ser social e, assim sendo, sem buscar combater essas diferenças, por mais que haja
investimento em sistemas produtivos, nunca será possível constatar-se um real
desenvolvimento, apenas uma situação de crescimento econômico.
Baseado nos estudos de Sen, Brose (2000) apresenta o registro da medição do
desenvolver de uma região ou país pela “metodologia que permite se avaliar não apenas do
ponto de vista do crescimento econômico, mas, também, pelo prisma de outras dimensões
capazes de interpretar a realidade humana, como a longevidade e o nível educacional”.
(PNUD/IPEA/FJP/IBGE, 1998, p.5 apud Brose, 2000, p.29).
Brose (2000) compreende o desenvolvimento como melhoria de qualidade de vida que
envolve a interação permanente entre o conjunto de fatores políticos, econômicos e sociais.
Nesse sentido o estrutura sob cinco dimensões: inclusão social, fortalecimento da economia
local, inovação na gestão pública, gestão ambiental e uso racional de recursos naturais, e
mobilização da sociedade.
Com este propósito, Brose (2000) define como fundamento metodológico, para
monitorar e avaliar o Programa Prorenda/RS, essas cinco dimensões:
1 – Inclusão Social, representada num conjunto de iniciativas que permitem o acesso
da população aos essenciais serviços para sobrevivência, com o mínimo de qualidade,
devendo ser considerada a identificação de uma política pública social voltada para a busca
39
da equidade. É considerada por Brose (2000, p.96) como “elemento fundamental para
promover de forma sustentável o desenvolvimento local”.
2 – Fortalecimento da Econômica Local. Através dessa dimensão devem ser
identificadas as estratégias utilizadas para a valorização das potencialidades econômicas do
local sem desvirtuar a natural vocação econômica;
3 – Inovação na Gestão Pública. Observar-se-á o quanto o setor público é dotado de
maior capacidade de gestão, o nível de suas tomadas de decisão voltadas para as demandas do
desenvolvimento humano, identificando-as adequadamente e com capacidade de gerenciá-las
com eficiência;
4 – Gestão Ambiental e Uso Racional dos Recursos Naturais. Há de se verificar a
elaboração de uma política ambiental por parte do poder público com a participação dos
egressos do Programa, envolvendo os segmentos da sociedade, visando a uma preservação
e/ou utilização racional dos recursos naturais do município;
5 – Mobilização da Sociedade. Devem ser evidenciados mecanismos de participação
do cidadão, especificamente dos egressos, buscando um engajamento e diversificação da
sociedade civil para possibilitar que as demandas da comunidade sejam levadas em
consideração nos processos decisórios. Um dos caminhos para concretização desse ponto é a
criação e atuação de conselhos, sindicatos, assembléias, fóruns, etc.
No aprofundamento dessa questão, o mesmo autor afirma que o PNUD revolucionou o
debate internacional ao estabelecer o conceito de desenvolvimento humano, promovendo um
novo enfoque nas concepções relativas à questão do próprio desenvolvimento (BROSE,
2000).
Reiterando essa proposta, Sachs (2004) destaca que este não decorre apenas por
acumulação de capital, mas pela elevação do nível de vida das populações carentes,
defendendo sua proposta da sustentabilidade social, em que ele prevê melhor distribuição de
renda e bens, reduzindo o abismo entre ricos e pobres e da sustentabilidade econômica que
deve ter eficiência econômica em termos macrossociais (SACHS apud BRESSER PEREIRA,
2004, p.66-76). O próprio Bresser Pereira (2004) expressa a convicção de que o
desenvolvimento não se faz pela via de acumulação e da industrialização mas, principalmente,
por meio de promoção das condições sociais entre os excluídos ou marginalizados,
destacando que por “condições sociais” se entendem os sistemas de educação e saúde
universais além de outras necessidades (direitos) básicos.
40
1.2 Políticas de Desenvolvimento Local
Na percepção de Barquero (1999) são apresentados inovados conceitos e teorias do
Desenvolvimento Regional e estabelecidas novas regras para o Desenvolvimento Local.
Destacando o valor, os limites do território político das organizações e instituições, dos seus
agentes e das iniciativas (tomando o modelo Europeu como exemplo) considera o aspecto
tridimensional do desenvolvimento.
Segundo Barquero (1999), a resposta local aos desafios e limites do desenvolvimento
se estabelece a partir de um conjunto de ações com três naturezas específicas sob as
estratégias “wares”3.
Apreende-se nesse contexto teórico a adoção dessas estratégias de desenvolvimento e
seus recursos, considerando as especificidades de país para país, conforme o histórico
político, econômico e social de cada um. Tratam-se de estratégias que se superpõem por não
terem natureza excludente.
Mediante esses estudos teóricos mais recentes, Barquero (1999) apresenta, então, as
abordagens hardware, software e instware relativas ao desenvolvimento.
1.2.1 Estratégias Hardware
As estratégias hardware de desenvolvimento surgem no contexto de produção fordista
que marca o regime de acumulação de capital e o papel centralizador do Estado. Constitui-se
em concepções mais tradicionais e etnocêntricas de desenvolvimento onde prevalecem as
decisões exógenas, mantendo a proximidade e dependência absoluta entre o centro e o seu
entorno regional dentro do contexto do modelo “nacional desenvolvimentista” do Brasil.
É um contexto em que são valorizadas as condições próprias materiais de cada espaço
tanto nos aspectos de recursos naturais (tamanho, localização absoluta e relativa, reservas
minerais, condições favoráveis de solo e clima, quantidade de mão-de-obra), como nos
recursos técnicos (infra-estrutura de serviços). Destaca, assim, a importância do capital físico
buscando fortalecer o sistema produtivo dentro de uma conotação economicista.
3
“wares” – do inglês: mercadoria que se agrega.
41
Define-se como sinônimo de progresso e de modernização a política de
desenvolvimento tradicional ou hardware retratada pelas melhorias físico estruturais, tais
como: construção, reestruturação de espaços físicos, pela oferta de serviços (na educação, na
saúde) ou por qualquer aspecto qualitativo de caráter materializado.
Trata-se, pois, da configuração de ações que caracterizam a tradicional política
regional; pois o desenvolvimento hardware refere-se às mudanças estruturais enquanto
instrumentos indispensáveis à melhoria do funcionamento produtivo, sob o pretexto de
contribuir para o favorecimento de espaços mais adequados para se viver e para trabalhar.
1.2.2 Estratégias Software
Como elemento diferencial surgem as estratégias software do desenvolvimento no
novo contexto de regime de produção tecnológico-institucional e flexível do capitalismo,
quando, sob é égide da “inovação e difusão tecnológica” passam-se a valorizar os recursos
qualitativos (qualificação profissional, capacidade empreendedora, redes técnicas, científicas
e informacionais).
Investe-se nos fatores imateriais do desenvolvimento objetivando a inovação, a
criatividade e a competitividade e fazendo prevalecer propostas menos estatais e mais
descentralizadas. Identifica-se nas estratégias softwares a localização territorial mais flexível
onde o desenvolvimento passa a ser resultado de inovações de caráter endógeno.
O software do Desenvolvimento Local caracteriza uma nova política regional,
definindo-se como elemento diferencial por se referir aos aspectos qualitativos de
desenvolvimento, conforme caráter imaterial destacado.
Esta política se representa pelas medidas de favorecimento que incidem sobre os
fatores do desenvolvimento humano (capital humano) como propõe Barquero (1999, p.48).
Refere-se à qualificação dos recursos humanos, ao know-how cognitivo, tecnológico,
inovador, à capacidade empreendedora e interativa e à própria cultura da população local.
Constitui-se no expressivo resultado de afetividade do processo de desenvolvimento local, no
qual pode se projetar a configuração das dimensões propostas por Brose (2000), em especial,
à da mobilidade social.
Nessa abordagem, o destaque para o legado da educação com qualidade constitui-se
elemento essencial.
42
Barquero (1999) destacou a importância da difusão de propostas inovadoras como um
dos seus principais eixos, bem como a própria iniciativa de formação que desempenha um
papel estratégico com vistas a fomentar atitudes participativas daqueles que têm acesso a esta
oportunidade.
1.2.3 Estratégias Orgware
Em
avançada
concepção
surgem
as
estratégias
orgware
(instware)
do
desenvolvimento onde se impõem as inovações institucionais no território, dando ênfase tanto
às regras formais (clareza quanto à preservação do meio ambiente, à ocupação do solo, ao
“favoritismo” na instalação de empresas, na transparência e flexibilidade administrativas),
quanto às regras informais (capacidade organização, articulação e participação, herança
cultural e histórica local e as chamadas redes de horizontalidade e verticalidade). Denota,
assim, a valorização das potencialidades endógenas do território articuladas com as exógenas
conforme também propôs Brandão (2007).
Nessas estratégias, se intensificam as localizações territoriais mais flexíveis,
prevalecendo modelos de estratégia territorial e mantendo a dimensão relacional do local,
valorizando os recursos materiais (naturais e técnicos) tanto quanto os fatores imateriais
(know how tecnológico, inovador, empreendedor e a qualificação de recursos humanos).
Sob uma determinada abordagem, busca “criar um solo institucional fértil para atender
aos grupos hegemônicos”. Concomitantemente, “pode ser uma importante contribuição para a
ampliação do entendimento sobre as novas formas de reprodução do capitalismo”
(FONSECA, 2007). Na conclusão apresentada por Fonseca as políticas de desenvolvimento
instware se apresentam como um processo de transformação; de ampliação das liberdades; de
ampliação da qualidade de vida e do fortalecimento da justiça social.
Por fim, Barquero (1999) considera que o desenvolvimento se organiza através das
decisões que tomam os agentes públicos ou privados, caracterizando a abordagem instware ou
orgware, aquela que se destina a melhorar a condição organizativa do território, sinalizando a
capacidade dos agentes institucionalizados enquanto organização de fomento, destacando a
importância dessa política de desenvolvimento local, na qual se destaca a força do capital
social.
43
Considera, portanto, que as ações voltadas à melhoria da organização do
desenvolvimento se constituem no centro da nova política do enfoque regional
fundamentando que:
El desarollo de uma localidade o de um território se organiza através de las
decisiones que tornam los agentes publicos y privados. [...] Frequentemente, la
existência de lideres locales cataliza el surgimento de la política local, pero em todo
caso, es necessário contar com el apoyo explicito o tácito de los demas actores
locales (Barquero, 2000, p.50).
Também com possibilidade de se denominar desenvolvimento instaware, observa-se,
nessa posição do autor, que, à medida em que exista uma melhor capacidade de organização
(ou instituição, prospectivamente) numa região ou numa cidade, aumentam-lhe as condições
de responder eficazmente às demandas estabelecidas. Destaca, entretanto, que quando essas
organizações são de direito público, as suas unidades de gestão administrativa nem sempre
são as mais adequadas pois prescindem das competências suficientes em matéria de
desenvolvimento local, faltando-lhes a flexibilidade funcional e financeira necessária, sendo
revestidas de excessiva burocracia. O que vem a se contrapor com as estratégias que ganham
em efetividade, se instrumentalizadas por instituições com autonomia operativa nos aspectos
gerencial e financeiro.
Podem-se associar aos enfoques tridimensionais de Barquero sobre os aspectos infraestruturais, organizacionais e de qualificação de recursos humanos como políticas de
desenvolvimento local, hardware, instware e software a proposta defendida por Brose (2000)
da necessidade da realização de Monitoria e Avaliação (M&A) de programas e/ou projetos,
sob os enfoques multidimensionais propostos por este último autor.
1.3 Agentes de Desenvolvimento
Desde os anos oitenta o Brasil vem passando por transformações que desejam
consolidar o Estado Democrático de Direito. Pressões para alcance de uma democracia
republicana de fato e de direito tiveram suas pretensões contempladas na promulgação da
Constituição Federal (CF) de 1988.
44
Dentre as mais incidentes estavam as pressões para formalização da Educação Escolar
como Direito Social e a convocação da responsabilidade do Poder Publico à atenção a este
Direito.
Na CF de 88 configuram-se novidades na perspectiva de envolver todos os entes
federativos (incluindo dentre eles os municípios), buscando dar maior clareza na decisão de
competências entre os mesmos, estabelecendo um Regime de Colaboração e Descentralização
ao mesmo tempo autônoma e compartilhada (CURY, 1998 apud ABREU, 1998, p.6),
fortalecendo sua função de agentes autônomos.
Cury (1998) reconhece na sua análise que a CF 88 começou a esclarecer as
competências, mas permitiu fronteiras de atribuições insuficientemente claras, atingindo,
sobremaneira “a educação escolar em seus mais diversos níveis e etapas” (CURY, 1998 apud
ABREU, 1998, p.6).
Necessário então se fez como resultante do Artigo 22 Inciso XXIV da CF 88, o
surgimento da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, e da Lei nº
9.424 de 1996, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF), recentemente substituída pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) para esclarecimentos quanto às atribuições, assinalação dos encargos e
dos recursos destinados às competências inerentes a cada ente federativo enquanto agente
responsável pelo atendimento às demandas locais.
No bojo desse processo desencadeia-se o fato político da descentralização ao ser
promovida uma alteração constitucional na estrutura de distribuição de poder. Quanto aos
agentes sobre os quais esses movimentos de marcos legais promovem a redistribuição de
poder e responsabilidades, Abreu (1998) os identifica sob a perspectiva de vários tipos de
descentralização: da administração direta para a indireta, entre os níveis de Governo e do
Estado para a Sociedade Civil (Abreu, 1998, p.16).
Os Estados, após a grave crise fiscal-financeira ocorrida nesse período, resultante da
incapacidade de darem conta da crescente demanda de ações sociais e atividades econômicas,
tiveram que aderir ao processo de descentralização de suas ações políticas e administrativas.
Este processo de descentralização político-administrativa define um novo agir dos
agentes de desenvolvimento locais. Antes, as ações eram propostas e executadas pelo poder
central que detinha a coordenação dessas em todo o país sob o propósito de corrigir ou reduzir
os desequilíbrios regionais através das políticas distributivas e compensatórias. E o
45
desenvolvimento local decorreria da adequação dos governos locais às diretrizes elaboradas
pelo governo central.
Definem-se, assim, novos papéis para os agentes locais, antes circunscritos ao Estado,
passando esses agentes a compartilhar decisões e propostas como atores próximos dos
territórios (estados, municípios, organizações governamentais e não-governamentais).
A proposta das políticas de descentralização perpassa pela necessidade de recorrer a
uma estratégia que possibilitasse o uso e a redistribuição mais eficiente dos limitados recursos
públicos que se destinam ao atendimento de ilimitadas demandas locais.
Nas proposições conceituais sobre o processo de descentralização, assentam-se
aspectos que caracterizam maior relação e articulação entre os agentes da sociedade política
com os da sociedade civil, bem como entre as organizações centrais e as locais,
estabelecendo-se os critérios, a natureza e a forma de exercício do poder local e da estrutura e
funcionamento de suas esferas político-administrativas.
Nessa mesma linha de reflexão, Arretche (2000), identifica que esse processo de
descentralização vem contribuindo para implementação de políticas sociais locais advertindo
quanto à necessidade de uma ampla reforma das estruturas e dinâmicas do Estado, tendo em
vista tratar-se de um país caracterizado por grandes desigualdades econômicas, políticas e
sociais e da capacidade administrativa de seu governos locais.
Neste contexto, o componente de participação de agentes sociais passa a ter destaque
assim como o impacto das transformações no plano territorial local (município), dentro da
perspectiva da descentralização.
Não se pode deixar de identificar, portanto, que são os agentes que possibilitam o
procedimento de efetivação para que os espaços, nas diferentes escalas se desenvolvam.
Existe uma fase em que é fundamental a presença de sujeitos que possam identificar as
deficiências na condição de vida local, para tanto, o indivíduo é participante fundamental,
pois é capaz de demonstrar, através da união, em associações e articulações, podendo
representar os interesses e necessidades da comunidade local e direcionar as ações de outros
agentes no sentido de melhorá-los.
Além do agente individual, existe, ainda, a participação do agente institucional que
detém o poder de determinar qual direção deve ser seguida através de investimento. Tais
inversões podem ser executadas por instituições públicas ou privadas. Como ente público, o
Governo determina a criação de políticas públicas com objetivo “desenvolvimentista” que
serão executadas nas esferas governamentais e, em muitos casos, serão destinadas a atrair a
participação privada nesse contexto.
46
González (s.a., s.p.) discorre sobre a presença de agentes institucionais da seguinte
maneira:
Dentro del modelo teórico y la práctica del Desarollo Local la presencia de
diferentes poderes públicos e instituciones es prácticamente común. Al ser el
Desarollo Local un proceso de transformación integral, consciente y voluntario por
parte de las colectividades locales, es necesario, por consiguiente que exista un ente
u órgano administrativo o de relación directa con los niveles de gobierno, que fije,
impulse y organice el próprio proceso de Desarollo Local [...] y la participación de
la sociedad civil, población y empresas, en el mismo (GONZÁLEZ, s.a., s.p, grifo
nosso).
Ainda para González, o agente público desempenha o papel principal por ser
responsável pela organização territorial – sua infra-estrutura – além de ser o agente de
planejamento, fomentador e executor de projetos e programas voltados à área social. E,
corroborando com a análise de Sen (2000), González afirma que a participação da sociedade é
de fundamental importância no processo de desenvolvimento.
Pese al importante papel de lo público, es evidente que sin participación ni
asimilación social cualquer iniciativa de desarollo local está encaminada al fracaso.
Por ello es necesario que los programas y estratégias de desarollo respondan a las
iniciativas y a las demandas de la población. (GONZÁLEZ, s.a., s.p.).
Fica evidenciado o quanto a participação coletiva de instituições públicas e privadas,
em conjunto com a sociedade, é estratégia determinante no caminho de um potencial
desenvolvimento local, levando em conta o próprio processo se descentralização.
Nessa
evidência
de
participação
das
Instituições,
enquanto
agentes
de
Desenvolvimento, cabe uma reflexão para elucidar as concepções sobre esse segmento
considerando que o objeto da pesquisa, a Universidade Estadual de Feira de Santana atua
como agente no contexto regional e local (em cada município) na perspectiva de caracterizar
as “estratégias institucionais” em favor do desenvolvimento.
1.4 Conhecendo sobre Instituições
Ao tomar o conceito de instituições como objeto, faz-se necessário participar de um
debate sobre a sua natureza conceitual, até porque, disso depende esclarecerem-se os vínculos
47
essenciais da pesquisa a ser desenvolvida e sua conexão com o tema em questão, como
referencial prático.
As instituições são consideradas como “guias para a vida diária”, conforme expressa
Fonseca (2006, p.23), pois as atividades institucionalizadas de ordem territorial, política,
econômica, social e cultural afetam a vida em sociedade o que as caracteriza como “marco
considerável de restrições tanto nos comportamentos sociais como nas tomadas de decisões
políticas e econômicas” (FONSECA, 2006, p.24). Ressalta, ainda, o mesmo autor, com base
em Putnam (1996), que “as instituições são mecanismos de decisão e ação, e objetivam
alcançar propósitos” (p.24).
O caráter polissêmico do termo Instituição define sua abrangência conceitual que, em
essência, mantém em comum o fato de serem invariavelmente “criações humanas com o
objetivo de dar forma às interações sociais” (Fonseca, 2006, p.23)
Fonseca também apresenta outros relevantes objetivos das Instituições tais como:
agilizar a resolução de problema específico de coordenação econômica, social e política e
fiscalizar e obrigar o cumprimento das leis e prerrogativas relacionadas aos contratos e
direitos de propriedade.
Essas outras denominações denotam o quanto a evidência dos estudos sobre as
instituições tem aumentado.
Desde a década de 70, com as reestruturações econômicas e tecnológicas que, por sua
vez, vêm exigindo a redefinição do papel do Estado interna e externamente, busca-se a
identidade e funcionalidade das Instituições.
Embora por caminhos diferentes, a década de 80 demarcou o ressurgimento da
importância das instituições. Isto, de certa forma, tem recuperado e renovado o debate sobre o
papel que exercem na atual sociedade e formas de abordar seu estudo, presente,
principalmente, na vertente do neoinstitucionalismo.
As instituições aqui são tomadas como importantes atores na definição da realidade
social, não sendo apenas reflexo dos interesses gerais da sociedade, ou um instrumento
assegurador dos privilégios de uma classe.
Essas variadas interpretações quanto ao seu sentido
provocaram estudos que
agregaram modernas concepções dentre as quais se destaca o novo institucionalismo.
O denominado neoinstitucionalismo surgiu entre as décadas de 70 e 80 como resposta
tanto às crises dos paradigmas tradicionais – o behaviorismo, o funcionalismo e o marxismo,
como às abordagens racionalistas e formalistas das instituições. De certa forma, estas
abordagens estão relacionadas ao institucionalismo antigo que não reconhece uma lógica
48
própria no funcionamento das instituições, identificando-as como partes de um sistema maior
e cumprindo funções pré-determinadas.
Este novo institucionalismo marca algumas diferenças explicitadas por Fonseca
através de afirmações de Gorostiza. Dos destaques diferenciais quanto aos agentes, à base
metodológica, à própria elaboração de modelos institucionais, a perspectiva conceitual mais
homogênea considera que além de mais difusas, as instituições “apresentam vários matizes
uma vez que fazem referência à estrutura social e ao comportamento organizado da
sociedade” (GOROSTIZA apud FONSECA, 2006, p.29-30). Todas essas diferenças
expressam sua heterogeneidade interna em relação ao velho institucionalismo, com
características exógenas, notadamente no âmbito econômico, como destaca Fonseca no seu
trabalho.
Ao apresentar o papel das instituições para a organização e dinâmica territorial, o autor
expressa o poder que estas têm para reduzir incertezas, ampliar as potencialidades da escala
espacial local, facilitando a interação social e direcionando a eficiência da gestão
governamental e do próprio desenvolvimento.
Nesse sentido, refere-se ao protagonismo assumido pelos municípios a partir das
mudanças implantadas no Brasil pela autonomia que os municípios passam ter com
promulgação da CF 88. Essa concessão da maior autonomia político-administrativa e
financeira do espaço-município, enquanto reconhecidos entes federados, desencadeou o
processo de descentralização, viabilizando importantes tomadas de decisão que fomentam o
desenvolvimento local através das “estratégias institucionais” explicitadas por Fonseca
(2006).
Reconhece-se a instituição como um sistema organizacional de importantes padrões
sociais observados pela sociedade que, por sua vez, influencia o ambiente de forma a
provocar mudanças no comportamento das pessoas e dos grupos sociais a partir de normas,
valores e princípios que se manifestam em seus serviços. Sob tal perspectiva, Dalsasso (2006)
considera as instituições como inseminadoras de valores e formadoras de paradigmas, sendo,
em grande parte, responsáveis pelo processo (endógeno) de mudança social.
As instituições, consequentemente, assumem a importância como variáveis
explicativas enquanto espaço privilegiado onde ocorre a intersecção de inputs e outputs das
políticas, representando a grande estratégia da política através da qual interesses sociais são
convertidos em programas e políticas públicas.
Outro aspecto a ser explorado é da legitimidade das instituições públicas. A
legitimidade institucional assume importante destaque na pesquisa sobre a questão por que ela
49
pode apreender não só como as pessoas são levadas a tolerar certos níveis de debilidade
institucional, mas como a própria instituição desenvolve ações para diminuir ou neutralizar
ameaças à sua existência. Portanto, ela permite uma avaliação dos mecanismos e condições
para administrar o nível de legitimidade institucional. Num sentido mais afirmativo, a
construção da legitimidade pode assinalar o processo de organização e reorganização dos
arranjos institucionais, manifestando graus diferenciados de permeabilidade e demandas
específicas.
Desta forma, o estudo da legitimidade das instituições políticas e de suas crises se
constitui importante instrumento para explicar a origem, a ruptura, e a sua continuidade. É
importante atentar, contudo, para a necessidade de um estudo, verificando a existência das
novas formas de legitimidade surgidas em decorrência das transformações recentes na
estrutura estatal, na sociedade e na cultura em geral.
Segundo apresenta Fonseca (2006, p.23), North (1993) define que a “conjunção de
regras formais e informais representa o marco institucional”. Nesse sentido, o autor destaca o
papel do Estado enquanto instituição de intercâmbio que gera incentivos, que estabelece
políticas governamentais decisivas para o desempenho não só econômico, mas também
sociopolíticocultural conforme estabelecem as disposições legais e procedimentais relativas
ao respectivo ente federado.
Todos os marcos legais subsidiam as regras formais escritas que definem as políticas,
pedagógicas, jurídicas, contratuais, comportando uma hierarquia, regras que flutuam desde às
mais gerais, estabelecidas pela Constituição de um país, até as suas mais especificas [...]
criadas pelo indivíduo com o objetivo de agilizar a solução de problemas específicos de
coordenação econômica, social e política. (FONSECA, 2006)
Como ilustração contextual de regras formais, em relação ao que incumbe à Instituição
Universitária, o Plano Nacional de Educação – Lei 10.172 , de 09 de Janeiro de 2001, prevê
especificidades institucionais nos seus Objetivos e Metas para Educação Superior.
Também de acordo com os objetivos republicanos presentes na Constituição Federal
de 1988 fica identificada, como no Artigo 3º a concepção de educação proposta pelo PDE que
reitera os seguintes propósitos institucionais definidos para a Educação Superior:
Construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento
nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais além de promover o bem de todos sem preconceito de origem, raça, cor,
idade, e quaisquer formas de discriminação (BRASIL, PDE, p.4, grifo nosso).
50
As evidências dos marcos legais que estão consignados para as atribuições
institucionais reforçam o quanto as instituições são importantes agentes definidores da
realidade social, que assumem uma particular atuação conforme o espaço de intervenção e o
contexto dos diferentes segmentos sociais.Em especial, quando se referem a decisões de
políticas públicas dos direitos sociais, destacadamente os relativos ao direito à educação.
1.5 O Papel da Educação no Desenvolvimento
Diversas análises e concepções teóricas evidenciam a educação com qualidade e
construída sob pressupostos éticos, morais e sociais, como ferramenta essencial no processo
de desenvolvimento. Identifica-se que através dela se alcança a formação de seres humanos
críticos,competentes,participativos e questionadores em sua condição e inserção na realidade,
promovendo o que se pode designar estratégia software. Enquanto abordagem decisiva para o
processo a orgware ou abordagem instware compõe as mais relevantes contribuições que
definem a plenitude de promover-se o desenvolvimento sob bases econômicas e sociais. O
aspecto hardware do desenvolvimento se constata pelas condições dos recursos naturais
instalados.
A educação e o desenvolvimento têm-se constituído, ao longo dos tempos, duas
temáticas dicotomicamente tratadas em nossa história: a educação exacerbadamente centrada
no circuito fechado no processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento econômico
submetendo povos, grupos e indivíduos a regras capitalistas. Mas essa dicotomia não tem a
mínima razão de ser no contexto da relação educação e desenvolvimento local, pois este
emerge de dinâmicas socioculturais orientadas para endogenização de capacidades,
competências e habilidades nas comunidades locais, a fim de que se desenvolva em todos os
sentidos e não apenas no contexto econômico. O aspecto sóciopolíticocultural é que gera o
desenvolvimento econômico, e não ao contrário, de acordo com as teorias e práticas
capitalistas vigentes. Nesse sentido as comunidades locais precisam cultivar o hábito de
melhor conhecer as potencialidades humanas (capital humano) e sociais do seu meio de
convivência.
O conceito de Capital Humano foi sendo construído no final da década de 1950 e
início da década de 1960. A definição criada por Theodore W. Schultz (Prêmio Nobel de
Economia em 1978), em 1961, foi um marco importante. No surgimento do capital humano se
51
definia o papel da educação formal como promotor do bem estar social e cultural. Esta visão
inicial levou muitos pesquisadores a rejeitarem as idéias da Teoria do Capital Humano,
sobretudo, pelo conceito de investimento em seres humanos o que, segundo Schultz se
relacionava com a luta da sociedade contra a escravidão.
No seu trabalho de reconfigurar conceitualmente a Teoria do Capital Humano o autor
destaca a importância da avaliação dos retornos advindos da educação como fatores de
desenvolvimento. Ressalta, assim, a existência das contribuições da educação sobre a cultura,
a economia e sobre outros benefícios sociais (SCHULTZ, 1973).
Surge, neste momento, a disciplina Economia da Educação com a preocupação de
explicar os ganhos de produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão
de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por
meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade
econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a idéia
de capital humano gerou toda uma concepção tecnicista sobre o ensino e sobre a organização
da educação, o que acabou por mistificar seus reais objetivos. Sob a predominância desta
visão tecnicista, passou-se a disseminar a idéia de que a educação é o pressuposto do
desenvolvimento econômico, bem como do desenvolvimento do indivíduo, que, ao educar-se,
estaria “valorizando” a si próprio, na mesma lógica em que se valoriza o capital. O capital
humano, portanto, deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do
emprego e do desempenho profissional e fez da educação um “valor econômico”, numa
equação perversa que equipara capital e trabalho como se fossem ambos igualmente meros
“fatores de produção” (das teorias econômicas neoclássicas). Além disso, legitima a idéia de
que os investimentos em educação sejam determinados pelos critérios do investimento
capitalista, uma vez que a educação é o fator econômico considerado essencial para o
desenvolvimento.
Segundo Pires (2005, p.73) um impulso significativo na divulgação do capital humano
aconteceu pela publicação da Unesco, em 1971, de uma coletânea denominada Readings in
the Economics of Education. Nesse documento constam textos clássicos sobre a economia da
educação que fazem a relação entre o investimento em educação e o desenvolvimento
econômico e, também, o comparativo entre países.
Pelos itens abordados pela coletânea, observa-se que a discussão era marcada pelo
papel da educação e sobre o modo de promovê-la. Verifica-se também que as discussões
conduzem a uma afirmação de que a educação é um requisito fundamental para o
desenvolvimento econômico e para a relevância de os governos adotarem uma política para a
52
ampliação do acesso da população ao ensino formal. Nesse documento constam três textos de
Theodore W. Schultz.
Vale ressaltar que Theodore W. Schultz, juntamente com Mary Jean Bowman e Gary
S. Becker, se tornaram nomes obrigatórios na discussão sobre o capital humano, que ganhou
força de 1960 a 1970 e retornou com força renovada na década de 1990.
Concomitante aos avanços do modelo neoliberal proliferado na década de 90, esses
anos também foram marcados pela discussão a respeito das concepções teóricas relativas ao
processo de desenvolvimento e, nesse contexto, o papel social da educação também apresenta
fortes marcas frente aos novos desafios impostos pela sociedade da globalização econômica,
da mudança do modo de produção e do aumento dos níveis de pobreza.
Promoveram-se, de 1990 a 1995, seqüenciadas conferências internacionais
centralizando essas novas reflexões, a exemplo da Cúpula Mundial da Infância (Nova Iorque,
1990); a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomlien, Tailândia, 1990); a
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Rio de Janeiro, 1992); a II
Conferência Internacional dos Direitos Humanos (Viena, 1993); a Conferência Internacional
sobre a População e Desenvolvimento (Cidade do Cairo, 1994); a Cúpula Mundial de
Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995) e a Conferência Sobre a Mulher,
Desenvolvimento e a Paz (Beijing, 1995).
Essas importantes Conferências examinaram os vários aspectos do desenvolvimento
social, procurando influir sobre as opiniões e as políticas nacionais. Identificou-se, nessas
análises, a educação como instrumento importante em todos os âmbitos chegando-se a fixar
metas para a educação a serem alcançadas pelos países.
O binômio educação e desenvolvimento passa a ser assumido pelas Universidades na
linha de tantos estudos comprobatórios realizados na própria academia e, até mesmo, por
Órgãos Nacionais como o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e internacionais
vinculados às Nações Unidas, à exemplo da Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe (CEPAL), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) que confirmam a relação
entre a educação e o desenvolvimento.
No Brasil, o estudo do IPEA de 2002 demonstra que apenas o impacto de um ano
extra na escolaridade média da população deve aumentar a taxa de crescimento anual de renda
per capita em 0,35 ponto percentual. Pode-se entender nesse contingente econômico, a
relação entre educação e desenvolvimento, mas uma educação revestida do compromisso
social que lhe deve ser inerente, ou seja, a educação que possa trazer ao indivíduo , dentro de
53
seu contexto social, capacidades potencializadoras que lhe permitam envolvências nas
práticas sociais, a ponto de não só contribuir com o “desenvolvimento” mas também de
participar de uma vivência cidadã com direitos e consciência de seus deveres.
O Relatório Mundial do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento,
avaliando e acompanhando sob o aspecto técnico e mesmo acadêmico, as condições
históricas, estruturais e conjunturais do desenvolvimento, desde 1990, à proporção em que
coloca a educação como primeiro indicador de desenvolvimento humano “empurra para uma
compreensão muito diferente e, com certeza, mais profunda do fenômeno da pobreza”
(DEMO, 1996. p.71).
Apesar de criticar alguns registros do relatório do PNUD, Demo reconhece louvável a
criação do IDH pela ONU e o destaque do indicador “educação” ou “nível de conhecimento”
como eixo da transformação dos IDHs e, conseqüentemente, como fator de desenvolvimento,
para o que atribui a seguinte razão:
O conceito de desenvolvimento como oportunidade e como humano, a valorização
estratégica da educação e do conhecimento, a preponderância de indicadores
sociopolíticos sobre os econômicos são, entre outras marcas, contribuições
inestimáveis (DEMO ,1996, p.8, grifo nosso).
Nessa perspectiva Demo passa a atribuir a desenvolvimento o referencial de
“oportunidade”, justificando que:
O desenvolvimento é definido como “oportunidade” enquanto fenômeno
fundamentalmente histórico que fica condicionado às circunstâncias de cada país e
de cada local no que tange à sua dimensão e população [...] definindo a qualidade
histórica que se reverte em competência histórica, construindo suas bases sob a
“conquista” do desenvolvimento (DEMO, 1996, p.10, grifo nosso).
Ao indagar sobre o que melhor viabiliza essas possibilidades de “conquista”, Demo
entende que a resposta mais consensual é a educação desde que “emancipatória, combinando
conhecimento com cidadania” reconhecendo a proximidade desse indicador com a qualidade
da vida humana (DEMO, 1996, p.11). Prevalece, portanto, o destaque da educação como
oportunidade ou fator de desenvolvimento.
O Relatório do PNUD de 2003 marca esse referencial histórico destacando que a
educação é um componente que influencia o IDH de cada município, afirmando que “para
aferir o avanço de uma população não há de se considerar apenas a dimensão econômica, mas
também outras características sociais, culturais e políticas que influenciam na qualidade da
vida humana” (PNUD, 2003).
54
Estabelecidas estas condições e reconhecidas estas possibilidades do indicador
educação entende-se que a execução da proposta político pedagógica do Programa de
Formação de Professores pode se configurar como instrumento para a referida conquista de
desenvolvimento, uma vez que respostas emergentes dos municípios de realização do
Programa têm validado o binômio educação-desenvolvimento
Pelos mecanismos utilizados para formação de educadores poderá se desencadear a
promoção do cumprimento de uma das principais dimensões propostas por Brose (2000,
p.107), o da mobilização da sociedade sobre o que o autor destaca ser necessária uma ativa
participação do cidadão, em engajamento na diversificação na sociedade civil para possibilitar
que as demandas da comunidade sejam levadas em consideração nos processos decisórios.
Sen (2000) adverte o quanto as oportunidades sociais de educação devem
complementar as oportunidades individuais de participação econômica e política. Seguindo
esse pensamento, Dowbor (2003, p.1) assim se manifesta:
A idéia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada à
compreensão de que pode tomar o seu destino em suas mãos e à necessidade de se
formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes
de transformar o seu entorno e de gerar dinâmicas construtivas.
Neste trabalho, Dowbor afirma que, diante da tendência crescente das iniciativas
locais, “a Educação não será apenas referencial de conhecimentos gerais, mas de como esses
conhecimentos se materializam em oportunidades e possibilidades de ação para o
desenvolvimento local” (DOWBOR, 2003, p.1).
O mesmo autor ainda esclarece que o atual objetivo da educação perpassa pela
concepção de permitir aos alunos que tenham acesso aos dados básicos de seu contexto em
cuja realidade eles estão encaixados, identificando suas potencialidades, dando embasamento
concreto à própria teoria de envolvê-los na busca de alternativas para enfrentamento das
dificuldades que se apresentam: reforçando, mais uma vez, as dimensões propostas por Brose.
Na sociedade do conhecimento, é imprescindível a formação cidadã desenvolvida no
âmbito educacional, permitindo ao educando contextualizar-se, entendendo e intervindo no
seu entorno e no mundo, contribuindo, através da educação, com um bom grau de criatividade
e transformatividade e assim, de acordo com a dinâmica das mudanças, exercer sua cidadania
autônoma, crítica, participativa e transformadora.
Um estudo sobre a educação, nessa realidade histórica, precisa levar em conta que,
antes de ser considerada como bem de consumo, há de se reconhecê-la como um investimento
55
de grande relevância social, e mais do que um direito fundamental, é, principalmente, um
instrumento indispensável para um processo de desenvolvimento social.
Reforçando esse convencimento, as razões que norteiam as propostas do Programa de
Desenvolvimento da Educação (PDE) expressam a necessidade de se fazer cumprir o que a
própria Constituição estabelece:
Só é possível garantir o desenvolvimento nacional se a educação for alçada à
condição de eixo estruturante da ação do Estado de forma a potencializar seus
efeitos (BRASIL, PDE, 2007, p. 5).
Acrescentando a seguir:
Enlace entre educação e desenvolvimento é essencial na medida em que é por meio
dele que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educação como um todo e
as outras áreas de atuação do Estado. (p. 6).
Diante dessas concepções pode-se afirmar que a preparação para a vida social é
exigência fundamental, especialmente porque um dos pontos fortes da chamada sociedade
pós-moderna é a emergência de movimentos localizados, baseados em interesses comunitários
mais restritos, no bairro, na região, nos pequenos grupos organizados em associações civis,
entidades não-governamentais, e, constata-se, sob tal perspectiva, que a forma mais adequada
de promover-se o desenvolvimento econômico e socialmente justo e de fazer com que as
pessoas dele participem é através da educação.
Assim colocando, pode-se entender o desenvolvimento como um conjunto de fatores
sociais, políticos e culturais que transcendem a lógica do sistema de mercado, imposta pelo
neoliberalismo.
Ainda que o crescimento econômico seja uma variável, não é fator suficiente para
determinar o efetivo desenvolvimento local. Este é um projeto que, mesmo refletindo os
inevitáveis contingentes do mercado, decorre, principalmente, das relações de conflito, de
cooperação, reciprocidade entre atores sociais, bem como dos interesses e ações de natureza
política e social, onde se encaixa a ação educacional.
A geração de conhecimento sobre a realidade local, a promoção de atitude
intervencionista, enquanto mobilização social, integra uma educação que pode tornar-se no
instrumento científico-pedagógico da transformação local.
Considera-se, portanto, a inquestionável relevância da educação, como fator de
desenvolvimento social, a possibilidade de demonstração de intervenções de recursos
56
humanos qualificados para (re)definir as melhores condições de vida dos contextos locais e
regionais.
Reconhece-se, entretanto, que as políticas educacionais no mundo e no Brasil vêm
sendo influenciadas pelo projeto neoliberal até mesmo na formulação de documentos que
também regulamentam a implementação de programas desde a Educação Básica até a
Educação Superior, consolidando-se pelas exigências expressas estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases do Ensino (LDBEN), de dezembro de 1996 .
Dessa forma, educação em nossa sociedade se apresenta submissa a um sistema
político neoliberal, com interesses apontados para uma corporação mínima e concentra seus
fins naquilo que lhe convém como lucro para o capital, assumindo, assim, a perspectiva de
mercadoria ou serviço que se compra, e não de um direito universal, tornando-se competitiva,
fragmentada, dualizada e seletiva, social e culturalmente .
Considerando-se que a história atual está permeada por novas contradições em que se
desencadeia um intenso debate no campo do desenvolvimento, o pensamento econômico
convencional é reexaminado, integrando-se a novas dimensões conceituais, atentos aos
desajustes e às polarizações sociais em Regiões como na América Latina e, dentro dela, o
Brasil onde o retrocesso social com registros de indicadores de empobrecimento, de novos
grupos subjugados e de condição de pobreza ou de extrema pobreza, conforme apresenta
Laurell (2002), é resultado da política neoliberal e sua influência na América Latina.
Nessa linha de pensamento, Pablo Gentilli (1995) enfatiza que o neoliberalismo ataca
a escola pública a partir de uma série de estratégias privatizantes, mediante a aplicação de
uma política de descentralização autoritária que, tentando imprimir uma reforma cultural,
nega e dissolve a existência até mesmo do direito à educação.
Apesar do processo de expansão nas últimas décadas, no que se refere ao número de
vagas, a educação, em particular, os sistemas educacionais sofrem de uma crise
essencialmente de falta de qualidade, resultante da improdutividade que caracteriza as práticas
pedagógicas e da má gestão administrativa da grande maioria das escolas, caracterizando
assim, uma crise gerencial, que promove, em determinados contextos, mecanismos de
exclusão, tais como a evasão, a repetência, o analfabetismo etc. Esta crise é explicada,
segundo os neoliberais, pelo caráter ineficiente do Estado em gerenciar as políticas públicas.
Segundo Soares (2003), o pensamento neoliberal, que avança nas estratégias de
reduzir a ação estatal no terreno do bem-estar social, defende, além da focalização, a
privatização dos financiamentos e da produção dos serviços públicos, incorrendo nos cortes
dos gastos sociais, eliminando programas e reduzindo benefícios, como também defende a
57
descentralização, em nível local, sem desconcentrar políticas estratégicas e gestão de grandes
fundos.
Sob essas concepções ideológicas, apresenta-se, assim, o cenário de conflitos, de crise,
quanto às imposições do modelo neoliberal, que, conforme Sader (2003), promove o
esgotamento das políticas econômico-sociais, chegando a definir o Estado mínimo para os
pobres e o Estado máximo para o capital financeiro, no qual este mercado não respeita os
direitos sociais conquistados, sacrificando a população.
Opondo-se à perspectiva do neoliberalismo que concebe a educação como uma
mercadoria, reduzindo nossas identidades às de meros consumidores, desprezando o espaço
público e a dimensão humanista da educação, surge, no Fórum Mundial de Educação, uma
concepção emancipadora da educação que respeita e convive com a diferença, promovendo a
intertransculturalidade. A partir desse Fórum, nasce a concepção de educação cidadã
fortemente enraizada na educação popular e comunitária que, na década de 80, traduziu-se
pela expressão “escola pública popular”.
A Educação Cidadã que tem como objetivo contribuir na criação das condições para o
surgimento de uma nova cidadania, constitui-se em espaço de organização da sociedade para
a defesa de direitos e para a conquista de novos. Denomina-se por “Escola Cidadã” uma certa
concepção e uma certa prática da educação “para e pela cidadania”, que, sob diferentes
denominações, são realizadas, em diversas locais, regiões, territórios do país, principalmente
em municipalidades onde o poder local foi assumido por partidos do chamado campo
democrático-popular.
Esse modelo de Educação está associado a uma concepção pedagógica cada vez mais
consolidada e que se tem chamado de “concepção dialética da educação”, seguindo os
caminhos da pedagogia da práxis. Ela se inspira, direta ou indiretamente, no pensamento de
Paulo Freire. Alguns dos seus princípios pedagógicos ou de intuições originais de sua prática,
são facilmente encontrados nas experiências de educação cidadã, fundadas em relações
eminentemente democráticas.
Nesse cenário, a educação para o desenvolvimento local deve ser entendida como um
fator de realização da cidadania, com padrões de qualidade da oferta e do resultado, na luta
pela superação das desigualdades sociais e da exclusão social. Portanto, a articulação da
escola com a sociedade deve favorecer à cidadania, pela incorporação de conhecimentos,
habilidades técnicas,
novas formas de solidariedade social,
vinculação entre trabalho
pedagógico e de lutas sociais pela democratização do Estado. Dentro dessa concepção, Freire
58
(2001) diz que o conceito de cidadania vem associado ao conceito de participação, de
interviniência nos destinos históricos e sociais do contexto onde o homem está inserido.
Ratificando esse pensamento, vale ressaltar a posição de Demo (2002) sobre a atuação
da educação no indivíduo, defendendo a idéia de que a população só pode compreender que a
exclusão política e econômica da maioria é injusta, historicamente produzida e mantida,
através de uma escola pública que lhes mostre isso criticamente e instrumente-a
adequadamente para luta histórica.
A construção da cidadania não se separa da sociedade democrática. Como a educação/
escola pode preparar para a democracia e o exercício da cidadania se ela não é democrática,
nem tão pouco, cidadã?
Sob as múltiplas teorizações e evidências apresentadas, entende-se que, caso não se
reconstruam, conjuntamente, as possibilidades de melhoria na qualidade da educação em
permanente cumplicidade com a sociedade organizada para que esta assuma tal priorização,o
desenvolvimento, com o fim das desigualdades sociais, será uma eterna utopia pela qual se
dedicará uma vida de sonhos que nunca serão realizados.
Enfim, o maior desafio está na construção de uma educação participativa e cidadã que
verdadeiramente venha contribuir para desenvolvimento pleno do ser humano. Isso significa
aprender/educar além ou apesar da educação formal, como esclarece Boaventura Santos
(2000), ao afirmar que só através de um pensamento crítico, independente, de participação
efetiva é possível se alcançar uma transformação emancipatória da sociedade, podendo,
assim, confirmar-se a educação como fator de desenvolvimento.
Fortalece-se, por esta e outras tantas afirmações, a idéia da educação como eixo
estruturante
da
cidadania,
como
principal
componente
da
sustentabilidade
ao
desenvolvimento social, político, econômico e cultural. Deve-se, pois, pensar e fazer
educação como estratégia de formação cidadã para a preservação dos valores culturais,
sociais e humanísticos, concebendo e constituindo políticas públicas sociais que visem,
estrutural e organizadamente, o alcance desses propósitos.
Refletindo sobre todas essas concepções, será observada a aplicabilidade delas pela
instituição pública de educação, Universidade Estadual de Feira de Santana, que terá sua
gênese, organização e ações expressas no capítulo seguinte.
59
2 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA: Gênese, Organização e
Ações
Os diagnósticos sociopolíticos, econômicos e culturais mais recentes, em vários países
do mundo, confirmam o quanto a formação educacional é imprescindível para que o cidadão
entenda e intervenha no seu entorno. A partir de uma formação crítica, criativa e
emancipatória é possível contribuir-se para o desenvolvimento local socialmente justo e
economicamente favorável.
Cumpre à Instituição Pública, como o é a Universidade Estadual de Feira de Santana,
o dever de implementar políticas de educação com qualidade para contribuir com este modelo
de desenvolvimento, transformando-se, assim, em um importante agente parceiro. Para isso, é
necessário que esteja atenta à velocidade dos avanços científicos, tecnológicos e
humanísticos.
Considerando-se que este trabalho investiga em que medida a UEFS vem cumprindo o
papel de agente, tomou-se como referencial, para esta análise, um de seus Programas
Especiais de Ensino da Graduação, perspectivando-se que os dados que compõem esses
programas identifiquem a gênese da instituição bem como sua organização e ações finalísticas
no que tange às atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Por conseguinte, os dados a serem apresentados pretendem esclarecer a origem e
registrar sua trajetória acadêmico-administrativa sob aspectos quantitativos e qualitativos,
com destaque para o recorte temporal referente aos últimos cinco anos (2003-2007). Os
referidos dados serão obtidos através de pesquisa documental que explicite sua estrutura
organizacional e ações no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão, além de informar,
através da dados, registros de quadro docente, acervo bibliográfico, orçamento e infraestrutura, dentre outros detalhamentos.
2.1 Gênese
Desde 1955, quando se realizou em Feira de Santana, a I Jornada Universitária, por
iniciativa do governo municipal, apoiado pelo estadual, representantes da sociedade local
(professores, estudantes, segmentos religiosos, políticos e demais representações da
60
sociedade) reinvidicaram ao Governo Estadual, a implantação de Unidade de Ensino Superior,
o que veio a ser reiterado, em 1967,quando um inquérito realizado pela Prefeitura Municipal,
registrou que 95% dos entrevistados (todos residentes em Feira de Santana) pleiteavam a
instalação de uma Universidade no Município.
Nessa seqüência, o Estado da Bahia, no ano de 1968, delineou uma política de
educação que apresentava como foco a ampliação e expansão do sistema de ensino em seus
vários níveis, no sentido de preparar quadros para o processo de industrialização. Era o
chamado Plano Integral de Educação e Cultura do Governo do Estado (PIEC). Dentro desse
contexto, o Governo do Estado envidou esforços visando à interiorização do Ensino Superior.
Nesse primeiro momento, foram criados ou apoiados Cursos Superiores para Formação de
Professores através de Licenciaturas que visavam precipuamente à formação do quadro
docente para a Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio), no sentido de
ampliação da oferta dessa base fundamental de ensino (BAHIA, 2004, p.3)4.
Sendo assim, expressa a Conselheira Margarida Fahel (BAHIA, 2004) que desse
processo de interiorização do ensino superior àquele momento do Plano Integral de Educação,
foi o município de Feira de Santana caracterizado como o mais importante centro polarizador
de desenvolvimento do interior do Estado, em razão do que, foi instituída, em 1968, a
Faculdade de Educação, no município, conforme Decreto nº 20.647 e autorização de
funcionamento, pelo CEE/BA, por Resolução nº 07/69.
Uma vez instituída a Faculdade Estadual de Educação de Feira de Santana, em 1968,
permanece o anseio da comunidade em vê-la ampliada com a sua transformação em
Universidade, o que se deu em 1970.
O anseio nasce da convergência de pressupostos e motivações do povo feirense,
carente de uma instituição voltada para a formação de profissionais especializados e
capacitados a suprir as demandas nas áreas de ensino, prioritariamente, e a de técnicoprofissionais.
Diante da grande expectativa local, muitas mobilizações levadas a efeito capitaneadas
por personalidades feirenses ou sediadas em Feira de Santana (a exemplo do Dr. Geraldo
Leite – médico residente em Feira que, por ter sido professor da Universidade Federal de
Sergipe, idealizou criar uma faculdade de medicina em Feira de Santana, de Dr. Fernando
Pinto de Queiroz – advogado e professor residente em Feira de Santana que idealizava fundar
uma faculdade de direito no município, Dr. Edivaldo Boaventura – feirense, educador e
4
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, Parecer nº 312/2004 do Decreto nº 9.271 de 14 de dezembro de 2004,
publicado no Diário Oficial do Estado de 15/12/2004. Recredenciamento da UEFS. Relatora: Margarida Cordeiro Fahel.
61
magistrado, Secretário da Educação do Estado, à época, que também pretendia a
interiorização do ensino superior na Bahia) e fortalecidas pela participação efetiva do
parlamentar federal Dr. Wilson da Costa Falcão, incentivaram e convenceram o Governador
da Bahia, Luiz Viana Filho, em 1969, a definir os procedimentos legais para a criação da
Universidade Estadual de Feira de Santana.
Cumprindo-se esta expectativa, o Diário Oficial do Estado (DOE) publica, em 29 de
novembro, o Decreto Estadual nº 21.583 de 28.11.1969, que dispõe sobre os meios
necessários para instalação e funcionamento da então Fundação Universidade de Feira de
Santana (FUFS) que, por sua vez, precedeu a implantação definitiva da Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), a primeira Universidade Estadual implantada no Estado da
Bahia. Na altura do seu artigo 4º, o Decreto nomeia uma Comissão composta por Dr. Geraldo
Leite, Joaquim Vieira de Azevedo Coutinho Neto (representante da Secretaria de Educação do
Estado) e Maria Cristina de Oliveira Menezes (feirense, professora universitária, docente da
Faculdade Estadual de Educação, filha do Deputado Estadual Áureo de Oliveira Filho, e
indicada pelo Secretário de Educação do Estado), destinada a elaborar um anteprojeto de
implantação da Fundação.
Para essa empreitada é digna de destaque a representação de grupos políticos da época
liderados pelos Deputados feirenses Áureo de Oliveira Filho e Augusto Matias da Silva que se
empenharam, na Assembléia Legislativa, para aprovação, por unanimidade, do Projeto de Lei
que foi transformado na Lei nº 2.784.
Em 24 de janeiro de 1970, o Governador, acompanhado dos citados deputados
estaduais e do deputado federal feirense, de vários Secretários de Estado e de auxiliares
imediatos, esteve em Feira de Santana, para, em ato solene, com expressiva presença da
comunidade local, do Prefeito Municipal, João Durval Carneiro, da Comissão de Implantação
presidida pelo Dr. Geraldo Leite (que veio a ser o primeiro Reitor da UEFS), das autoridades
e representantes das mais variadas instituições, professores, estudantes e o povo em geral,
sancionar, no Fórum Felinto Bastos, a Lei nº 2.784.
Esta Lei incorpora à UEFS os bens e direitos que pertenciam à Faculdade Estadual de
Educação de Feira de Santana e ao Centro Integrado de Educação Assis Chateaubriand. Ao
lado disso, destina anualmente à Fundação 5% do Fundo Especial de Ensino Superior e
Cultura, criado pela Lei Estadual nº 2.435, de 27 de março de 1967.
Em 16 de abril, do mesmo ano de 1970, foi aprovado o Estatuto da Fundação,
conservando, na íntegra, o anteprojeto do Relatório da Comissão de Implantação.
62
Em 1972, a Faculdade de Educação é incorporada à Universidade e tem início o
processo de autorização de funcionamento da Universidade junto ao Conselho Estadual que
não chega a concluir a sua análise, pois o Conselho Federal de Educação avoca para si a
competência de autorizar o funcionamento de universidades estaduais, resultando na
transferência do pedido de autorização para aquele órgão, em 1975.
Após visita da Comissão Verificadora e cumpridas as exigências, obtém-se do
Conselho Federal de Educação parecer5 favorável à autorização de funcionamento, a qual é
concedida pelo Decreto Federal 77.496, de 27.04.1976, com o seguinte elenco de cursos:
Licenciatura 1º e 2º graus em Letras, com habilitação em Português-Inglês e PortuguêsFrancês; Licenciaturas em Ciências, com habilitação em Matemática e Biologia e em Ciências
1º grau; Licenciatura em Estudos Sociais com habilitação em Educação Moral e Cívica e em
Estudos Sociais 1º grau; e mais os cursos de Enfermagem, Engenharia de Operações –
Modalidade Construção Civil, Administração, Economia e Ciências Contábeis.
A oferta delineada apontava para a necessidade do Governo do Estado de atender às
demandas de desenvolvimento regional, mediante o suprimento das carências profissionais
existentes no interior do Estado nas áreas acima contempladas (BAHIA, 2004, p.4).
No intuito de corrigir o desequilíbrio entre o atendimento à Educação Superior na
capital e a expressiva lacuna no interior baiano, a Universidade Estadual de Feira de Santana
dá início à “ocupação desse vazio”, conforme expressa o trecho do documento que
fundamentou o pedido de Autorização, (o que veio a ser atendido pelo Decreto Federal nº
77.4976 de 27 de abril de 1976):
As Universidades da Capital seguramente laboram a sua cultura. Espontânea e
densa, a cultura interiorana repousa num imenso vazio de reflexão. A Universidade
Estadual de Feira de Santana dá início à ocupação desse vazio (UEFS, 1975, p.6,
grifo nosso).
Uma vez autorizada, a UEFS é, em ato solene, instalada em 31 de maio de 1976, com
o elenco inicial de oito cursos, que, refletindo os objetivos da política pública estadual voltada
para a educação, visa à profissionalização imediata para atendimento à formação docente da
Rede Pública de Ensino que, de início, prioriza três níveis: 1) suprir a demanda de
profissionais de saúde, sobretudo para o interior do Estado; 2) atendimento às necessidades da
construção civil; e 3) dotar as áreas industrial, comercial e da administração pública de
5
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Parecer 26, de 27.01.76. Autorização de funcionamento da Universidade
Estadual de Feira de Santana. Relator: Newton Sucupira. Brasília, 1976.
63
recursos humanos às quais, àquela época, se apresentava em escassez. Com este propósito
deu-se acesso aos primeiros 320 alunos.
Para assistir 320 alunos, o Campus Universitário já contava com a estrutura física
básica necessária para o seu funcionamento acadêmico e administrativo, dispondo de dois
módulos onde se distribuíam dezesseis salas de aula, cinco salas voltadas às atividades
administrativas (incluindo a sala de funcionamento da reitoria), dispondo também de uma
pequena biblioteca (mas suficiente para a época), além dos espaços voltados ao atendimento
de serviços (reprografia, cantinas e banheiros) para atendimento aos cinco cursos que
funcionavam no período diurno (matutino e vespertino).
A posse do primeiro Reitor, Dr. Geraldo Leite, aconteceu em 04 de maio de 1976, de
acordo com o Decreto Estadual nº 25.103, de 20 de janeiro de 1976 e o início de
funcionamento da UEFS se deu em 31 de maio de 1976, com a primeira Aula Magna.
Por estar localizada a oito quilômetros do centro urbano, distância considerada
importante para a época, os cursos da área de Ciências Sociais (Economia, Administração e
Ciências Contábeis), que funcionavam à noite, foram ofertados pelo período de cinco anos, no
prédio da antiga Faculdade de Educação, que ficava no centro da cidade.
Nos seus seis primeiros anos de funcionamento, a UEFS (ainda FUFS) cuidou de
atender aos reclames do mercado, com currículos praticados sob uma visão acadêmica
convencional baseada na reprodução do conhecimento.
2.2 Contextualizando a Localização e o Compromisso Social da UEFS
A UEFS se localiza à margem da Rodovia Transnordestina, BR 116 – km 03, ponto
significativamente estratégico de convergência migratória, na maior cidade, em termos
populacionais, do interior do Estado da Bahia, Feira de Santana.
O Município de Feira de Santana está situado na região do Paraguaçu, entre o
Recôncavo e os tabuleiros Semi-áridos do Nordeste, dando nome a uma das zonas
fisiográficas do Estado, sendo o “centro dessa grande região geoeconômica, com área de
34.261,2 km2, dos quais 1.362,1 km2 são ocupados pelo município, que tem 96% do seu
território inserido no Polígono das Secas” (UEFS, 2001, p.25).
Distante 109 km da capital do Estado, à qual se liga pela BR 324, o município de Feira
de Santana se destaca por estar localizado num dos principais entroncamentos rodoviários do
64
Norte-Nordeste brasileiro, onde se efetua o encontro das três importantes Rodovias Federais:
as BR 101, 116 e a 324. Feira de Santana é uma espécie de centro difusor para as demais
cidades do Estado, principalmente as que se localizam no seu entorno, no que tange ao
comércio. Talvez tenha sido este perfil que tenha levado o grande jurista Rui Barbosa a lhe
atribuir a alcunha de “Princesa do Sertão”.
Considerada como um dos quinze principais centros submetropolitanos do Brasil, ao
lado de capitais nordestinas a exemplo de Natal, João Pessoa, Maceió e Aracaju é, também, a
primeira, das catorze cidades do interior baiano a ostentar uma população bem acima de
100.000 habitantes, uma vez que as estatísticas estimam 571.997 habitantes (dados do IBGE,
em 2007).
No que tange ao Produto Interno Bruto, embora tendo sido colocada no 31º lugar
(IBGE, 2006), entre os 5.560 municípios brasileiros, Feira de Santana alcançou um PIB
municipal de R$ 3.500.550 (mil) em 2005 e encontra-se atrás de aproximadamente 2.800
municípios (2.796º lugar) em matéria de PIB per capita (R$ 6.635,00), relativo ao mesmo
ano.
Esta universidade, por sua localização regional na sede do município de Feira de
Santana, pois está situada no que se denomina portal do semi-árido baiano, agregou para si
alta responsabilidade social. Como é devido, no contexto atual, as universidades estaduais
baianas são tomadas como centros difusores do desenvolvimento regional, daí requerer-se
dessas instituições tal atribuição. Cabe, portanto, a estas universidades, e, no caso específico à
UEFS, assumir o papel de aproveitar as oportunidades de uma região que, de um lado é
privilegiada por sua localização, e, do outro, o de responder pelos desafios decorrentes do fato
de que esta mesma região possui grande parcela do seu território no Polígono das Secas
(BAHIA, 2004). Esta realidade lhe confere significativo valor social como muito
oportunamente está registrado no documento que lhe recredencia, na altura em que diz:
Em meio a toda essa conjuntura, a UEFS, no dizer de seus dirigentes, conforme
expresso em seu Projeto de Recredenciamento, apresenta-se como realização
institucional de profundo valor social, resultante da conjunção de circunstâncias,
determinação e tenacidade, o que se expressa na realidade construída nos Campi
Universitários e na dinâmica do processo educativo que se aperfeiçoa, não obstante
as dificuldades e os contrastes (BAHIA, 2004, p.6, grifo nosso).
Diante desse contexto, é necessário investigar além e acima das quantificações em que
medida a UEFS contribui para determinar, na vida regional e local, indícios de
desenvolvimento, de transformações em razão de sua presença, enquanto agente institucional
65
estratégico, por seus investimentos em recursos humanos e materiais, pontuando esta sua
atuação no Ensino.
A contextualização desse processo deve possibilitar uma análise atenta das atividades
desenvolvidas bem como melhor entendimento do projeto e das ações institucionais
empreendidas desde a sua autorização.
Os registros indicam que a UEFS vem atuando no Ensino, na Pesquisa e na Extensão,
em busca de consolidação institucional, fruto de fortalecimento estrutural e acadêmico,
prescindindo de estudos e reflexões que produzam conhecimento acerca do seu papel como
agente de desenvolvimento.
Para dar conta de todas as suas ações a Universidade é dotada de infra-estrutura física
composta pelo Campus Universitário e por unidades extra-campus. O Campus Universitário
se constitui de uma área construída superior a 62.000m2 em um espaço total de 1.161.728m2.
As suas construções se compõem de sete Módulos Teóricos (MTs), de unidades de Ensino,
Pesquisa e Extensão (cinco auditórios, um anfiteatro e vinte salas de aula); seis Pavilhões de
Aulas Teóricas (PATs), contendo mais sessenta e cinco salas de aula; a Biblioteca Central; o
Prédio da Administração Central; o Centro de Informática e o Complexo Laboratorial, com
cinco prédios equipados para atender ao contingente de laboratórios e de salas especiais. A
estas unidades somam-se outras construções de usos específicos, a saber: o Serpentário, o
Biotério, o Laboratório Didático de Biologia, além da Creche e da Escola Básica (que
atendem, prioritariamente, a filhos de servidores da Instituição, oferecendo atendimento
escolar, do Ensino Fundamental até a 8ª série, atualmente 9ª série); o Museu Casa do Sertão, a
Residência Universitária, o Parque Esportivo, a Unidade Experimental onde são
desenvolvidos estudos de Educação Ambiental e, ainda, três espaços destinados a atividades
administrativa e de serviço, denominados Centros Administrativos Universitários (CAU I, II e
III).
Observou-se que a infra-estrutura física é dotada de razoável condição de
aparelhamento e estruturação de Laboratórios Didáticos e Tecnológicos formando um
complexo de laboratórios composto de um total de 156 unidades laboratoriais para
atendimento às atividades acadêmicas das diversas áreas do conhecimento.
No que tange, ainda, à capacidade instalada desta Instituição merece destaque o
Sistema Integrado de Bibliotecas (SISBI) que se compõe por uma Biblioteca Central e oito
Bibliotecas Setoriais, com oferta de serviços tecnologicamente avançados, indicando o
potencial de atendimento aos reclames acadêmicos. Todo o sistema da Biblioteca Central está
informatizado, conectado às diferentes redes de comunicação e informação locais, nacionais e
66
internacionais, além de ter sido implantada em 2006, a Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD) que vem disponibilizando a produção da pós-graduação stricto sensu
realizada na UEFS.
Ao lado dessa estrutura informatizada, o SISBI dispõe de um crescente acervo que se
registra com os dados referentes aos últimos cinco anos, nos quais se distinguem os
quantitativos das áreas das Ciências Sociais Aplicadas (67.832 exemplares de 22.353 títulos
adquiridos), seguida da de Língua, Literatura e Artes (45.635 exemplares de 19.286 títulos),
contrastando com as aquisições relativas às Ciências Biológicas (8.520 exemplares de 2.894
títulos), que se constitui na área que detém maior registro de produção científica institucional
ao lado do número de pesquisas cadastradas no Centro Nacional de Pesquisa (CNPq), como
se pode verificar na tabela a seguir:
Tabela 1: Demonstrativo do Acervo de Livros do Sistema de Bibliotecas – UEFS, 2003-2007
Livros (Nacionais/Estrangeiros) por área de conhecimento
2003
Área
Exatas e da Terra
Biológicas
Engenharia /
Tecnologia
Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais
Aplicadas
Ciências Humanas
Língua, Literatura e
Artes
Generalidades
Total
2004
2005
2006
2007
Títulos
Exempla
res
Títulos
Exempla
res
Títulos
Exempla
res
Títulos
Exempla
res
Títulos
Exempla
res
4.003
2.426
13.800
7.781
4.133
2.640
14.171
8.099
4.307
2.704
14.531
8.237
4.741
2.843
15.556
8.429
4.893
2.894
15.872
8.520
2.432
7.602
2.649
7.773
2.824
8.309
2.927
8.561
2.984
8.609
5.600
117
16.240
1.008
5.922
487
16.959
1.490
6.134
522
17.403
1.543
6.361
563
18.058
1.636
6.549
603
18.882
1.727
20.331
62.103
20.482
62.931
21.343
64.558
22.055
66.900
22.353
67.832
10.419
25.800
10.740
26.540
11.032
27.329
11.830
29.255
12.181
29.721
17.510
42.803
17.996
43.295
18.395
43.807
19.036
45.053
19.286
45.635
2.013
6.906
2.130
7.024
2.176
7.088
9.356
13.714
9.348
13.764
64.851
184.043
67.179
188.282
69.437
192.805
79.709
206.965
81.091
210.562
FONTE: UEFS Relatório de gestão 2003-2007.
Para alcance dessas condições foram utilizados recursos do Tesouro do Estado e de
incrementos de outras fontes financiadoras, com destaque para os resultantes de projetos de
pesquisa aprovados por agências de fomento, conforme registros apresentados na Tabela 2.
67
Tabela 2: Demonstrativo da Evolução do Orçamento, 2003-2007
(em reais)
ANO
2003
2004
2005
2006
2007
Inicial
Final
% Evolução
Inicial
Final
% Evolução
Inicial
Final
% Evolução
Inicial
Final
% Evolução
Inicial
% Evolução 2003-2007
Atividade
Projeto
Pessoal
e
Encargos
Tesouro
Outras
Fontes
Tesouro
Outras
Fontes
46.489.000
46.139.000
(0,75)
50.235.000
55.375.000
10,23
58.287.000
63.855.356
9.55
64.734.000
69.997.333
8.13
73.302.000
57.68
9.671.000
9.460.742
(2,17)
9.500.000
12.163.320
28,03
11.841.000
16.777.593
41,69
13.844.400
15.941.680
15,15
18.980.000
96,30
571.000
571.000
1.041.000
1.041.000
1.090.550
1.090.550
1.144.000
1.144.000
-
2.747.000
4.857.258
76,82
6.476.000
7.891.461
21,86
8.000.000
5.941.567
(25,73)
10.500.000
7.856.720
(25,17)
12.000.000
336,84
11.489.000
11.489.000
13.785.000
13.785.000
15.043.749
15.161,645
0,78
15.792.000
15.924.128
0,84
16.579.000
-
Totais
Tesouro
58.907.000
60.457.000
2,63
66.211.000
75.429.781
13,92
78.128.000
86.574.516
10,81
89.078.400
93.795.733
5,30
104.286.000
77,03
Outras
Fontes
12.060.000
12.060.000
14.826.000
14.826.000
16.134.299
16.252.195
16.936.000
17.068.128
16.579.000
-
Total Geral
70.967.000
72.517.000
81.037.000
90.255.781
94.262.299
102.826.711
106.014.400
110.863.861
120.865.000
-
FONTE:UEFS Relatório de gestão 2003-2007.
Além da estrutura do Campus, a UEFS possui diversas unidades extra campus com
uma área total construída estimada em 15.000m2. Dentre estas unidades destacam-se as quatro
Clínicas Odontológicas que funcionam como um programa inter-disciplinar, buscando a
integração ensino-pesquisa-extensão, enquanto realidade prevista no trabalho acadêmico.
Integram a estrutura curricular do curso de Odontologia e prestam atendimento a grupos de
baixa renda, oportunizando a produção científica e a investigação de casos que, estudados e
pesquisados, conduzem ao aprofundamento e à criação de conhecimento. É um trabalho que
torna efetiva a teoria e a prática qualificando o processo de ensino dentro de uma natureza
extensionista por atender às demandas sociais.
Outra Unidade é o Centro de Treinamento Xavantes localizado no km 11 da Rodovia
Feira-São Gonçalo com instalações (duas casas e um refeitório) construídas em 17,99
hectares. É uma unidade onde são promovidos eventos acadêmicos e administrativos tais
como seminários, reuniões, capacitações, constituindo-se em “uma unidade de suporte
especial às atividades universitárias” (UEFS, 2007, p.29).
Também o Horto Florestal localizado na BR 324, distante 10 km do Campus, integra a
UEFS. Nessa unidade são desenvolvidos estudos e pesquisas das Ciências Biológicas,
funcionando como unidade experimental, atendendo às três dimensões universitárias: ensino,
pesquisa e extensão, mais especificamente na área de Biotecnologia.
Faz parte também da universidade o Centro Social Urbano(CSU) que possui uma área
total de 32.000 m2 com mais de 2.500 de área construída na qual se desenvolvem atividades de
68
saúde, de educação, assistência ao idoso, esporte e lazer e segurança, além, de oferecer
diversas atividades de extensão bem como de pesquisa e de ensino, realizados
especificamente para cursos de Odontologia, Enfermagem, Educação Física e Pedagogia.
Outra unidade importante é a do Centro Universitário de Cultura e Arte (CUCA), um
dos órgãos que compõem a Administração Superior com a missão de ser gestor da política
cultural da universidade que se estrutura a partir das três bases de atuação: fomento à difusão
da cultura local, à produção cultural e preservação e valorização da cultura popular. Nesta
unidade são promovidas atividades artísticas através das diversas manifestações de linguagens
tais como: Artes Plásticas e Teatro, Dança e Música além de atividades de Criação Literária,
de Arte-Educação e da Ciência e Arte; esta última realiza-se como um projeto especialmente
dirigido a professores e alunos da educação básica, mediante convênio com a Universidade de
São Paulo (USP) com financiamento do CNPq.
Embora seja uma unidade de localização e instalação à parte, o Centro de Cultura
Amélio Amorim integra a Universidade estando circunscrito à gestão do CUCA onde são
também promovidas e desenvolvidas diversas atividades artístico-culturais.
Outra unidade de grande importância que foi reconhecida pelo CNPq como centro de
excelência em pesquisa é o Observatório Astronômico Antares. Tem como meta prioritária a
difusão da Astronomia e ciências relacionadas, constituindo-se num centro de pesquisa pura e
aplicada, voltado ao campo das Ciências Astronômicas e Físicas e atendendo a alunos dos
níveis fundamental, médio e superior. Além da pesquisa, o Observatório também realiza ações
de extensão bem como de ensino.
Completando os registros das unidades extra-campus, a Universidade mantém no
município de Santo Amaro um Campus Avançado onde também são desenvolvidas atividades
de ensino (através da oferta de cursos de licenciaturas) e de extensão. Também no município
de Lençóis, localizado na Chapada Diamantina, há outro Campus Avançado onde são
desenvolvidas atividades de pesquisa, de ensino e de extensão.
Sua missão, sua visão, os valores institucionais e eixos norteadores, expressos na sua
última versão do Planejamento Estratégico 2006-2009, mostram referenciais que sinalizam
estar, a Universidade, apta para a realização institucional de relevante Educação Superior.
Não obstante os contrastes e as dificuldades, denota avanços a dinâmica do seu
processo educativo, em cujo decurso a UEFS constrói o seu futuro e ocupa os espaços do
interior baiano.
69
2.3 Dados Gerais da Instituição: a estrutura organizacional
A Universidade Estadual de Feira de Santana é uma Instituição pública e gratuita,
mantida pelo Governo do Estado, sob o regime de autarquia6,desde 1980, quando o Poder
Executivo da Bahia, com o objetivo de promover reestruturações administrativas, extingue as
Fundações e Empresas Públicas, transformando-as em Autarquias.
Foi criada em 24 de janeiro de 1970 pela Lei Estadual nº 2.784, autorizada a funcionar
pelo Decreto Federal nº 77.496, de 27.04.1976, com base no Parecer nº 26 do então CFE, é
credenciada pela Portaria Ministerial nº 874, de 19 de dezembro de 1986 e Parecer CFE nº
660 de 06 de outubro de 1986, e Recredenciada pelo prazo máximo de oito anos, pelo Decreto
Estadual nº 9.271, de 14.12.2004 (Anexo B), mediante Parecer nº 312 do Conselho Estadual
de Educação do Estado da Bahia (Anexo C).
Nos seis primeiros anos de funcionamento a administração estava circunscrita ao
Conselho Diretor da FUFS (até 1980) e ao Conselho Administrativo da Autarquia UEFS
(1980 a 1982); ao Reitor junto à equipe que, gradualmente, foi se constituindo sob as bases do
organograma institucional; e aos Colegiados de Cursos, os únicos órgãos implementados até
1981.
A partir de 1982, com a implantação dos Departamentos, demarca-se o processo de
descentralização da gestão acadêmica e administrativa, o que veio impor novos rumos na
postura de dirigentes e integrantes da comunidade universitária em relação ao seu Plano de
Organização. Apesar disso, fica mantida ainda sua característica de modelo binário, conforme
expressa o documento do Relatório do Processo de Recredenciamento:
O Plano de Organização da Universidade Estadual de Feira de Santana desenvolveuse e consolidou-se a partir da opção pelo modo binário de integração estrutural,
facultado às Universidades pela Lei Federal nº 5.510, de 28.11.68, que disciplina a
organização e o funcionamento do Ensino Superior no Brasil até 1996, quando foi
aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (UEFS, 2001, v.2, p.15,
grifo nosso).
Além das forças convergentes internas, outros contingentes externos, como marcos
legais específicos, foram contribuindo para atualizações que permitissem as possibilidades e
6
Na administração pública, uma autarquia é uma entidade auxiliar da administração pública estatal autônoma e
descentralizada. Segundo o Dicionário Aurélio: Autarquia. [Do gr. autarchia] S.f. Jur. Entidade autônoma, auxiliar e
descentralizada da administração pública, sujeita à fiscalização e à tutela do Estado, com patrimônio constituído de recursos
próprios, e cujo fim é executar serviços de caráter estatal ou interessantes à coletividade [...] (1996, p.201).
70
necessidades de avanços na estruturação e funcionamento acadêmico-administrativo da
Universidade: essa nova realidade passou a exigir outro modelo organizacional.
Por força da mudança da condição jurídica da Fundação para Autarquia conforme Lei
Delegada nº 12, de 1980, instala-se uma nova estrutura acadêmica e administrativa que marca,
a partir de 1983, um novo modelo de Educação Superior, caracterizado pela busca de
articulação entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, a fim de se configurar a institucionalidade
universitária.
No período de 1983 a 1987, tem início a construção de uma cultura de planejamento
integrado e participativo com a iniciativa de elaboração do primeiro Planejamento Global da
UEFS.
As evidências de esgotamento do modelo ainda vigente eram agravadas pela
conjuntura política e educacional do período de 1987 a 1991, em que o Brasil sofria as
consequências da grave crise fiscal-financeira do país. Esses efeitos de crise econômica, entre
os anos 80 e 90, conforme registra Vieira (1991) citado por Vieira (2005), mostraram-se
austeros sobre a área de ciência e tecnologia, cuja Comissão da Câmara Federal indicou que
“os recursos para pesquisa e desenvolvimento foram nos anos oitenta drasticamente
reduzidos” (p.24) e informando também que o orçamento global para a Ciência e Tecnologia
apresentara-se “oscilante e decrescente [...] tendo atingido um máximo de 5,8% do Orçamento
da União em 1985, caiu para 0,7% em 1990” (p.24).
Ainda segundo Vieira (2005) a Comissão, também expressa em 1990, que os recursos
destinados à Ciência e Tecnologia, através do então Fundo Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (FNDCT), representavam apenas 13,3% do índice base de 1975. A
autora chega a definir que, sob tal contexto, “a universidade passa a ser um projeto
abandonado pelo Estado” (VIEIRA, 2005, p.25).
Tais fatores impulsionaram as iniciativas dos dirigentes da época, Reitora Yara Maria
Cunha Pires (1987) e Reitor Josué da Silva Mello (1991) a convocarem os três segmentos
constitutivos da Universidade (docentes, discentes e técnico-administrativos) para construção
de dois respectivos projetos: o Projeto de Modernização Administrativa com base em
Planejamento Estratégico de 19887 e o Projeto de Avaliação Institucional8, que, pelo que
expressa o Relatório de Recredenciamento “pretende realizar e reescrever a Proposta
Institucional da Universidade” (UEFS, 2001, p.20).
7
Projeto de Modernização Administrativa. Fase Diagnóstica: Ambiente Interno. Reitora Yara Maria Cunha Pires. Feira de
Santana: Bahia, 1988.
8
Projeto de Modernização Administrativa. A Universidade em Questão: Projeto de Avaliação Institucional. Reitor Josué da
Silva Mello. Feira de Santana: Bahia, 1994, p.35.
71
Entretanto, tais iniciativas, às quais se soma a elaboração do Plano Qüinqüenal de
Desenvolvimento Institucional (PDI), construído sob a responsabilidade de uma equipe
multidisciplinar, não avançam além da fase diagnóstica, tanto pela apatia interna que se
insurgia face à grave crise educacional brasileira daquele momento, quanto pela ausência de
efetivos instrumentos que conduzissem o ânimo para as concretas possibilidades de
mudanças.
Foi esse cenário da Universidade que intimou a administração, vinte anos após seu
funcionamento, em 1997, na primeira gestão da Reitora Anaci Bispo Paim, a promover uma
reorganização estrutural, com base na Lei Estadual nº 7.172, de 10 de setembro de 1997, que
dispõe sobre a reestruturação das Universidades Estaduais, buscando não declinar do Projeto
próprio de reestruturação institucional.
Os resultados então obtidos motivam, dentre outras ações, a construção de
Planejamentos Estratégicos (19979, 200010, 200611) que evoluem no seu processo
participativo, na tentativa de “representar a vontade de uma comunidade que foi movida pelo
compromisso institucional e pelo desejo de traçar seus rumos, construindo, conjuntamente, o
seu caminho para o futuro” (UEFS, 2006, p.5).
Vigente, desde então, a Lei Estadual nº 7.172 de 1997, (que, desde 2003, quando se
iniciou um processo de revogação de alguns artigos, passa a dar claros sinais de
absolescência, frente à ascensão das IES Estaduais Baianas) demarcou a implantação das
quatro Pró-Reitorias (Ensino, Pesquisa e Pós-Graduação, Extensão e Administrativa e
Finanças) no âmbito da Reitoria, ampliando o processo de descentralização que se intensifica
com a criação de cinco Unidades Organizacionais, além das três Assessorias que, juntamente
com os já instituídos Gabinete da Reitoria e Procuradoria Jurídica compõem o quadro da
Administração Superior da UEFS.
E, com essa estrutura, cabe à UEFS intervir, ser agente institucional, direcionando suas
ações para o desenvolvimento da educação, da saúde, do meio ambiente, das melhores
condições de vida, como expressa sua missão:
Produzir e difundir o conhecimento, assumindo a formação integral do homem e de
profissionais cidadãos, contribuindo para o desenvolvimento nacional e regional,
promovendo a interação social e a melhoria da qualidade de vida, com ênfase na
Região do Semi-Árido (UEFS, 2006, p.8, grifo nosso).
9
Planejamento Estratégico (1997/2000) Reitora Anaci Bispo Paim. UEFS / Feira de Santana – BA.
Planejamento Estratégico (2000/2004) Reitora Anaci Bispo Paim. UEFS / Feira de Santana – BA.
11
Planejamento Estratégico (2006/2009) Reitor José Onofre Gurjão Boavista da Cunha. UEFS / Feira de Santana – BA.
10
72
O Quadro 3, da Estrutura da Universidade Estadual de Feira de Santana, permite
observar o desaparecimento da Assembléia Universitária e a nova denominação do Conselho
Administrativo que, a partir de 1997, passa a se chamar Conselho de Administração, por
conta de declinar da competência acadêmica que acumulava, até 1982, quando foram
implantados os Departamentos.
1976 a 1997
A partir de 1997
Órgãos da Administração Superior
Assembléia Universitária
• Conselho Universitário
• Conselho Administrativo
• Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
• Conselho Universitário
• Conselho Administrativo
• Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
• Reitoria
• Reitoria
Órgãos da Administração Adstrita
• Conselho de Departamentos
• Conselhos de Departamentos
• Diretorias de Unidades
• Diretorias de Unidades
• Colegiados de Cursos
• Colegiados de Cursos
Órgãos de Ensino, Pesquisa e Extensão
• Departamentos
• Departamentos
• Órgãos Suplementares
• Órgãos Suplementares
FONTE: Relatório de Recredenciamento, v.5, 2001 / CEE/BA, Parecer nº 312/2004 / Elaboração própria (2008).
Quadro 3: Comparativo da Estrutura da Universidade
Considerando o modelo fundado em cargos, com símbolos funcionais estabelecidos
qualitativa e quantitativamente pela Lei Estadual nº 7.176, que reestruturou as Universidades
Estaduais da Bahia que, em seu Capítulo II – da Administração Superior e da Organização
Básica, estabelece a composição, que, para a UEFS, ficou esse modelo definido pela descrição
apresentada pelos Quadros 4 e 5:
ADMINSTRAÇÃO SUPERIOR
CONSELHOS
REITORIA
I – Conselho Universitário (CONSU)
II – Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE)
III – Conselho de Administração (CONSAD)
IV – Reitoria
I – Vice-Reitoria
II – Pró-Reitorias:
•
de Ensino de Graduação(PROGRAD)
•
de Pesquisa e Pós-graduação(PPPG)
•
de Extensão (PROEX)
•
de Administração e Finanças(PROAD)
III – Procuradoria Jurídica (PJ)
IV_Gabinete do Reitor(GAB)
V – Assessoria Técnica de Planejamento (ASPLAN)
VI – 5 Unidades de Desenvolvimento Organizacional:
•
Sistema de Bibliotecas (SISBI)
•
Centro Universitário de Cultura e Arte (CUCA)
•
Observatório Astronômico Antares (ANTARES)
•
Infra Estrutura e Serviços (UNINFRA)
•
Organização e Desenvolvimento Comunitário (UNDEC)
VII – Duas Assessorias Especiais:
•
Assessoria Especial de Informática (AEI)
•
Assessoria Especial de Intercâmbio (AESPI)
FONTE: Lei nº 7.176/97 / Parecer CEE nº 312/2004 / Elaboração própria (2008).
Quadro 4: Instâncias da Administração Superior
73
ADMINSTRAÇÃO ADSTRITA
1.
Ciências Biológicas (DBIO)
2.
Ciências Exatas (DEXA)
3.
Ciências Humanas e Filosofia (DCHF)
4.
Ciências Sociais Aplicadas (DCIS)
DEPARTAMENTOS
5.
Educação (DEDU)
6.
Física (DFIS)
7.
Letras e Artes (DLET)
8.
Saúde (DSAU)
9.
Tecnologia (DTEC)
FONTE: Lei nº 7.176/97 / Parecer CEE nº 312/2004 / Elaboração própria (2008).
Quadro 5: Estrutura Organizacional e Administrativa
É importante ressaltar que dentro das instâncias da Administração Superior e Adstrita,
a estrutura organizacional e administrativa da UEFS se desdobra em quatro pró-reitorias
(PROGRAD, PPPG, PROEX e PROAD), na Assessoria Técnica de Planejamento (ASPLAN),
em cinco Unidades de Desenvolvimento Organizacional (SISBI, CUCA, Observatório
Antares, UNINFRA e UNDEC) e em duas Assessorias Especiais (AEI e AESPI12). Ainda
completam a Administração Superior os Órgãos Suplementares: Museu Casa do Sertão e
Imprensa Gráfica Universitária, aos quais foram acrescidas, posteriormente, a Assessoria de
Comunicação (ASCOM) e a TV Universitária (TVU).
Vale ainda destacar que, em relação à Administração Adstrita, para acompanhamento
e definição de políticas e ações de natureza didático-pedagógica e acompanhamento da
trajetória acadêmica dos discentes, a organização administrativa dispõe de um Colegiado para
cada Curso, que funciona sob a ação de um coordenador, articulado com a Pró-Reitoria de
Ensino de Graduação (PROGRAD).
Quanto à sua Organização Geral, a Universidade mantém as instâncias deliberativas e
executivas. As deliberativas se representam pelos seguintes órgãos:
Da Administração Superior: Conselhos Superiores: O CONSU, que se constitui no
órgão máximo na estrutura universitária, encarregado de tratar de política administrativofinanceira da Instituição; o CONSEPE, órgão que delibera, coordena, dirige e planeja as
atividades didático-científicas nas três áreas fins de atuação universitária, Ensino, Pesquisa e
Extensão(estes dois Conselhos são presididos pelo Reitor) e o CONSAD (presidido pelo
Secretário da Educação do Estado), que tem como competência formular as políticas
institucionais e definir diretrizes gerais da Universidade (UEFS, 2001, v.2, p.69).
Da Administração Adstrita: Conselhos de Departamento (coordenam e deliberam
sobre ações acadêmicas, planejando, organizando, coordenando, superintendendo e
fiscalizando as atividades, nos termos do Regimento Geral da Universidade e do Regimento
de Departamento). (UEFS, 2001, v.2, p.70).
12
A partir de maio de 2007 passou a ser denominada de Assessoria de Relações Institucionais (AERI).
74
As atividades essencialmente executivas são exercidas pela Reitoria, a quem cabe:
Nos termos do Regulamento da Autarquia e do Regimento Geral da Universidade, a
tarefa de planejar, organizar, coordenar, superintender e fiscalizar as atividades
universitárias [...] contando, nas ações de governo, com a participação efetiva dos
Conselhos Superiores, dos Órgãos da Administração Superior e da Administração
Adstrita (UEFS, 2001, v.2, p.82).
Na UEFS consta, ainda, uma estrutura organizacional de acordo com o Título Nono,
do Estatuto da Universidade Estadual de Feira de Santana, enquanto instância dos Recursos
dispondo quanto às possibilidades de encaminhamento destes para as respectivas instâncias,
conforme a natureza da matéria a ser tratada. Quando se tratar de matéria de Ensino, Pesquisa
e Extensão ou de matéria disciplinar, recorrerão a específicos órgãos que assumirão o caráter
dos recursos. De modo geral, se recorre aos Conselhos (CONSEPE e CONSU) ou ao Reitor.
Identifica-se que o Regimento Geral e o Estatuto da UEFS ainda não estão adequados
aos marcos legais atuais da legislação brasileira, no que tange à especificidade da educação e
do Sistema de Ensino Superior, bem como à legislação estadual referente, suprindo esta
desatualização através de diversas Resoluções exaradas pelo Conselho Universitário
(CONSU).
Dentre outros diplomas aplicáveis, os marcos legais básicos que foram instituídos para
fundamentar tanto o Estatuto quanto o Regimento Geral da UEFS, e, dessa forma, estabelecer
seu funcionamento administrativo e acadêmico, são: a Constituição Federal de 1988 (CF 88)
do artigo 205 a 214; a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDBEN;(do artigo 43 ao 57); a Lei nº 7.176 de 10 de setembro
de 1997, à exceção dos artigos 15, 16, 17, 23, 24, 25 e 26, revogados e a Lei nº 8.352, de 02
de setembro de 2002, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público das Universidades do
Estado da Bahia.
A partir desses instrumentos legais fica estabelecido o princípio da autonomia da
Instituição, conforme define a Constituição Federal de 88 no seu artigo 207: “as universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
Reiterando esta autonomia, a LDBEN estabelece no artigo 53, incisos de I a X, bem
como nos incisos de I a VI do Parágrafo único do mesmo artigo as atribuições asseguradas às
universidades.
75
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
IV – ficar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V – elaborar e reformular os seus estatutos e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo Único. Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente.
A mesma LDBEN, no artigo 43, estabelece as finalidades da Educação Superior (ES),
as quais são contempladas pela Lei Estadual nº 8.352, de 2002.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquise e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição. (grifo nosso)
76
O modelo organizacional da UEFS é binário, ou seja, tem como base acadêmica seus
departamentos, diretamente ligados à Reitoria.
Seus instrumentos legais internos (Estatuto e Regimento) definem que os
Departamentos são órgãos responsáveis pelo planejamento, execução, avaliação das
atividades didático-científicas e administrativas, gozando de autonomia administrativa,
acadêmica e científica.
Conforme o modelo binário, a direta relação entre Departamentos e Reitoria conta
com a atuação das Pró-Reitorias como permanente assessoramento ao Reitor para o
desenvolvimento de ações relativas às atividades fins da UEFS: Ensino, Pesquisa e Extensão.
2.4 O Ensino na UEFS
As diretrizes gerais de Ensino e o processo evolutivo das ações de graduação e pósgraduação desenvolvidas se apresentam nos documentos institucionais.
Os diversos documentos institucionais, a exemplo do Relatório do Gestor de 1999 e do
Relatório do Processo de Recredenciamento, expressam que a Universidade Estadual de Feira
de Santana tem princípios orientadores que se compatibilizam com sua possibilidade de
exercer papel de agente institucional de desenvolvimento.
O compromisso, entendido como intencionalidade de ação, com a qualidade e a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; com a difusão e
democratização do saber; com a integração permanente com a comunidade,
através da identificação e do atendimento às suas demandas; e com a formação
de cidadãos- profissionais-técnicos, docentes e pesquisadores, capazes de atuar
como sujeitos na construção da sociedade (UEFS, 2001, v.3, p.17, grifo nosso).
Tal propósito enseja um compromisso educacional com enfoque interacionista que
deve alcançar, notadamente, um ensino que evidencie a realização de uma Educação Superior
com registros que indiquem ações voltadas à promoção do desenvolvimento, com
responsabilidade social, tanto no ensino de Graduação, como se exemplifica neste trabalho,
quanto no de Pós-Graduação.
O atual Projeto Político-Pedagógico da Universidade busca sintetizar sua missão:
“produzir e difundir o conhecimento, formando profissionais cidadãos, contribuindo para o
77
desenvolvimento da Região, compromissada com o resgate social e a melhoria da qualidade
da vida” (BAHIA, 2004, p.12). Que, junto à visão e aos princípios institucionais (qualidade,
realidade regional, pluralidade, democracia e autonomia didático-científica, artístico-cultural e
financeira) a UEFS considera as transformações sociais, econômicas e tecnológicas do mundo
contemporâneo como um dos estímulos para a formação do profissional-cidadão deste novo
século. Este Projeto se desdobra nos respectivos projetos de Cursos, estendendo-se às normas
acadêmicas institucionais, tendo como foco “a produção e socialização do conhecimento
contribuindo para o desenvolvimento social e econômico, [...] para a eliminação da pobreza e
da exclusão social” (UEFS, 2007, p.3).
2.4.1 Ensino da Graduação: princípios e evolução
Em 1976 a UEFS foi autorizada a funcionar com o elenco dos iniciais oito cursos de
graduação, para os quais disponibilizara 320 vagas.
No ano 1980, extingue-se o curso de Engenharia de Operações – Modalidade
Construção Civil, e, em substituição imediata, implanta-se o curso de Engenharia Civil, que é
reconhecido em 1984.
A partir de 1982, com a criação dos Departamentos e com a conclusão do processo de
composição da Estrutura Universitária, outros cursos de graduação passam a ser propostos,
tendo como áreas prioritárias a de Educação (com Licenciatura em Pedagogia, em História e
em Geografia) e Saúde (com Odontologia). Nessa mesma época, estudos viriam a transformar
as Habilitações Plenas para Matemática e Biologia – do Curso de Ciências, em específicas
Licenciaturas, a saber Matemática e Ciências Biológicas.
Ficam assim autorizados mais seis cursos, dois em 1985 (Odontologia e História) e
quatro em 1987 (Licenciaturas em Pedagogia, Geografia, Matemática e Ciências Biológicas).
Todos eles foram reconhecidos em 1994 pelo CEE/BA.
Incrementadas as inovações do modelo organizacional com os avanços impostos para
o crescimento e desenvolvimento institucional, outras proposições de Cursos se impõem,
registrando uma expansão superior a 75% na capacidade de atendimento da UEFS, com a
implantação de novos onze cursos entre 1997 e 1999, na gestão da reitora Anaci Bispo Paim,
possibilitando a oferta de mais 530 vagas.
78
As seis licenciaturas implantadas, quais sejam: Física e Educação Física (1997); Letras
com Língua Espanhola e Letras Vernáculas (esta última fora da sede, em um Campus
Avançado situado no Município de Santo Amaro, em 1998); Ensino Fundamental, sendo um
curso na sede, em Feira de Santana, e outro no Campus Avançado de Santo Amaro (1999);
assim como os cinco bacharelados: Direito (1998) e Física, Ciências Biológicas, Engenharia
de Alimentos e Ciências Farmacêuticas (1999) decorreram de necessidades pontuadas tanto
de formação superior para o sistema estadual e regional de ensino quanto de formação
profissional específica detectada.
Até 1999 a UEFS passa a dispor de um elenco de vinte e quatro Cursos de oferta
regular, aos quais, em 2003, foram acrescidos os Cursos de Medicina e de Engenharia da
Computação. Estes implantados, ainda, no segundo mandato da Reitora Anaci Bispo Paim,
além do Bacharelado em Geografia e de duas novas habilitações para os Cursos de Pedagogia
(para pré-escola e para o segundo grau).
Segundo o Relatório da Gestão 2003-2007, relativo ao mandato do Reitor José Onofre
Gurjão Boavista da Cunha, a expansão das vagas da graduação dos anos anteriores e o não
acompanhamento do crescimento orçamentário compatível, definiram, a partir de 2003, como
prioridade: a recuperação da capacidade de gestão sustentável da Instituição, a melhoria da
excelência acadêmica, mormente no ensino de graduação e a expansão da pós-graduação
stricto sensu (UEFS, 2007, p.7).
De 2003 a 2007 mantêm-se em desenvolvimento os vinte e seis cursos de Graduação,
oferta regular, compreendendo doze Licenciaturas e quatorze Bacharelados nas diversas áreas
de conhecimento, disponibilizando 1.550 vagas anuais, com um total aproximado de 7.500
estudantes matriculados, aos quais se somam os 1.800 matriculados nos Programas Especiais
de Formação de Professores em Serviço. Trata-se de Programas realizados pela própria
Instituição, mediante convênios com os Municípios circunvizinhos (treze cursos e vinte e seis
turmas) e com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (oito cursos e dez turmas),
perfazendo um total de quarenta e sete cursos e 9.300 estudantes de graduação.
Esta oferta de Cursos conveniados, de caráter temporário, denomina-se de Oferta
Especial de Cursos, o que a distingue dos cursos de Graduação permanentes, denominados
Cursos de Oferta Regular.
Ainda que se ressalve sobre metas de expansão prioritária do ensino stricto sensu
informa o Relatório que “a Câmara de Graduação, entre 2006 e 2007, apreciou e aprovou os
Cursos de Psicologia e Filosofia (Licenciatura e Bacharelado)”, o que sinaliza a possibilidade
de implantação de mais dois cursos com duas modalidades.
79
Registra também o referido Relatório que, nos últimos cinco anos, o ensino de
graduação e de pós-graduação foi fortalecido com as seguintes ações: abertura de concurso
público para o ingresso de docentes com maior titulação, reformulação curricular, construção,
implantação e melhoria de laboratórios de ensino melhor equipados, dentre outras iniciativas.
A UEFS tem registros do seu compromisso com a Educação Superior e com a
formação de cidadãos. Importantes ações sinalizam, ao longo desses trinta e um anos de
funcionamento, avanços na qualidade dos Cursos oferecidos, destacando-se: a reformulação
das matrizes curriculares, adequando-as às atuais Resoluções do Conselho Nacional de
Educação e às diligências do Conselho Estadual de Educação; a implantação do quadro de
professores qualificados, seja por programas de capacitação ou por novos concursos para
docentes titulados; as condições de oferta (infra-estrutura), principalmente a ampliação e
implantação de laboratórios de ensino, como antes dito, as condições de uso da sala de aula; e
a melhoria do fluxo acadêmico discente através da oferta de alguns cursos em turno único,
oferta de curso de férias e diminuição dos pré-requisitos na cadeia curricular.
Ao lado dessas iniciativas observa-se a manutenção de importantes Programas
Institucionais, tais como os trabalhos de campo, que se constituem em uma extensão dos
espaços de aprendizagem do campus; os estágios curriculares como forma de aliar a teoria à
prática e o apoio aos estudantes na realização desses estágios, inclusive em outros estados
brasileiros e as atividades de monitoria.
Merece destaque a implantação, a partir de 2006, do Programa de Educação Tutorial
(PET), do Ministério da Educação (MEC), através do Grupo do Curso de Engenharia da
Educação. A implantação é o resultado do reconhecimento externo ao Curso de Engenharia da
Computação.
Encontra-se em tramitação no Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão,
proposta de Normas do Ensino de Graduação, contendo procedimentos acadêmicos com
reflexos positivos na qualidade dos cursos. Configura-se no calendário acadêmico o período
de avaliação e planejamento acadêmico dos cursos, que acontecem entre os semestres,
visando a melhor integrar as ações desenvolvidas nos cursos. Caberá aos Colegiados, em
articulação com os Departamentos e Pró-Reitoria de Graduação avaliar, planejar e articular as
atividades desenvolvidas, buscando alcançar o perfil profissional que está expresso no projeto
pedagógico de cada curso.
80
Cursos de graduação de oferta regular
Ampliando de oito para trinta modalidades de Cursos de Graduação de Oferta Regular
ao longo desses trinta e um anos de funcionamento, de 320 para 1.550 vagas disponibilizadas,
anualmente, a UEFS tem demonstrado um crescimento contínuo.
Com base no Quadro 6, desses Cursos, vinte e seis se configuram no elenco atual,
sendo doze Licenciaturas e quatorze Bacharelados acrescidos dos vinte e um cursos que
compõem o Programa de Formação de Professores em parceria com Prefeituras de municípios
circunvizinhos e com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia, programa que tem por
objetivo atender a professores em exercício profissional. Como parte, ainda, deste programa, a
Instituição oferece o Curso de Licenciatura em Pedagogia – habilitação no magistério das
séries iniciais, o qual se destina exclusivamente aos docentes em serviço da rede pública e
privada.
Verifica-se que, ao longo dos cinco anos, houve apenas um acréscimo de trinta vagas,
(só para a graduação de oferta regular), mesmo sabendo-se que as pesquisas educacionais
sinalizam uma demanda contida para a ampliação desse acesso, presente na agenda das
políticas Públicas de Educação Superior.
ÁREA
CURSO
Licenciatura em Ciências Biológicas
Bacharelado em Ciências Biológicas
Licenciatura em Educação Física
Ciências Naturais e da Saúde
Enfermagem
Ciências Farmacêuticas
Odontologia
Medicina
Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Administração
Direito
Ciências Humanas e Filosofia
Licenciatura em História
Licenciatura em Geografia
Bacharelado em Geografia
Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura em Letras com Língua Espanhola
Licenciatura em Letras com Língua Francesa
Letras e Artes
Licenciatura em Letras com Língua Inglesa
Licenciatura em Letras Vernáculas (FSA)
Licenciatura em Letras Vernáculas (Santo Amaro)
Engenharia Civil
Licenciatura em Física
Bacharelado em Física
Ciências Exatas e Tecnologia
Engenharia de Alimentos
Licenciatura em Matemática
Engenharia da Computação
TOTAL
FONTE: Relatório de gestão 2003-2007 / UEFS/PROGRAD – dez/2007 / Elaboração própria (2008).
VAGAS
2003
2007
40
40
40
40
60
80
80
80
30
30
60
60
30
30
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
40
40
40
40
80
80
40
40
30
30
40
40
80
80
80
80
80
80
40
40
40
40
80
80
80
80
30
40
1.520
1.550
Quadro 6: Cursos de Graduação de Oferta Regular na UEFS com Respectivas Vagas Anuais,
2003-2007
81
Cursos de graduação de oferta especial
A partir de 1999, em face de acentuada demanda no Estado da Bahia para a Formação
de Professores, marcando o momento em que a graduação amplia os espaços e oportunidades
para atendimento das carências localizadas, e para novas experiências didático-pedagógicas, a
UEFS passa a ofertar, em regime especial, Cursos de Licenciatura de Pedagogia com
habilitação nas Séries Iniciais, com 1.300 vagas distribuídas nos treze municípios
conveniados. Mais tarde, em 2005, também sob regime especial, passam a ser oferecidas mais
500 vagas, através de oito Cursos para atendimento a professores atuando em classes de 5ª a
8ª série e no Ensino Médio, mediante convênio com a Secretaria da Educação do Estado.
Para efetivação desses Cursos de Oferta Especial, tornou-se necessária a realização de
um processo seletivo próprio, direcionado a professores em serviço nas escolas públicas da
Rede Municipal (para as séries iniciais) e da Estadual (das séries finais do ensino fundamental
e do ensino médio) que prescindiam da Formação Superior pertinente. Tanto o processo
seletivo quanto a concepção e a operacionalização curricular apresentam características e
organização ajustadas aos aspectos peculiares à qualificação docente para a Educação Básica,
o que tem permitido a relação orgânica desta com a Educação Superior. Este processo seletivo
ocorreu nos treze municípios conveniados que se encontram abaixo relacionados no Quadro 7.
MUNICÍPIOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
2003
Amélia Rodrigues
Conceição do Jacuípe
Feira de Santana
Irará
Itaetê
Muritiba
Ouriçangas
Santo Amaro
2007
Além dos 11 municípios integrantes desde 2003,
aderiram ao Programa, em 2004:
12. Lençóis
13. Água Fria
Santo Estêvão
10. São Francisco do Conde
11. São Sebastião do Passé
Fonte:UEFS/DEDU- Projeto Pedagógico do Curso para Formação de Professores em Serviço (2004)
UEFS/PROGRAD-dez/2007 / Elaboração própria (2008).
Quadro 7: Municípios que Celebraram Convênio com a UEFS para Realização do Programa de
Formação de Professores das Séries Iniciais, 2003-2007
Para a formação de professores em serviço das séries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio foi viabilizado atendimento a 400 docentes com uma turma funcionando na
sede da UEFS das diversas licenciaturas, alcançando uma área de abrangência de dezesseis
82
municípios, e, uma segunda turma no campus de Santo Amaro para Licenciatura em Letras
Vernáculas, esta, contemplando atendimento de docentes em serviço de nove municípios
conforme elencado no Quadro 8.
CAMPUS
Feira de Santana
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
MUNICÍPIOS
Amélia Rodrigues
Angüera
Antonio Cardoso
Candeal
Conceição da Feira
Conceição do Jacuípe
Coração de Maria
Feira de Santana
Ipecaetá
Irará
Santa Bárbara
12. Santo Estêvão
13. Santanópolis
14. Serra Preta
15. São Gonçalo dos Campos
16. Tanquinho
1. Cachoeira
2. Governador Mangabeira
3. Muritiba
4. Santo Amaro
5. São Félix
Santo Amaro
6. São Francisco do Conde
7. São Sebastião do Passé
8. Saubara
9. Teodoro Sampaio
FONTE: UEFS/PROGRAD-dez/2007 / Elaboração própria (2008)
CURSOS
Licenciatura em Matemática
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Letras Vernáculas
Licenciatura em História
Licenciatura em Geografia
Licenciatura em Letras com Inglês
Licenciatura em Física
Licenciatura em Letras Vernáculas
Quadro 8: Municípios Conveniados para o Programa de Formação de Professores – Convênio
SEC-BA, 2003-2007
2.4.2 O Ensino de Pós-Graduação: das preliminares aos atuais avanços
A Pós-Graduação lato sensu teve seu desenvolvimento a partir de 1995, com a oferta
de sete Cursos de Atualização e cinqüenta e nove Cursos de Especialização, conforme a
Tabela 3, a seguir. Alguns deles serviram de embrião para vários programas de PósGraduação stricto sensu em nível de mestrado.
83
Tabela 3: Número de Concluintes dos Cursos de Atualização – UEFS, 1996-2000
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Nº
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Área do Conhecimento
Dos Cursos
Turmas
1996
CURSOS PRÓPRIOS
Ciências Humanas
Direito Sanitário
3
Teoria e Metodologia da História
4
Contabilidade Decisorial
1
Filosofia
1
Gestão Empresarial
5
Geografia do Semi-Árido Brasileiro
1
Direito e Cidadania
1
Finanças Empresariais
2
Antropologia e Turismo: Patrimônio
1
Economia Financeira e Análise de Investimentos
1
Tecnologia e Ciências Exatas
Geociências
1
Gerenciamento da Construção Civil
3
Informática Educativa
3
Educação Matemática
3
Informática em Saúde
1
Ciências Naturais e da Saúde
Saúde Pública
2
Periodontia
2
Zoologia
2
Entomologia
1
Sistemática de Angiosperma com Ênfase na Flora do Nordeste
1
Gerência de Unidades em Saúde – GERUS
1
Prótese Dentária
2
Odontologia Legal
1
Odontologia em Saúde Coletiva
1
Odontopediatria
1
Endodontia
1
Cirurgia e Traumatologia Bucomaxilofacial
1
Letras e Artes / Educação
Alfabetização
3
Estudos Literários
2
Supervisão Escolar
2
Metodologia do Ensino de Desenho
2
Lingüística Aplicada à Língua Portuguesa
2
Lingüística Aplicada à Língua Inglesa
2
Lingüística Aplicada à Língua Francesa
1
Língua Portuguesa: Texto
1
Língua Portuguesa: Gramática
2
Língua Portuguesa: Texto e Gramática
2
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
2
Literatura e Diversidade Cultural
1
Língua Espanhola
1
Área do Conhecimento
Turmas
Dos Cursos
1996
CHANCELADOS / CONVENIADOS
Ciências Humanas
Administração Pública
24
61
Administração Pública com Aprofundamento
2
Gestão em Equipamentos Comunitários
1
Administração Tributária
2
Gestão de Cidades
2
Liderança Organizacional (SEC/BA)
2
Gestão e Metodologia do Ensino
2
História (IAT*)
1
Geografia (IAT*)
1
Tecnologia e Ciências Exatas
Ciências (IAT*)
1
Letras e Artes / Educação
A Formação do Professor Alfabetizador
1
Psicopedagogia
1
-
Alunos Concluintes
1997
1998
1999
2000
Total
10
-
16
36
-
13
7
8
21
-
13
8
41
-
32
29
7
8
57
8
41
-
24
-
16
-
5
27
13
-
4
-
5
16
51
17
-
12
-
20
37
-
12
5
11
11
-
12
21
-
20
24
5
11
37
12
11
21
-
17
14
13
47
19
-
29
26
25
26
30
16
1
47
108
19
-
12
12
6
19
13
30
5
11
1
108
Alunos Concluintes
1997
1998
1999
2000
Total
87
25
-
330
29
49
37
70
61
42
47
21
-
-
499
29
25
49
37
70
61
42
47
-
49
-
-
49
-
18
-
-
-
18
-
84
TOTAL
110
61
174
*IAT – Instituto Anísio Teixeira- Centro de Treinamento para Professores
FONTE: Divisão de Assuntos Acadêmicos/Relatório para Processo de Recredenciamento, 2001.
929
292
209
1.665
Conforme dados apresentados pela PPPG afere-se a evolução da oferta de cursos de
Pós-Graduação lato sensu nos últimos cinco anos, 2003-2007 (Gráfico 1) e a entrada anual
dos discentes nestes cursos (Gráfico 2). Pode-se, assim, observar uma gradativa redução da
oferta lato sensu que se justifica pelo crescimento das oportunidades em Pós-Graduação
stricto sensu.
FONTE: UEFS Relatório de atividades 2007.
Gráfico 1: Oferta dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu – UEFS, 2003-2007
FONTE: UEFS Relatório de Atividades 2007.
Gráfico 2: Alunos Ingressantes nos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu – UEFS, 2003-2007
A Pós-Graduação stricto sensu foi implantada a partir de 1997. Até 2003, com quatro
Cursos de Mestrado próprios (Saúde Coletiva, Botânica, Literatura e Diversidade Cultural e
85
Filosofia e História das Ciências13), evolui para nove cursos de 2003 a 2006, acrescidos dos
Programas de Mestrados em Modelagem em Ciências da Terra e do Meio Ambiente,
Engenharia Civil e Ambiental, Desenho, Cultura e Interatividade, Biotecnologia e
Desenvolvimento Sustentável, caracterizando um crescimento de 125% nesse período. O
primeiro doutorado institucional passou a ser oferecido em 2002 (Botânica), tendo um
incremento de 300% com a oferta de outros três cursos em 2006 (Biotecnologia, Ensino,
Filosofia e História das Ciências e Ciência da Computação).
Em 2007, a pós-graduação stricto sensu passa a oferecer mais três mestrados
(Recursos Genéticos Vegetais, Zoologia e História) e mais um doutorado (Difusão do
Conhecimento), como se pode observar no Quadro 9.
DEPARTAMENTO
PROGRAMA
Programa de Pós-Graduação em Biotecnologia (M/D)
Programa de Pós-Graduação em Botânica (M/D)
BIO
Programa de Pós-Graduação em Recursos Genéticos Vegetais (M)
Programa de Pós-Graduação em Zoologia (M)
Programa de Pós-Graduação em História (M)
CHF
Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências (M/D)*
EXA
Programa de Pós-Graduação em Modelagem e Ciências da Terra e do Ambiente (M)
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural (M)
LET
Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade (M)
SAU
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (M)
Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil e Ambiental (M)
TEC
Doutorado em Ciência da Computação*
Doutorado em Difusão do Conhecimento*
CIS
Mestrado em Desenvolvimento Sustentável*
*Estes cursos resultam de parcerias entre a UEFS e outras instituições.
M = Mestrado / D = Doutorado
FONTE: UEFS/PPPG / Elaboração própria (2008)
Quadro 9: Cursos Institucionais de Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 2007
O ensino da pós-graduação se apresenta em ritmo crescente, assumindo nova
performance no contexto acadêmico-social, conforme qualificação do seu quadro docente.
Dessa forma, constitui-se em um vetor de avanços de desenvolvimento da pesquisa e
intensifica a produção científica na busca de soluções alternativas para os problemas que
afetam as condições de vida da população.
A ampliação de oferta de cursos e vagas é promovida compatibilizando-se o
atendimento às demandas e possibilidades internas e externas, o que fica bem expresso no
Gráfico 3.
13
Inicialmente denominado Estudos Interdisciplinares sobre Ciências e Educação.
86
FONTE: UEFS Relatório de Atividades 2007.
Gráfico 3: Número de Alunos Ingressantes na Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 1997-2007
Para a consolidação da Pós-Graduação stricto sensu constatou-se um planejamento de
longo prazo, como parte do Planejamento Estratégico, com forte ênfase na capacitação
docente, priorização do ingresso de docentes para as classes de Adjunto e Titular com vistas
ao atendimento pleno das atividades de ensino (graduação e pós-graduação) e pesquisa. Ao
lado dessa iniciativa envidaram-se investimentos institucionais em infra-estrutura e captação
de financiamentos externos para a Pesquisa.
Esta importante evolução que os cursos de Mestrado e Doutorado apresentam,
notadamente nos últimos dez anos, também foi amparada pelo desenvolvimento da pósgraduação lato sensu, com a oferta de cursos de especialização voltados para atualização em
área específica. Conclui-se que a expansão da pós-graduação stricto sensu é conseqüência de
uma política de pesquisa e pós-graduação com foco na qualificação docente e na atração,
através de concursos públicos, de docentes qualificados e titulados.
Qualificação docente: destaque e relevância
A política de recursos humanos dá indícios de ser tratada com caráter prioritário no
contexto administrativo da UEFS, a despeito dos limites impostos pela dependência do
Estado. Assim, prevaleceram oportunidades efetivas de crescimento pessoal e profissional e
de que se deu ao quadro de pessoal (notadamente à categoria dos docentes) um tratamento
87
respaldado no reconhecimento dos seus direitos, no respeito à dignidade de sua pessoa e na
compreensão de suas necessidades fundamentais. Foi com essa visão que os dirigentes
universitários inseriram nos últimos Planejamentos Estratégicos, e no Plano de
Desenvolvimento Institucional, determinadas metas para a área de pessoal, a saber:
qualificação do corpo docente, expansão do quadro de professores doutores e estímulo à
fixação desses professores na Instituição através de incentivos à docência/pesquisa;
qualificação de servidores técnico-administrativos com a implantação de um programa
permanente de capacitação, dentre outras. Apesar de ambiciosas, essas metas foram se
tornando-se possíveis, graças ao esforço permanente dos gestores que se sucederam neste
período, cujo propósito é o de buscar o crescimento apoiado no desenvolvimento e na
qualificação das pessoas, o que fica evidenciado na Tabela 4, na qual se configura a evolução
do quadro docente por departamento, no período entre 2003 e 2007.
Tabela 4: Docentes Efetivos e Temporários por Departamento – UEFS, 2003-2007
90
87
87
90
90
12
BIO
77
73
72
70
71
18
CHF
111
108
110
110
112
11
CIS
72
74
69
67
68
13
EDU
55
60
66
67
69
20
EXA
23
26
27
27
27
3
FIS
78
80
78
76
74
17
LET
150
160
166
183
191
35
SAU
47
51
58
62
67
1
TEC
703
719
733
752
769
190
TOTAL
FONTE: UEFS/Relatório de gestão 2003-2007.
2007
2006
2005
2004
2003
2007
2006
TOTAL
2005
2004
2003
2007
VISITANTE
2006
2005
2004
2003
2007
2006
SUBSTITUTO
2005
2004
DEPTO
2003
EFETIVO
8
4
1
1
12
5
5
3
1
114
100
96
94
10
8
13
9
3
2
2
3
2
98
85
82
86
92
82
12
6
6
5
5
1
-
1
1
127
121
116
117
118
13
8
27
22
6
3
1
1
1
91
90
78
95
91
13
7
5
3
2
4
3
4
3
77
77
76
76
75
2
-
6
5
7
3
1
2
2
33
31
28
35
34
13
7
9
8
11
6
5
4
2
106
99
90
89
84
37
31
25
15
13
10
5
6
4
198
207
202
214
210
1
-
-
-
13
12
5
2
2
61
64
63
64
69
109
71
92
68
72
46
27
26
18
905
874
831
870
855
Como consequência dessa política o Programa de Capacitação de Docentes colocou a
UEFS, no ano de 2006, em primeiro lugar entre todas as Universidades Estaduais do Norte e
Nordeste do país no que se refere à titulação.
Assim, em maio de 2007, a Universidade conta com seu corpo docente constituído de
355 mestres e 262 doutores, ampliando até final de 2007 para 280 doutores (Tabela 5) com
81,6% de mestres e doutores do seu quadro efetivo. Estes números mostram um patamar, no
que tange ao percentual de titulação, bem acima do mínimo legalmente exigido pelo Plano
Nacional de Educação, que é de 30%, conforme demonstrado na Tabela 6 que apresenta a
qualificação dos professores, por Departamento.
88
Tabela 5: Docentes Efetivos por Titulação e Departamento – UEFS, 2003-2007
BIO
CHF
CIS
EDU
EXA
FIS
LET
SAU
TEC
TOTAL
2007
2006
2005
2004
2003
2007
Totais
2006
2005
2004
2003
2007
2006
Doutores
2005
2004
2003
Mestres
2007
2006
2005
2003
2007
Especialistas
2006
2005
2004
2003
Graduados
2004
D
E
P
T
O
3
3
2
5
4
2
1
3
3
5
1
4
3
4
3
3
2
5
1
2
3
3
3
1
2
5
1
2
2
3
3
1
2
5
1
2
3
2
3
22
12
42
8
7
1
16
48
11
14
10
34
7
8
1
18
47
8
13
8
32
7
8
16
42
8
15
7
31
8
6
15
44
7
15
8
31
6
6
13
47
7
31
47
56
51
30
9
43
70
23
24
42
59
51
32
8
36
72
25
24
40
59
46
35
7
34
80
26
23
39
57
43
35
7
31
90
26
19
37
58
47
36
7
29
92
30
37
15
10
11
13
13
15
30
12
46
18
10
15
16
17
23
37
15
47
22
14
15
21
20
25
41
21
51
22
17
15
24
20
27
47
26
55
24
18
14
25
20
29
50
27
90
70
111
72
55
23
78
150
47
87
73
108
74
60
26
80
160
51
87
72
110
69
66
27
78
166
58
90
70
110
67
67
27
75
184
62
90
71
112
68
69
27
74
191
67
20
26
22
19
19
167
147
134
133
133
360
349
351
351
355
156
197
226
249
262
703
719
733
752
769
FONTE: UEFS/Relatório de gestão 2003-2007.
Tabela 6: Docentes por Departamento, Titulação e Classe – UEFS, 2007
DEPTO
TITULAÇÃO
Auxiliar
Assistente
BIO
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
1
6
2
0
9
0
3
16
4
23
2
3
1
0
6
2
24
16
1
43
Total
CHF
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
CIS
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
EDU
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
EXA
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
FIS
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
LET
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
SAU
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
TEC
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total
TOTAL UEFS
CLASSE
Adjunto
VÍNCULO
Efetivo
Contratado
*
TOTAL
Titular
Pleno
0
3
0
20
23
0
2
3
26
31
0
0
0
6
6
1
14
21
56
92
0
1
1
3
5
1
15
22
59
97
0
2
24
3
29
1
4
34
5
44
0
1
4
16
21
1
1
5
7
14
0
1
23
6
10
0
0
4
5
9
0
0
0
3
3
0
0
0
1
1
2
7
32
28
69
4
29
59
19
111
0
0
8
3
11
0
10
5
1
16
2
7
40
31
80
4
30
64
20
127
1
3
4
0
8
0
0
31
4
35
0
0
7
10
17
0
1
0
5
6
0
0
0
0
0
1
4
42
19
65
0
17
12
1
30
1
21
54
20
96
1
2
4
0
7
1
3
26
1
31
0
0
4
17
21
0
1
2
6
9
0
0
0
2
2
2
6
36
26
70
0
2
6
2
10
2
8
42
28
80
0
0
0
0
0
0
0
6
1
7
0
0
0
13
13
0
0
0
5
5
0
0
0
1
1
0
0
6
20
26
0
2
4
8
14
0
2
10
28
40
2
8
4
0
14
0
1
24
4
29
1
1
1
16
19
0
0
0
7
7
0
0
0
3
3
3
10
29
30
72
0
3
4
3
10
3
13
33
33
82
0
34
16
1
51
1
6
61
10
78
0
5
7
24
36
1
1
6
18
26
0
0
0
1
1
2
46
90
54
192
0
14
6
2
22
2
60
96
56
214
1
2
1
0
4
0
3
23
10
36
1
2
4
13
20
1
0
2
5
8
0
0
0
0
0
3
7
30
28
68
0
0
4
4
8
3
7
34
32
76
142
312
184
111
17
766
126
* Os contratados se representam por professores visitantes (título de doutor) ou substitutos (título mínimo de especialista)
FONTE: UEFS/PROGRAD-dez/2007 / Elaboração própria (2008).
892
89
Cabe ressaltar que todos os docentes e técnicos da UEFS em capacitação que reúnem
as condições necessárias de estarem matriculados em Instituições credenciadas e terem sido
liberados total ou parcialmente, conforme decisão administrativa pertinente, são contemplados
com bolsas do Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica – PICDT/CAPES14
ou Bolsa PACDT/UEFS (Programa de Ajuda de Custo para Docentes e Técnicos).
2.5 A Pesquisa na UEFS
A UEFS, enquanto centro de criação e produção do conhecimento, tem na pesquisa o
seu fulcro dinamizador. Os resultados se refletem no interior da própria universidade,
emprestando qualidade às atividades de ensino e à extensão universitária, estendendo-se à
comunidade/sociedade à medida que contribui para o desenvolvimento científico e
tecnológico, socioeconômico, artístico-cultural e político.
A pesquisa passa, então, a ser gradualmente desenvolvida, vinculada à graduação
(iniciação científica), à pós-graduação e à extensão. Com o expressivo crescimento do número
de mestres (345) e, principalmente, de doutores (280) a UEFS vem ampliando sua
competência na captação de recursos junto às agências de fomento.
Esse quantitativo de qualificação docente contribui decisivamente para o proporcional
crescimento do número de Grupos de Pesquisa cadastrados na Pró-Reitoria de Pós-Graduação
(PPPG), conforme Tabela 7 e no CNPq, conforme Tabela 8, os quais se distribuem entre todas
as grandes áreas do conhecimento, a saber: Ciências da Saúde, Ciências Exatas e da Terra,
Ciências Biológicas, Engenharias, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas,
Lingüística, Letras e Artes.
Tabela 7: Projetos de Pesquisa Cadastrados na UEFS, 2003-2007
ÁREAS
Ciências Biológicas
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Ciências Agrárias
Ciências Exatas e da Terra
Educação
Física
Lingüística, Letras e Artes
Saúde
Engenharias
TOTAL
14
2003
2004
2005
2006
2007
76
11
16
44
29
39
29
244
90
13
34
49
31
46
37
300
103
14
32
64
30
69
46
358
62
8
34
62
23
55
36
280
80
11
10
50
19
21
29
58
45
323
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior.
90
FONTE: UEFS Relatório de Atividades 2007.
Tabela 8: Grupos de Pesquisa Cadastrados no CNPq, 2003-2007
ÁREAS
Ciências Biológicas
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Ciências Agrárias
Ciências Exatas e da Terra
Lingüística, Letras e Artes
Saúde
Engenharias
TOTAL
2003
11
3
8
12
4
9
4
51
2004
16
2
14
21
7
12
9
81
2005
23
2
14
27
8
13
7
94
2006
23
4
20
2
29
19
15
9
121
2007
18
3
18
2
25
15
14
7
102
FONTE: UEFS/PPPG/Relatório Setorial de Atividades, nov/2007.
Dos Projetos cadastrados, cerca de 40% estão voltados para estudos específicos do
Semi-Árido, região priorizada na missão institucional.
O Departamento de Ciências Biológicas se destaca pela relevância das pesquisas
realizadas tanto no Semi-Árido quanto na Região da Chapada Diamantina e algumas áreas
litorâneas. Diversos temas são tratados nesses trabalhos de investigação científica, a exemplo
da Bioecologia, Biotecnologia, Botânica, Desenvolvimento Sustentável, Genética, Insetos,
Meio Ambiente e Peixes entre outros.
As pesquisas relativas à área de Botânica têm conquistado notoriedade estadual,
nacional e internacional (decorrente de Convênio de Cooperação Internacional assinado entre
a UEFS e o Instituto de Pesquisa Kill Garden, na Inglaterra). A liderança do Grupo de
Pesquisa de Botânica da UEFS se afirma e assume a Coordenação de relevantes projetos
financiados pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, dentre os quais o Instituto do Milênio do
Semi-Árido (IMSEAR), que conta com a participação de dezoito instituições do Nordeste,
tendo recebido um financiamento de cerca de seis milhões de reais em quatro anos de atuação,
e
desenvolvendo atividades em quatro grandes áreas temáticas de pesquisa, a saber:
Biodiversidade (levantamento de flora e fauna); Bioprospecção (fitoquímica e farmacologia);
Recursos Genéticos e Recursos Hídricos.
A realização da pesquisa, no interior da UEFS, responde por conquistas importantes,
como: a qualificação do ensino de graduação; a implantação e consolidação gradativa da pósgraduação lato e stricto sensu; a melhoria substantiva do perfil de titulação e da capacitação
docente; a institucionalização de inúmeros projetos de extensão, o que confere nova dimensão
a essa atividade; a consolidação de grupos emergentes de pesquisa; o fortalecimento de linhas
de pesquisa; a criação e ampliação do número de núcleos temáticos; a implementação do
programa e iniciação científica; o desenvolvimento da política de intercâmbio e da
91
cooperação técnico-científica em âmbito nacional e internacional; a crescente aprovação de
projetos de pesquisa em agências e organismos brasileiros e estrangeiros de fomento à
pesquisa; entre muitas ações revitalizadoras do processo e das práticas universitárias.
Com o considerável crescimento do número de Doutores, a Universidade teve
ampliada a sua competência na captação de recursos junto às agências de fomento, sendo este
um dos fatores responsáveis pelo crescimento do número de projetos de pesquisa cadastrados
ao longo desses cinco anos e pela melhoria das condições de funcionamento dos laboratórios.
Este aspecto foi fundamental para que a instituição, hoje, possua 323 projetos de pesquisa
institucionais cadastrados na PPPG, os quais estão diretamente relacionados ao Programa de
Iniciação Científica (IC), o que contribui, também, para a formação discente na prática da
pesquisa. No total, pelos registros da Tabela 9, são gerenciadas 350 bolsas de Iniciação
Científica das quais 140 correspondem ao Programa PROBIC, cujo investimento é de
responsabilidade da própria instituição.
Tabela 9: Distribuição do Número de Bolsas por Departamento segundo sua Modalidade –
UEFS, 2007
DEPARTAMENTO
BIO
CHF
CIS
EDU
EXA
FIS
LET
SAU
TEC
TOTAL
IC JÚNIOR
10
3
2
3
7
4
7
18
54
FAPESB
16
4
4
7
8
6
16
34
12
107
PIBIC
06
2
3
2
3
3
7
8
5
49
PROBIC
28
9
7
7
22
7
14
29
17
140
TOTAL
60
18
14
18
36
23
41
78
52
350
FONTE: UEFS / Relatório de Atividades 2007
Os docentes pesquisadores da UEFS vêm, crescentemente, obtendo financiamentos
externos ao submeterem seus projetos às agências de fomento. Ao final do ano de 2007,
26,3% dos projetos cadastrados possuíam registros destes financiamentos externos com
destaque para as áreas de Biologia e Tecnologia que detêm maiores percentuais desse total.
As principais agências financiadoras são os Ministérios da Ciência e Tecnologia, do Meio
Ambiente e de Saúde, o Banco do Nordeste (BNB), o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente
(IBAMA), o CNPq e no Estado da Bahia, destaca-se a Fundação de Apoio à Pesquisa,
(FAPESB). Todas essas agências têm destinado expressivos recursos para apoio aos projetos
de pesquisa da UEFS.
92
O crescimento dessas atividades pode ser verificado através do incremento do número
de grupos de pesquisa registrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, atingindo
avanço de mais de 100% nos últimos cinco anos, em todas as áreas do conhecimento.
Verifica-se, portanto, na Tabela 10 que, como indicativo do seu compromisso com o
desenvolvimento socioeconômico da Região, a UEFS reflete esforços permanentes para
fortalecer a pesquisa em diversos ramos do conhecimento.
Tabela 10: Recursos Externos captados por Projeto de Pesquisa – UEFS, 2003-2007
2003
Modalidades
Qtde.
Projeto
CNPq
Instituto Milênio
– MCT/CNPq
Petrobras
Fundação Vitae
FNMA
MMA
Coelba
FAPESB
FINEP
MCT-PPBio
RENORBIO/BNB
BNB
CAPES
TOTAL
2004
Qtde.
Projeto
17
1
Valor
(R$)
520.000,00
2.490.740,00
17
1
Valor
(R$)
260.000,00
773.866,00
1
1
1
1
1
8
2
33
275.000,00
300.000,00
300.000,00
300.000,00
280.000,00
992.780,00
1.630.000,00
7.088.520,00
1
1
2
1
1
50
2
1
1
78
137.500,00
105.000,00
200.000,00
100.000,00
140.000,00
4.906.102,99
1.244.047,00
1.500.000,00
1.500.000,00
10.866.515,99
2005
2006
Qtde.
Projeto
12
2
Valor
(R$)
828.673,00
3.649.339,00
2
3
Valor
(R$)
138.000,00
2.549.339
2
43
1
4
64
200.000,00
2.762.267,85
630.000,00
1.618.480,76
9.688.760,61
24
1
1
31
75.000,00
300.000,00
884.429,82
1.300.000,00
400.000,00
400.000,00
849.575,66
6.896.344,48
Qtde.
Projeto
2007
1
-
Valor
(R$)
79.350,00
-
1
1
3
164.310,26
28.800,00
272.460,26
Qtde.
Projeto
FONTE: UEFS/ Relatório de Gestão (2003-2007).
A Produção Científica no Contexto da Educação
A produção científica se reveste da maior importância no conjunto das atividades
universitárias, porque é através dessa prática que o conhecimento produzido no interior da
universidade é difundido e democratizado – uma das finalidades do fazer universitário –
levando até à comunidade/sociedade informações e/ou alternativas para a solução de seus
problemas e para o desenvolvimento integrado e sustentável. É a produção científica, ainda,
um instrumento de que dispõe a universidade para prestar contas à sociedade, mostrando os
resultados, a pertinência e a relevância de suas ações. É também o espelho do desempenho
docente e discente, nas atividades indissociáveis de ensino, pesquisa e extensão, traduzindo o
esforço institucional de produção própria.
A presente pesquisa mostra que a instituição em questão, a UEFS, tem registrado
desenvolvimento considerável na produção científica, graças à consolidação das condições
essenciais a exemplo de capacitação docente, realização de pesquisas, construção de
93
laboratórios, ampliação do acervo bibliográfico e da aquisição de recursos eletrônicos
modernos, entre outros.
Os departamentos acadêmicos vêm trabalhando para a ampliação da produção
científica, publicando livros, encaminhando artigos para revistas e periódicos especializados,
levando as suas pesquisas a fóruns nacionais e internacionais para debate público, relatando
os resultados e os impactos gerados pelas investigações científicas na realidade local/regional,
enfim, dando visibilidade às próprias pesquisas e à Instituição.
A UEFS possui atualmente vinte e dois veículos próprios de circulação da Produção
Científica nas diversas áreas do conhecimento, dentre eles Revistas, Cadernos, Boletim,
Folhetim, Jornal e Anuário Astronômico. Destaque-se, ainda, as Teses de Doutoramento,
Dissertações de Mestrado, Anais, Livros e Cartilhas, produzidos por docentes da Instituição.
Além das 230 dissertações de mestrado e vinte e três teses de doutorado (Tabela 11),
defendidas desde a criação dos cursos até o ano de 2007, as pesquisas realizadas nos cursos de
Pós-Graduação stricto sensu reverteram-se em um significativo número de publicações em
periódicos nacionais e internacionais reconhecidos por sua qualidade. Na Tabela 12 consta o
número de publicações, por programa, no período de 2003 a 2007, ou no período desde a
criação do curso até o ano de 2007.
Tabela 11: Demonstrativo das Dissertações e Teses Defendidas – UEFS, 2003-2007
DEPTO
PROGRAMA
Programa de Pós-Graduação em Biotecnologia
Programa de Pós-Graduação em Botânica
Programa de Pós-Graduação em Modelagem em Ciências da Terra e do
EXA
Ambiente
LET
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural
SAU
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva
TOTAL
FONTE: UEFS/PPPG/Relatório de Atividades 2007.
BIO
QUANTIDADE DE DEFESAS
DISSERTAÇÕES
TESES
11
63
23
1
60
95
230
23
Tabela 12: Publicações Relacionadas à Pós-Graduação Stricto Sensu – UEFS, 2003-2007
DEPTO
PROGRAMA
Programa de Pós-Graduação em Biotecnologia ( de 2005 a 2007)
Programa de Pós-Graduação em Recursos Genéticos Vegetais
Programa de Pós-Graduação em Botânica (de 2003 a 2007)
Programa de Pós-Graduação em História
CHF
Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências
(CHF/EXA)
Programa de Pós-Graduação em Modelagem em Ciências da Terra e do
EXA
Ambiente
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural
LET
Programa de Pós-Graduação em Desenho, Cultura e Interatividade
TEC
Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil e Ambiental
SAU
Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (de 2003 a 2007)
FONTE: UEFS/PPPG/Relatório de Atividades 2007.
BIO
PERIÓDICOS
NACIONAIS
162
189
-
PERIÓDICOS
INTERNACIONAIS
370
122
69
58
29
-
26
06
104
87
94
2.6 A Extensão na UEFS
A política de extensão na UEFS é compreendida como uma ação que possibilita a
interação entre universidade e sociedade, constituindo-se em elemento capaz de
operacionalizar a relação teoria e prática, promovendo a troca entre os saberes acadêmico e
popular.
Assim concebido, o setor extensionista da UEFS mostra-se receptivo às mudanças
decorrentes de suas próprias práticas, com base nas críticas da comunidade universitária e nas
exigências advindas da comunidade local. A sua missão é promover a integração do
conhecimento acadêmico e popular em parceria com a comunidade, com vistas a contribuir
para o desenvolvimento regional/local para a melhoria da qualidade de vida.
Desde 1981, a ainda Pró-Reitoria Acadêmica (que era responsável pelo Ensino, pela
Pesquisa e Extensão) como resposta aos reclames regionais, iniciou sua trajetória de ações
extensionistas, com intervenção educativa, atuando junto às Escolas do então 1º e 2º grau, sob
a forma de Cursos de “reciclagem”15 de professores em exercício docente. Com este propósito
passou a desenvolver programas institucionais e interinstitucionais de caráter interdisciplinar
e interdepartamental desde 1982. Dentre eles há que se destacar os de Capacitação
Continuada do Professor no Programa de Integração da Universidade com a Escola Básica
(que continuam até o ano de 2008), somados aos variados Programas de Alfabetização de
Jovens e Adultos, os de Qualificação Profissional, de Atendimento à Saúde e ao Meio
Ambiente, dentre outros, tendo sido destacada a partir de 2003, a execução do Programa
Universidade para Todos. Este programa visa ao atendimento à preparação de estudantes
egressos da Educação Básica (concluintes ou tendo concluído os estudos na Escola Pública)
que se submetem ao Processo Seletivo que dá acesso ao Ensino Superior, e é viabilizado por
Convênio assinado com a Secretaria da Educação do Estado da Bahia com as Universidades
Públicas Baianas.
A viabilização do Programa resultou da parceria da UEFS com a Secretaria Estadual e
as Secretarias Municipais de Educação e vem atendendo à crescente demanda de estudantes,
desde 2003, pelo que se apresenta na Tabela 13, contemplando, em 2006, 3.690 estudantes da
rede pública que se distribuíam em nove municípios.
15
Expressão que até os anos 80 representava um processo de Formação Continuada para docentes.
95
Tabela 13: Programa Universidade para Todos (UPT) – UEFS, 2003-2006
ANO
MUNICÍPIO
INSCRI
TOS
2.401
474
101
2.976
4.094
490
81
4.665
4.555
659
66
212
5492
11.520
66
664
480
205
MATRICUL
ADOS
1.572
163
50
1.785
1.575
175
50
1.800
1.659
180
50
120
2.009
2.870
50
250
100
50
100
120
50
100
APROVA
DOS
Feira de Santana
35
2003
Santo Amaro
Lençóis
TOTAL
3
35
Feira de Santana
60
2004
Santo Amaro
Lençóis
TOTAL
3
60
Feira de Santana
Santo Amaro
98
2005
Lençóis
Amélia Rodrigues
TOTAL
4
98
Feira de Santana
Santo Amaro
Lençóis
Amélia Rodrigues
Cabaceiras do
2006.2
29
Paraguaçu
Terra Nova
305
Coração de Maria
230
Gov. Mangabeira
185
Santa Bárbara
TOTAL
9
13.655
3.690
29
Obs.: os alunos obtiveram aprovação nas seguintes instituições: UEFS;
UFBA; Escola Bahiana de Medicina,
UNIFACS, FTC, Faculdade Castro Alves; UNOPAR, UIEC.
FONTE: UEFS/ Relatório de Gestão 2003-2007 / PROEX Relatório 2007 / Elaboração própria (2008).
Em 2007, a Pró-Reitoria de Extensão apresenta os dados dos matriculados, 3.697
estudantes; dos concluintes, 2.450 e dos evadidos, 34%, por Município, conforme Tabela 14,
informando, ainda, que houve a participação de 242 professores-monitores, os quais são
estudantes de graduação da Universidade.
Tabela 14: Registro dos Estudantes Matriculados e Concluintes no UPT – UEFS, 2007
Município
Amélia Rodrigues
Cabaceira do Paraguaçu
Coração de Maria
Feira de Santana
Governador Mangabeira
Número Alunos
Matriculados
Número Alunos
Concluintes
Percentual de
Evasão
100
60
120
2.872
50
96
42
108
1.744
42
4%
30%
10%
39%
16%
96
Lençóis
Santa Bárbara
Santo Amaro
Terra Nova
TOTAL
FONTE: UEFS/PROEX (2008).
50
105
240
100
3. 697
30
81
209
98
2.450
40%
23%
13%
2%
34%
Na análise feita pela equipe da PROEX as causas da evasão podem ser atribuídas aos
seguintes fatores:
A evasão, nas turmas de Feira de Santana, ocorreu em virtude de acesso ao mercado
de trabalho, aprovação em Cursos Profissionalizantes e outros tantos determinantes
pertinentes aos centros urbanos do porte dessa cidade: deslocamento, violência,
drogas entre outros fatores;
Em Lençóis, cidade que tem o turismo como fonte de renda, a evasão alcança
índices altos, em decorrência do trabalho de guia turístico, exercido pela maioria dos
jovens, associado à falta de perspectiva de continuidade dos estudos, em outro
município, considerando que o Campus de Lençóis não oferece nenhum curso de
graduação. (UEFS/PROEX, 2008).
Também fica apresentado pela Pró-Reitoria de Extensão o fato de ter sido inscrita nos
processos seletivos uma reduzida percentagem dos próprios concluintes, conforme demonstra
o Gráfico 4, sobre o que assim se posiciona a PROEX:
Dos 2.450 (dois mil quatrocentos e cinqüenta) alunos concluintes do Projeto
Universidade para Todos, somente 1.681(hum mil seiscentos e oitenta e um), o que
equivale a 69%, inscreveram-se para o Vestibular 2007.1. Esperava-se um número
bem maior, considerando a isenção total para a inscrição no Processo Seletivo da
(UEFS/PROEX, 2008).
1400
1290
1200
AMÉLIA RODRIGUES
CABACEIRAS DO PARAGUAÇU
1000
CORAÇÃO DE MARIA
800
FEIRA DE SANTANA
GOVERNADOR MANGABEIRA
600
LENÇÓIS
SANTA BÁRBARA
400
SANTO AMARO
200
69
13
59
28
18
50
83
71
TERRA NOVA
0
Fonte: UEFS/PROEX (2008).
Gráfico 4: Número de Inscritos do UPT nos Processos Seletivos – UEFS, 2007-2008
97
A política da prática extensionista passa a se delinear como fator de transformação
social, intervindo crescentemente em ações desenvolvidas na Educação, Saúde e Meio
Ambiente, nas Ciências Biológicas, Trabalho e Ação Social e outras de caráter
Interdisciplinar. Trata-se de uma atuação que alcança mais de 200 municípios baianos,
abrangendo cinco microrregiões do centro-norte baiano, e se ampliando para os Estados de
Sergipe, Alagoas e Pernambuco, através do Programa Xingó (1999-2003)16. Observa-se pela
Tabela 15 a execução dos Projetos de Extensão Continuada no período de 2003 a 2007.
Tabela 15: Projetos de Extensão Continuada por Área – UEFS, 2003-2007
Biologia
9
9
8
8
Educação
13
12
25
13
4
17
9
7
16
9
6
Saúde
30
3
33
25
2
27
6
6
10
3
Educação Ambiental
5
1
6
20
20
4
4
7
Trabalho e Ação Social
6
3
9
4
3
7
12
2
14
5
4
Área Interdisciplinar
5
2
7
1
1
2
5
5
2
Tecnologia
1
1
TOTAL
59
21
80
63
10
73
45
9
54
40
24
Fonte: UEFS/Relatório de Gestão (2003-2007)/Relatório de Atividades (2007) / Adaptado pela autora (2008).
16
15
13
7
9
2
2
64
8
15
15
6
5
2
2
53
7
7
1
4
3
22
Total
Insterinstitucionais
Institucionais
2007
Total
Insterinstitucionais
Institucionais
2006
Total
Insterinstitucionais
Institucionais
2005
Total
Insterinstitucionais
Institucionais
2004
Total
Insterinstitucionais
ÁREA
Institucionais
2003
15
22
16
6
9
5
2
75
Programas e Projetos de Extensão na Área Educacional
Demarca-se na área educacional a institucionalização do trabalho de Extensão
Universitária, desenvolvendo diversas atividades para capacitar os docentes em serviço,
prenunciando a Formação Continuada que teve como marco decisivo inicial, em 1982, o
Programa de Integração da Universidade com a Escola Básica (PRUEB), voltado para
qualificar a educação na Escola Pública.
Importantes programas quer sejam em nível de ensino, de pesquisa e de extensão, ou
administrativo e de atenção ao estudante, que se deram como iniciativa de gestões anteriores,
continuam sendo desenvolvidos.
16
Programa em que a UEFS desenvolvia projetos nas áreas da Educação, Biologia e Meio Ambiente conjuntamente com a
UFBA e as Universidades Federais dos Estados de Alagoas, Pernambuco e Sergipe com apoio financeiro-logístico da
Companhia Hidroelétrica do São Francisco (CHESF) e da SUDENE, atendendo às específicas demandas de onze cidades dos
quatro Estados, que se localizam nas áreas emergenciais da seca.
98
Em nível de extensão, por exemplo, a UEFS mantém quarenta e dois Programas
Institucionais e vinte e quatro Interinstitucionais, nas diversas áreas do conhecimento, dentre
os quais destacamos o pioneiro PRUEB, que, através de diversos projetos, desenvolve ações
de Formação Continuada do Educador, em vários municípios com os quais a Instituição
mantém parceria, incluindo os de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão.
Entre 2003 e 2007, foram registrados os programas na área de educação relacionados
no Quadro 10.
Conhecer, Analisar, Transformar a Realidade Rural – Capacitação de
Professores Rurais
Projeto de Alfabetização: Formação Continuada de Professores Rurais
Livro Didático de Feira de Santana – História e Geografia
Programa de Aprimoramento Língua e Literatura Estrangeiras - PALLE
Centro de Estudos Francófanos
Portal Universitário – Aprendizagem de Línguas Estrangeiras para a cidadania
Alfabetização – professores Zona Rural
UEFS / PREFEITURAS
UEFS / ONGS
UEFS
UEFS
UEFS
UEFS
FONTE: UEFS/Relatório de Atividades (2007) / Adaptação da autora (2008).
Quadro 10: Programas da Área de Educação – UEFS, 2003-2007
Na área de educação, ainda em 2007, a Extensão continuou a desenvolver seus
projetos institucionais e inter-institucionais, incluindo alguns aos já existentes.
O Relatório de Atividades 2007 assim se expressa sobre os Projetos interinstitucionais:
Concentram-se no campo da Educação com a intenção de intervir na qualidade da
educação pública, cujo propósito dos mesmos é atender à dimensão acadêmica,
envolvendo professores e alunos da Universidade (UEFS, 2007, p.68).
Registra, ainda, o Relatório, os principais programas e projetos desenvolvidos ou em
desenvolvimento, em 2007: Todos pela Alfabetização (TOPA), alfabetizando 24.200 pessoas
em trinta e dois municípios; a quarta etapa do Brasil Alfabetizado atendendo 7.898
alfabetizando e 396 alfabetizadores, em 19 municípios; além do Projeto de Alfabetização nas
Áreas de Assentamento (PRONERA), desenvolvido em parceria com Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e Fundação de Apoio a Pesquisa, Ensino e Cultura
(FAPEC), alfabetizando 1.512 assentados com a participação de 108 alfabetizadores (UEFS,
2007).
Os projetos que se concentram no âmbito da educação buscam intervir na qualidade da
educação básica pública, atendendo também à dimensão acadêmica por envolver professores
e alunos da educação superior, possibilitando a participação de muitos graduandos como
bolsistas, o que favorece a articulação entre a teoria e a prática acadêmica.
99
No Quadro 11 ficam registrados os projetos de extensão inter-institucional com o
quantitativo do seu alcance e do envolvimento de cada segmento na ação extensionista.
Total de pessoas atendidas
32.735
Professores da UEFS diretamente envolvidos
Funcionários diretamente envolvidos
Estudantes bolsistas envolvidos
Alfabetizadores / Monitores
Coordenadores Locais
Municípios Atingidos
53
96
210
1919
92
103
FONTE: UEFS (2007) / Elaboração própria (2008).
Quadro 11: Projetos Educacionais de Extensão Interinstitucionais – UEFS, 2007
Também na área educativa, vários projetos vêm sendo realizados por parcerias
firmadas no sentido de atender às demandas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), como se
registra na Tabela 16. Ressalte-se que a atividade extensionista da EJA teve início em 1996,
quando foi direcionado o atendimento para todos os servidores da UEFS que ainda não
tinham concluído, na idade regular, sua escolaridade básica.
Tabela 16: Programa de Educação de Jovens e Adultos por Projetos e Parcerias – UEFS,
2003-2007
Professores
Alunos
atendidosMunicípios
Professores
Alunos
atendidosMunicípios
Professores
Alunos
283
4.500
17
326
6.520
28
295
6.817
7
74
1.845
2
30
700
-
-
-
32
11.286
14.100
29
818
17.175
32
745
14.428
-
-
-
Alunos
19
Professores
AtendidosMunicípios
2007
População Beneficiada
Alunos
2006
População Beneficiada
Professores
2005
População Beneficiada
AtendidosMunicípios
2004
População Beneficiada
AtendidosMunicípios
Parcerias
Secretaria de Educação MEC / Empresas Privadas / BNDES / Bradesco /
FIESP / SENAI-SP / SESI-SP / SUDENE /
do Estado / Prefeituras /
UEFS
Programa Alvorada / UEFS / Prefeituras
Projeto AJA BAHIA
Alfabetização Solidária
Projeto
2003
População
Beneficiada
FETAG / Pastiral Rurak /
INCRA / FAPEC
Projeto de Alfabetização em
Áreas de Assentamento
100
TOTAL
-
-
-
-
-
-
-
-
-
33
132
2.400
45
86
2.400
19
283
4.500
49
11.612
20.620
57
1.113
23.992
72
95
18.673
47
116
3.100
FONTE: UEFS/Relatório Gestão-2003-2007.
Os projetos interinstitucionais representam o processo de integração entre as
Universidades e as ações implementadas por órgãos governamentais que refletem as políticas
públicas propostas.
Observa-se, na Tabela 17, a participação dos alunos como bolsistas nas diversas ações
desenvolvidas considerando que esta oportunidade fortalecerá seu desempenho e o seu
crescimento enquanto profissional da educação.
No geral, configurando a atuação das ações extensionistas nas diversas áreas,
registram-se como resultados de 2003 a 2007 os seguintes projetos pelo Programa de Bolsas
Institucionais para discentes, como forma de viabilizar a atuação do estudante nas atividades
de ensino, pesquisa, extensão e cultura, num total de 266 bolsas envolvendo os graduandos
com seus vínculos de áreas específicas.
Tabela 17: Bolsas de Extensão – UEFS, 2003-2007
Área
2003
Qtde.
Núcleo /
Projeto /
Programa
Nº de
Bolsistas
2004
Qtde.
Núcleo /
Projeto /
Programa
Nº de
Bolsistas
2005
Qtde.
Núcleo /
Projeto /
Programa
Biologia
11
8
10
16
10
Educação
11
18
7
26
8
E. Ambiental
6
6
6
8
6
Letras
4
5
4
5
4
Interdisciplinar
5
7
5
Saúde
12
12
10
17
11
Tecnologia
2
1
1
1
1
C. Exatas
3
6
TOTAL
49
56
43
80
45
FONTE: UEFS/Relatório Gestão2003-2007 / Adaptado pela autora (2008).
2006
2007
Nº de
Bolsistas
Qtde.
Núcleo /
Projeto /
Programa
Nº de
Bolsistas
Qtde.
Núcleo /
Projeto /
Programa
Nº de
Bolsistas
11
22
5
2
5
14
59
7
9
2
2
5
8
33
7
17
4
1
2
8
39
7
9
2
2
5
8
33
5
14
2
1
2
8
32
Também integra as ações extensionistas a Feira do Semi-Árido, atividade coordenada
pela PROEX, implantada em 2001, considerada um evento de grande importância, pelo seu
amplo alcance social local e regional. Esta atividade, dadas as proporções dos resultados
obtidos de divulgação educativa da cultura, do comércio e dos diversos saberes disseminados
101
durante sua realização, passou a realizar-se anualmente, sendo incorporada ao calendário da
Instituição. Constitui um espaço para o debate e troca de experiência entre comunidade
acadêmica e externa (produtores rurais, ONGs, organizações comunitárias, poder público,
empresários entre outros segmentos de dezenas de municípios da região) que tem vínculos
com a região semi-árida, congregando diversos agentes individuais e institucionais de
desenvolvimento.
Outros importantes programas voltados para a educação, seja em termos de Ensino, de
Pesquisa e de Extensão, como também em termos administrativo e de atenção ao estudante,
continuam sendo desenvolvidos.
2.7 A Atuação da UEFS nos Municípios do Território Portal do Sertão
Através dessas suas atividades fins a UEFS evidencia, desde a sua fundação, há mais
de três décadas, as possibilidades do fortalecimento de parcerias com representativas
instituições locais a exemplo da Prefeitura, do Centro Tecnológico da Bahia (CETEB),
ONGs, Clubes de Serviços e o Fórum Empresarial (que reúne segmentos produtivos públicos
e privados do Município) com outros organismos municipais, regionais, estaduais, federais, e
até internacionais, viabilizando assim, ampla abrangência de suas ações, tendo definido a
Região Semi-árida do Estado como prioridade para a sua intervenção, enquanto agente de
desenvolvimento.
Considerando o contexto de expansão e da localização da Universidade, nos limites
entre o Recôncavo e o Semi-árido da Bahia, esta inclui, para sua atuação, municípios de
diversos Territórios de Identidade, principalmente, o Território 19, designado como Portal do
Sertão, onde se localizam os municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão.
Estes e outros doze Municípios distribuídos também nos Territórios do Sisal, da Bacia
do Jacuípe e da Chapada Diamantina são alcançados pela Universidade Estadual de Feira de
Santana para atendimento à Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, conforme Programa que se apresenta no Capítulo seguinte, e que se constitui
objeto de análise dessa pesquisa, na execução procedida nos municípios de Amélia Rodrigues
e Santo Estêvão.
102
Para tanto, coube realizar um estudo que, através de pesquisas bibliográficas,
documentais, eletrônicas e da pesquisa de campo nos municípios onde se realizaram o
Programa de Formação de Professores, pôde evidenciar, por seus resultados, se as ações
implementadas pela Universidade Estadual de Feira de Santana se constituíram um
componente de relevância para que o aperfeiçoamento educacional se realize favorecendo,
prioritariamente, o crescimento econômico ou se apresentou como ideário proposto por uma
educação que defende uma concepção pedagógica que permita compreender a realidade de
seu tempo de forma crítica incentivando o processo de interação que transforme condições da
escola, da educação e da sociedade (FREITAS, 2004).
Ao confirmar-se essa perspectiva pôde se configurar o binômio Educação e
Desenvolvimento, notadamente sob a dimensão da mobilização social apresentada por Brose
(2000).
A partir dos resultados,evidencia-se a constatação (e até algumas contestações) de que
a educação, através da ação da UEFS agregada a diversos fatores decorrentes, caracteriza-se
como um instrumento de intervenção para redirecionar os rumos do crescimento na busca do
verdadeiro desenvolvimento local, na sua multi-referencialidade econômico-sócio-políticocultural.
A partir dessa prática de educação, foi possível estabelecer uma relação efetiva entre
educação e desenvolvimento para que se possa e se deva garantir mecanismos que permitam
uma formação prazerosa, construtiva e interativa capaz de promover o desenvolvimento
socialmente justo.
O resultado obtido na pesquisa passará a indicar, assim, em que medida a
Universidade Estadual de Feira de Santana cumpre o seu papel de agente de desenvolvimento
nos Municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão a partir da execução do Programa de
Formação de Professores em Serviço, que será apresentado no capítulo seguinte junto à
caracterização do contexto sócio-econômico dos dois municípios pesquisados.
103
104
3 A UEFS E O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM AMÉLIA
RODRIGUES E SANTO ESTÊVÃO
3.1 O Programa do Curso de Formação de Professores: regras e ações
A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos atores da
educação é uma condição e um meio para o avanço científico, tecnológico e social e, portanto,
para o desenvolvimento local e regional, considerando-se que a produção do conhecimento e
a criação de novas tecnologias alinhadas à missão social inerente ao Estado devem contribuir
para a melhoria da formação das pessoas e da sociedade.
Assim sendo, no contexto da Educação Superior, os propósitos e compromisso
acadêmicos devem se dedicar, prioritariamente, ao atendimento dessa convocação, pois,
segundo Hofling (2001), a Universidade que considera sua função social precisa estabelecer
Programas e Projetos que possibilitem uma política educacional voltada não só para reversão
dos indicadores de desempenho de aprendizagem mas, também, para ampliação efetiva de
participação dos envolvidos com todo o processo educativo, de forma a alcançar índices
positivos nas diversas esferas sociais locais.
Nessa perspectiva, a Universidade Estadual de Feira de Santana manifesta empenho
em atender às exigências sociais que se impõem no contexto atual, tendo executado o
Programa de Formação de Professores in loco em onze Municípios fora de sua sede. Trata-se
de Oferta Especial de Cursos de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação nas Séries
Iniciais, mantidos em parceria com treze municípios da região, mediante Convênios
específicos para cada Município, visando à formação de, aproximadamente, 1.300 Professores
em Serviço das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
3.2 Contextualizando os Municípios
A proposição desse Programa se justificou por solicitação, em 1998, das Prefeituras
que integram a então denominada Região Administrativa do Paraguaçu, divisão políticoespacial, onde se insere a microrregião de Feira de Santana.
105
Face à constatação da existência de mais de 62.000 docentes (SEI, 1999) que atuavam
no Estado da Bahia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental apenas com formação de
Magistério de Nível Médio, conforme informações disponíveis no perfil dos Municípios
baianos que estão distribuídos no mapa abaixo, impuseram-se iniciativas urgentes para
cumprimento dos aspectos legais consignados na LDBEN para atendimento a essa demanda
de formação docente. Toda essa iniciativa está associada a uma justa demanda social que deva
garantir, como direito constitucional, a oferta de uma educação de qualidade para todos.
Segundo informa o Projeto do Curso, o quantitativo de professores atuantes na
microrregião de Feira, demonstrada na Figura 2, é de 6.576 professores, dos quais 6.077 têm
formação de nível médio, o que significa que mais de 90% do contingente precisam ser
graduados (UEFS, 1999), convocando uma ação das universidades para atendimento a essa
demanda.
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008)
Figura 2: Localização da Região Administrativa do Paraguaçu com os Municípios Estudados
No Tabela 18, estão consignados os quantitativos de docentes que atuam, na zona rural
e urbana, sem a necessária formação, distribuídos entre esses 40 (quarenta) municípios que
integram a Microrregião de Feira de Santana. Desses, 07 (sete) foram atendidos pela
Universidade do Estado da Bahia, pelo Programa de Formação de Professores da Rede UNEB
2000 (Piritiba, Várzea da Roça, Mundo Novo, Rui Barbosa, Boa Vista do Tupim, Ipirá e
Terra Nova). E a UEFS atende, com o seu Programa, na mesma Região, a 6 (seis) dos
106
municípios, entre os quais se encontram os pesquisados neste trabalho., assinalados em
negrito:
Tabela 18: Relação da Quantidade de Professores não Licenciados por Municípios da Região do
Paraguaçu, 1999
MUNICÍPIOS
Professores não licenciados
Z. Rural
Z. Urbana
1 Amélia Rodrigues*
25
2 Angüera
46
3 Antônio Cardoso
74
4 Baixa Grande
88
5 Boa Vista do Tupim
101
6 Candeal
45
7 Conceição de Feira
45
8 Conceição do Jacuípe*
55
9 Coração de Maria
140
10 Feira de Santana*
396
11 Gavião
08
12 Iaçu
59
13 Ibiquera
15
14 Ichu
33
15 Ipecaetá
83
16 Ipirá
69
17 Irará*
118
18 Itaberaba
61
19 Itaetê*
55
20 Lajedinho
11
21 Macajuba
19
22 Mairi
93
23 Marcionílio Souza
39
24 Mundo Novo
60
25 Nova Fátima
16
26 Pé de Serra
53
27 Pintadas
47
28 Piritiba
71
29 Rafael Jambeiro
121
30 Riachão do Jacuípe
58
31 Rui Barbosa
30
32 Santanópolis
66
33 Santo Estêvão*
109
34 São Gonçalo dos Campos
81
35 Serra Preta
93
36 Tanquinho
20
37 Tapiramutá
29
38 Teodoro Sampaio
06
39 Terra Nova
19
40 Várzea da Roça
65
TOTAL
*Municípios atendidos pelo Programa da UEFS
122
27
08
47
51
21
53
94
51
1.764
21
98
11
17
19
122
56
201
30
---38
55
34
51
31
30
28
47
23
97
151
06
90
92
44
28
50
43
110
36
TOTAL
147
72
82
135
152
66
98
149
191
2.160
29
157
26
50
102
191
174
262
85
11
57
148
73
111
47
83
75
118
144
155
181
72
199
173
137
48
79
49
129
101
6.592
107
FONTE: SEI (1999) apud UEFS (2007) / Adaptado pela autora (2008).
Coube, assim, à Universidade Estadual de Feira de Santana, como instituição
formadora de professores, desde a sua origem, e por inerente missão institucional, interagir
com as Prefeituras Municipais da Microrregião e de outras da sua área de abrangência, no
sentido de garantir a titulação acadêmica dos professores em exercício nas redes públicas dos
municípios relacionados a seguir. Na sua primeira oferta, firmou convênio para atendimento
aos onze municípios, conforme Quadro 12.
MUNICÍPIOS CONVENIADOS
Amélia Rodrigues
Conceição do Jacuípe
Feira de Santana
Irará
Itaetê
Muritiba
Ouriçangas
Santo Amaro
9. Santo Estêvão
10. São Francisco do Conde
11. São Sebastião do Passé
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Fonte:UEFS/DEDU (2002).
Quadro 12: Municípios Conveniados
Durante o desenvolvimento dessa primeira oferta, mais dois municípios, registrados
no Quadro 13, buscaram também atendimento.
OUTROS MUNICÍPIOS CONVENIADOS
12. Lençóis
13. Água Fria
Fonte: UEFS/DEDU (2003).
Quadro 13: Outros Municípios Conveniados ao Programa
Mesmo com interrupções de aulas em alguns desses municípios, decorrentes ou de
greves de docentes (da UEFS e de Municípios conveniados) ou por descumprimento
temporário das obrigações consignadas no Convênio para as Prefeituras, foram viabilizados
doze, dos treze Convênios propostos pelas Prefeituras Municipais que integram a região
representada, estando pendente apenas o de Água Fria que já retomou as atividades do
Programa, no mês de maio, de 2008.
3.3 Viabilização e Funcionamento do Curso
108
Até a Constituição de 1988 os municípios não eram titulares de Sistema de Ensino e só
poderiam sê-lo por meio de uma delegação autorizada por parte dos Estados.
Com o advento da Carta Magna de 1988 iniciou-se a progressiva transição, para a
responsabilidade municipal dos serviços e encargos relativos a educação do Ensino
Fundamental, conforme processo de descentralização desencadeado. O Artigo 211 da CF 88
em consonância com Artigo 18 da LDBEN constituiu os municípios como titulares do
Sistema de Ensino.
No Estado da Bahia o processo de municipalização do Ensino Fundamental foi
formalizado por meio do Decreto nº 7.254, de 20 de março de 1998, com o qual se constituiu
o Programa de Parceria Estado - Município, posteriormente alterado pelo Decreto nº 7.685, de
8 de outubro de 1999 (Bahia SEC, 2006).
Assim sendo, entre os anos de 1998 e 2006, das 2.321 Escolas da Rede Estadual,
foram transferidas 1.720 para os municípios, registrando-se um total de transferência de
351.794 alunos de 1ª a 4ª série e 108.648 de 5ª a 8ª série, ainda sendo assumidas pelo Estado
601 Escolas que oferecem matriculas de 1ª a 4ª serie, no total de 130.559 alunos distribuídos
em 193 municípios, muitos deles já tendo implantado seu processo de municipalização
(BAHIA; SEC, 2006).
Ao final de 2006, a expansão de municipalização no Estado da Bahia já alcança 376
dos seus 417 municípios, definindo um percentual de 90,17% do total, faltando atingir
plenamente os quarenta e um que não se inseriram no processo de municipalização, possuindo
ainda algumas Escolas Estaduais que atendem de 1ª a 4ª série. Dentre elas se destacam os
municípios de Feira de Santana, Vitória da Conquista, Jequié e Alagoinhas, considerados de
grande porte no contexto estadual, mas que ainda mantinham, por algumas escolas da rede
estadual, atendimento às séries iniciais do ensino fundamental.
Os municípios pesquisados, Santo Estêvão e Amélia Rodrigues, respectivamente em
22 de setembro de 2000, por força da Lei nº 26/2000 e em 04 de julho de 2002, por Ato Legal
nº 329/2000, instituíram seus Sistemas Municipais de Ensino, assumindo, desde então, os
encargos e serviços da Educação de Ensino Fundamental local.
Esse resultado demonstra a procedente transição do Ensino Fundamental passando a
ser responsabilidade do Poder Público Municipal conforme prevê a CF de 88 e a LDBEN.
A partir dessa transição, no Estado da Bahia, a matrícula inicial no Ensino
Fundamental por dependência administrativa se registra na Tabela 19 do ano inicial do
109
processo (1998 até o ano de 2006), onde se verifica o processo de redução da dependência
administrativa Estadual, ainda que não se constate o proporcional crescimento municipal.
Tabela 19: Matrículas Iniciais por Dependência Administrativa – BA, 1998-2006
Matrícula Inicial no Ensino Fundamental por dependência Administrativa
Bahia 1998-2006
Dependência Administrativa
Ano
Estadual
Municipal
1998
1.283.338
2.054.020
1999
1.291.451
2.209.254
2000
1.264.337
2.259.825
2004
625.917
2.257.787
2005
573.346
2.205.390
2006
539.564
2.124.570
FONTE: BAHIA / Perfil da Educação na Bahia (SEC, MEC/INEP apud BAHIA / SEC, 2006).
A municipalização do Ensino Fundamental e criação de vagas pelo Poder Público
Municipal inicialmente pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF17) e fortalecida em 2006, pelo Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB18) possibilitou o atendimento à demanda de formação de professores
atuantes nas escolas sem a devida qualificação, o que se verificou na tomada de decisão das
prefeituras que fizeram convênio com as Universidades com a finalidade de graduar os
professores municipais em serviço.
A criação do FUNDEB em substituição ao FUNDEF (que era restrito ao Ensino
Fundamental) se deu tendo em vista o aumento de conscientização da necessidade de se
cuidar da Educação Básica como um todo, compreendendo todas as etapas, níveis de ensino
que a integram e destinado à valorização dos profissionais do magistério e de todos os
profissionais dessa Educação Básica, subsidiando suas possibilidades de qualificação por
formação inicial e continuada e provendo as possibilidades de volumes de recursos
financeiros de acordo com a proporção do número de alunos matriculados na Educação
Básica das redes de Ensino Estaduais e Municipais (CALLEGARI, 2008).
Foi, portanto, com base no FUNDEB que foram viabilizados todos os convênios dos
municípios atendidos pelo Programa de Formação de Professores do Ensino Fundamental das
Séries Iniciais executados pela UEFS, com recursos correspondentes à rubrica Qualificação
de Professores, conforme autoriza o Parágrafo único do Artigo 7º da Lei nº 9.424, de 1996.
A proposta curricular do Curso teve seus aspectos legais fundamentados na LDBEN,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que, no inciso
17
18
Lei nº. 9.424/96 criada em 1996 pela Emenda Constitucional nº 14.
Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 por promulgação da Emenda Constitucional nº 53, de dezembro de 2006 foi
regulamentada sua organização e funcionamento pela medida provisória nº 339, de 2006 .
110
II, artigo 53, asseguram a autonomia das Instituições de Ensino Superior em fixar os
currículos de seus cursos, observadas as diretrizes curriculares gerais pertinentes (BRASIL,
LDB, 1996). Por outro lado, a exigência legal de que formação de docentes far-se-á em
Cursos de Licenciatura de Graduação Plena (LDB, Art. 62) acelerou o processo de
atendimento.
A Coordenação Geral do Programa na UEFS foi exercida pela Professora Maria de
Lourdes Carvalho Borges Cerqueira do quadro permanente da UEFS, na época (2002) que
também Coordenava o Colegiado do Curso de Pedagogia na Universidade, sendo ViceCoordenadora a Professora Maria Helena da Rocha Besnosik, atual Pró-Reitora de Extensão
da UEFS (2007).
Para esse atendimento, a Universidade Estadual de Feira de Santana elaborou o
Programa de Formação de Professores em Serviço, através do qual o próprio município de
Feira de Santana e os demais conveniados no seu entorno passam a oferecer o Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia para Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
com base no seu Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI).
O Projeto Político-Pedagógico da UEFS considera as transformações sociais e
tecnológicas da sociedade contemporânea como um dos estímulos para formação do
profissional-cidadão do Século XXI (UEFS, Projeto para fins de adequação às Diretrizes
Curriculares Nacionais de Pedagogia, 2007).
A proposta educacional do Curso de Formação de Professores19, com base nesse PPPI,
se estrutura curricularmente para atendimento às referidas transformações sem declinar da
visão humanística e emancipatória proposta por Paulo Freire (2001), que norteiam as
orientações didático-pedagógicas. Leva em conta os seguintes aspectos na proposição do
Curso e que também se compatibilizam com os propósitos do processo de desenvolvimento
defendido pelo novo paradigma conceitual dos recentes estudiosos da questão, em especial,
Brose (2000) e Barquero (2000):
a) a crescente globalização das economias e culturas, definidora de novas formas de
organização da produção do trabalho e de novas e mais intensas interações entre os
povos e nações;
b) a progressiva democratização da sociedade, exigindo do cidadão uma maior
responsabilidade e participação nos processos de tomada de decisão;
19
Conforme Projeto que integra o Processo de Reconhecimento do Programa de Formação de Professores em Serviço da
Rede Municipal de Ensino dos Municípios conveniados, encaminhado para aprovação do Conselho Estadual de Educação do
Estado.
111
c) a imprescindível responsabilidade ambiental, provocada pela consciência de
finitude das reservas naturais e pelos efeitos maléficos das ações humanas obre o
meio ambiente; e
d) o surgimento de novas tecnologias que transformaram nossos hábitos e costumes,
exigindo novas aprendizagens e conhecimentos com o desenvolvimento de
competências para aprender a aprender, construída sobre ampla base de educação
geral. (UEFS, 2007).
Em 2002, foi necessária a atualização do Projeto decorrente de melhor
contextualização da concepção pedagógica e obrigatória às Resoluções CNE/CES nº 1 e 2 de
2002, que se legalizou institucionalmente pela Resolução CONSEPE nº 40 de 2003, após
reformas elaboradas pela equipe composta pelos Professores: André Luiz Brito Nascimento,
Antonio Roberto Seixas da Cruz, Maria Helena Besnosik, Maria de Lourdes Carvalho Borges
Cerqueira, Maria Marta Leone Lima e Nildon Carlos Santos Pitombo.
Na perspectiva de se ajustar às futuras possibilidades de oferta mediante outras
viabilizações de convênios e após avaliação pedagógica realizada nos municípios que
concluíram seus cursos até inicio de 2007, o Projeto sofreu nova atualização, dessa feita,
procedida por Professores que integraram a Coordenação Geral do Programa e também
integraram o Processo de Avaliação do mesmo. A atualização datada de 2007 foi executada
pelos Professores Maria de Lourdes Carvalho Borges Cerqueira, Maria Helena da Rocha
Besnosik e Nildon Carlos Santos Pitombo.
Ressalta-se que todos os Professores que atuaram desde a elaboração da versão inicial
às versões de atualização integram o Departamento de Educação (DEDU), da UEFS. Para a
viabilização do Programa em cada Município os convênios individualizados assentaram as
necessárias competências para garantir o funcionamento do Curso.(ANEXOS D e E).
O corpo docente que atuou em Amélia Rodrigues era composto por vinte e seis
Professores, sendo vinte e quatro do quadro permanente da UEFS. Destes vinte e quatro,
quatro são Especialistas, dezenove são Mestres e um é Doutor (CEE, 2005).
O corpo docente em Santo Estêvão foi constituído por 26 Professores, 50%
Especialistas e 50% detentores do título de Mestre, sendo que 16 integram o quadro efetivo da
UEFS e 10 pertencem a outras Instituições de Ensino Superior (CEE/BA, 2006). Pela
especificidade de atendimento, o Programa estabeleceu que o Curso seria destinado a
professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental que atendesse aos seguintes
critérios:. ter formação de nível médio;estar atuando em escolas do sistema municipal e/ou
estadual de educação; e ter sido classificado em processo seletivo especifico, realizado pela
112
UEFS (que exigiu conhecimentos básicos de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia e Ciências da Natureza).
O processo de seleção dos professores municipais candidatos foi feito por meio de um
concurso específico, que atendeu às particularidades de oferta especial, conforme termos do
Edital próprio, diferenciado dos concursos para Cursos de oferta regular da Universidade.
A Prefeitura se responsabilizou pela montagem da infra-estrutura necessária à
implantação e adequado funcionamento do curso na sua localidade, a exemplo do espaço
físico necessário (sala de aula, secretaria, sala de leitura, sala para biblioteca, etc.),
contratação de funcionários, disponibilização de antena parabólica, TV e videocassete,
telefone, fax, biblioteca básica, informatização dos serviços de secretaria com acesso à
Internet, laboratório de informática para uso da disciplina Educação e Novas Tecnologias da
Comunicação e Informação, entre outras condições infra-estruturais. Para tanto, o convênio
incluiu cláusulas relacionadas a esses aspectos. (UEFS, 2002).
Para implementação e acompanhamento do Programa em cada Município foram
designadas Coordenações específicas da UEFS para atuação semanal nos próprios
Municípios. Em Amélia Rodrigues a Coordenação foi executada pela Professora Maria Jose
Duboc e em Santo Estêvão pela Professora Marilda Carneiro Santos, às quais competiu
verificar as efetivas condições de funcionamento do Curso e o desempenho pedagógicoadministrativo decorrente, até o período da diplomação dos graduados.
Essas coordenações realizaram reuniões com o poder local (prefeitos, secretários de
educação, coordenação municipal), com os alunos-professores e com segmentos da sociedade
civil, interagindo com sindicatos e associações de pais, demonstrando efetivo poder de
articulação, principalmente com os colegas docentes da UEFS que atuavam nos municípios,
conforme expressam os Relatórios da Comissão de Avaliação do CEE, da Comissão Interna
de Avaliação da UEFS e registros dos próprios egressos.
O Curso foi realizado na sede do município conveniado, tendo também uma
coordenação local (para a qual foi designada a Secretária de Educação de cada Município)
articulada com a coordenadora lotada na UEFS, sendo essa coordenação integrada à
Coordenação Central localizada no campus da UEFS, em Feira de Santana.
Também sob acompanhamento e articulação dessas coordenações ocorreram algumas
vindas dos professores-alunos ao Campus da UEFS, em Feira de Santana, para a execução de
atividades específicas nos termos da formalização do currículo, no que tange à concretização
das atividades complementares à formação, conforme foi previsto no Projeto do Curso.
113
O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental, que é objeto do Programa de Formação de Professores, foi
autorizado por Resolução CONSEPE nº 54, de 2001 e amparado pelo Parecer CEE nº 80, de
2004, com base nas Resoluções CEE/CP nº 57, de 2003 e nº 17, de 2001, que dispõem sobre
Programas de Formação em Serviço de Professores para Educação Básica, em caráter
temporário, e Reconhecimento de Cursos Superiores de Instituições Públicas do Sistema
Estadual de Ensino
Através da Resolução CONSEPE nº 40, de 2003, a estrutura curricular, inicialmente
proposta no Projeto do Curso, sofreu adaptações a partir de 2002 por força das Resoluções do
Conselho Pleno, CP, do Conselho Nacional de Educação, CNE- Resolução CNE/CP nº 1, de
18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica em curso de nível superior de graduação plena e a Resolução
CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que regulamenta a duração e a carga horária dos
cursos de Licenciaturas.
Reconstituiu-se, assim, a partir de 2002, um currículo que atendesse à formação de um
profissional de educação capaz de lidar com as transformações sociais, principalmente as
ocorridas e decorrentes no sistema educacional.
Estabelecidas as bases legais, as condições infraestruturais de funcionamento,
conforme reza o Convênio, iniciou-se a oferta dos cursos, em 2002, quando se realizou o
Processo Seletivo.
No município de Amélia Rodrigues as aulas foram iniciadas em março de 2003 e no
de Santo Estêvão em outubro de 2002, tendo sido cumprida, em ambos, toda a estrutura
curricular, com respectiva carga horária, prevista ao final de 2006.
O Curso foi realizado em três anos, com 2.885 horas em Amélia Rodrigues e 2.930
horas em Santo Estêvão, com regime de funcionamento presencial, atendendo a 96
professores em Amélia Rodrigues e 93 em Santo Estêvão. Em cada município foram
constituídas duas turmas de professores-alunos, uma funcionava no turno vespertino e a outra
no noturno.
Na concepção curricular o Projeto do Programa previu:
O Currículo do Curso deve possibilitar ao professor-cursista que os diferentes
conhecimentos aprendidos articulem capacidades específicas como professor [...]
além disso visa a compreensão ética, política e cultural, o fomento à vivência
profissional complementar em organizações fora do espaço escolar [...]. (UEFS,
Projeto do Curso, 2007, p.13).
114
Os projetos específicos para os Municípios em análise foram compostos por registros
do contexto de cada Município. Ambos obtiveram pareceres favoráveis à aprovação dos
mesmos, pelos então Conselheiros, Professora Margarida Fahel (Curso de Amélia Rodrigues),
e o Professor Josué da Silva Mello (Curso de Santo Estêvão). Os dois Pareceres foram
acolhidos e aprovados pelo Conselho Pleno do CEE nas respectivas sessões dos dias, 26 de
setembro de 2005 e de 23 de janeiro de 2006,(CEE/BA, 2005; 2006).
Ao registrar a conclusão e voto dos Pareceres, os Conselheiros se fundamentaram no
Relatório de cada Comissão de Verificação que visitou o município para constatação das
efetivas condições expressas no Projeto de Reconhecimento que a UEFS encaminhou ao
CEE.
Cada Comissão de Verificação confirmou o cumprimento das condições legais
aplicáveis ao Curso, o desenvolvimento das atividades curriculares previstas no Projeto, a
infra-estrutura local adequada, a qualificação e desempenho dos coordenadores e docentes e
o interesse e nível de satisfação manifestados pelos professores-cursantes, possibilitando
Pareceres favoráveis que, homologados e publicados em tempo hábil, garantiram a entrega de
Diplomas de todos os graduados nas suas Solenidades de Formatura (dezembro de 2006, em
Amélia Rodrigues e janeiro de 2007, em Santo Estêvão).
Após a conclusão do Curso foi realizada uma avaliação pela equipe coordenadora do
programa pela UEFS, onde ficaram registrados depoimentos que caracterizaram os resultados
pedagógicos do Programa, na visão de egressos dos dois municípios, que se manifestaram
individual e coletivamente, a exemplo dos abaixo destacados:
As abordagens feitas pelos professores acerca da educação brasileira, levaram-me a
analisar o porque de tantos problemas na atualidade, além de conhecer melhor a
educação do meu município.
Esse estudo nos alertou a perceber a ideologia e o jogo de poder difundido pelas
instituições.
Em Sociologia e educação o seminário sobre os grandes educadores nos levou a
refletir o quanto ainda se faz necessário estudar e investir em educação para
melhorar a vida no Brasil.
Para nós estudantes de Pedagogia esta disciplina (Jogos e recreação) contribuiu de
maneira significativa onde a universidade se fez espaço de construção e produção
desenvolvendo a criticidade e saberes.
As pesquisas e busca de informações foram precisas na construção de saberes
críticos, onde o aprendizado foi pesquisado e sistematizado. (Educação e novas
tecnologias).
Aquisição de visão crítica em torno da educação local e geral e de outras questões
sociais do município.
115
Adquirimos vários conhecimentos epistemológicos como a formação do homem
como ser e como essência. Obtivemos um novo olhar para com a escola, aluno, o
sistema, a sociedade e para a própria UEFS20.
Esses resultados denotam melhorias não só da capacidade de desempenho pedagógico
dos egressos, como também sinalizam outras melhorias de aspectos políticos e sociais pelas
mudanças que eles próprios registram em relação aos vários aspectos questionados tanto por
posições individuais como em grupo, conforme metodologia adotada pela equipe pedagógica
da UEFS.
Também foram coletadas impressões por parte dos coordenadores pedagógicos que
atuam nas escolas onde os egressos estão lotados, com o objetivo de ser avaliado o Programa
sob outras óticas.Os resultados poderão se ilustrar pelos seguintes depoimentos:
Esse é um curso que foi implantado com o objetivo de formar professores em
exercício melhorando a qualidade do ensino. Os professores da UEFS que ministram
as aulas são de boa qualidade e compromisso político (UEFS, 2006).
O curso é de grande importância para os professores, não só o professor é
beneficiado e sim toda a educação. Sem falar que a cidade terá uma outra visão
diante das demais (UEFS, 2006).
As formais e informais repercussões que se divulgam desse Programa na comunidade
acadêmica e nos municípios onde ele se realizou revelam sua relevância e impacto por quanto
viabilizou na ampliação da capacidade de organização e participação dos egressos nas suas
mudanças pedagógicas, políticas e sociais como na valorização que passaram a ter diante do
seu município e dos segmentos onde atuam (família, escola, associações, sindicatos, e outros).
Também foi relevante o envolvimento da coordenação e docentes da UEFS que assumiram o
Programa, respondendo positivamente às suas atribuições com destaque de competência e
compromisso, conforme registram as avaliações do CEE e da comunidade local (secretários
municipais, diretores e coordenadores pedagógicos das escolas e os próprios egressos).
Ressaltam-se, ainda, os desdobramentos decorrentes dessa ação, tanto de outras ações
de Ensino (muitos egressos buscam sua pós-graduação) como de Pesquisa (de avaliação
pedagógica e desta que se concretiza) e de Extensão (os Municípios foram selecionados para
várias atuações extensionistas que já se registraram no Capítulo II, da UEFS, e outras
parcerias estão sendo viabilizadas, conforme área de abrangência da Universidade, pela
própria divisão de identidade territorial estabelecida pelo Estado).
20
Depoimentos extraídos da Síntese do Relatório de Avaliação do Programa de Formação de Professores de 1ª à 4ª Séries do
Ensino Fundamental da UEFS que apresenta a avaliação do Programa feita pela Equipe Coordenadora (Anexo F).
116
Levando-se em conta que, para serem observadas as dimensões do desenvolvimento,
há de observar-se sua contextualização de tempo e espaço e as efetivas condições de atuação
institucional, abordar-se-á a referida contextualização, iniciando-se por esclarecer acerca da
nova divisão territorial onde se realizou a pesquisa.
3.4 A Nova Divisão Territorial dos Municípios Pesquisados
A delimitação espacial torna-se importante elemento para a compreensão e análise de
estudos que envolvem o desenvolvimento regional e/ou local. Portanto é necessário se fazer
uma caracterização da região onde estão inseridos os municípios em questão: Feira de Santana
(que é a sede da Universidade Estadual de Feira de Santana), Santo Estêvão e Amélia
Rodrigues (municípios objetos desse estudo). Para tanto, será utilizada a classificação regional
determinada pela nova classificação territorial utilizada pela Superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia (SEI) que são os Territórios de Identidade Baianos.
Com o objetivo de identificar oportunidades de investimento e prioridades temáticas
definidas a partir da realidade local de cada Território, possibilitando o desenvolvimento
equilibrado e sustentável entre as regiões, o Governo da Bahia passou a reconhecer em seu
Planejamento Territorial, a existência de 26 Territórios de Identidade, constituídos a partir da
especificidade dos arranjos sociais e locais de cada região. Sua metodologia foi desenvolvida
com base no sentimento de pertencimento, em que as comunidades, através de suas
representações, foram convidadas a opinar sobre suas origens e necessidades comuns.
A região onde se encontra Feira de Santana, Santo Estêvão e Amélia Rodrigues é
chamada de Portal do Sertão – o Território número 19 dentre os territórios de identidade da
Bahia. A Figura 3 apresenta a divisão regional baiana por Territórios de Identidade.
117
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008).
Figura 3: Territórios de Identidades do Estado da Bahia
O Território Portal do Sertão é formado por dezessete municípios e abrange uma área
total de 5.796,56km2. Sua população é estimada em 843.494 habitantes (dados de 2006). Feira
de Santana é a principal cidade do território e represente cerca de 3% do PIB estadual,
enquanto Santo Estêvão e Amélia Rodrigues representam, respectiviamente 0,15% e 0,08%
do PIB baiano (o que os coloca na 4ª e 5ª colocação dentro do território em questão em
relação à representação do PIB territorial – ficando atrás apenas dos municípios de Conceição
do Jacuípe e São Gonçalo dos Campos, além de Feira de Santana).
A Figura 4 apresenta a divisão municipal do Território Portal do Sertão.
118
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008).
Figura 4:Território Portal do Sertão com a Localização dos Municípios Estudados
Do ponto de vista social, o Portal do Sertão conta com 100% de cobertura no
atendimento à disponibilização de água tratada e 11,76% de seu território conta sistema de
esgotamento sanitário (segundo dados da Empresa Baiana de Saneamento e Água –
EMBASA e da Companhia de Eletrificação Rural da Bahia – CERB, 2006). Em relação aos
sistemas de atendimento à saúde, conta com sete hospitais gerais, 42 postos de saúde, 49
unidades básicas de saúde e treze unidades da vigilância sanitária. Dentre do sistema de
atendimento à saúde, o Sistema Único de Saúde (SUS), apresenta sete unidades de
atendimento de competência do Governo Estadual, 233 de competência municipal. Existem,
ainda, outras 189 unidades de administração privada (SESAB, 2005).
No que tange à educação, possui a maioria dos estabelecimentos de ensino sob a tutela
municipal de administração ou de administração privada, como pode ser acompanhado na
Tabela 20.
Tabela 20: Número de Estabelecimentos por Tipo de Ensino – Território Portal do Sertão, 2005
TIPO DE ENSINO
Pré-escolar
Ensino Fundamental 1ª a 4ª
Fundamental 5ª a 8ª
Ensino Médio
TOTAL
ESTADUAL
5
80
95
69
249
FONTE: Anuário Estatístico da Educação - SEC/SEI (2005).
MUNICIPAL
521
665
77
2
1265
PARTICULAR
223
189
51
24
487
TOTAL
749
934
223
95
2001
119
Quanto aos setores produtivos (dados da SEAGRI21/SEI), em relação à produção
agrícola seu maior destaque é para a produção de cana-de-açúcar no município de Terra Nova,
mandioca e feijão em Feira de Santana. No setor pecuário é destaque a produção de ovos
(com 55,4% da produção estadual de ovos de codorna e 36,58% de ovos de galinha) em Feira
de Santana. Representa, ainda, aproximadamente 67% da produção de aves em Feira de
Santana e Coração de Maria. E em relação ao setor industrial, este está mais concentrado nas
cidades de Feira de Santana e São Gonçalo dos Campos.
Ainda que o objetivo principal do trabalho não preveja um resgate histórico dos
Municípios onde se deu a pesquisa, é importante apresentar o seu contexto socioeconômico e
cultural para que sejam observadas, no processo de formação e evolução, as possibilidades de
relação com o papel desempenhado pela UEFS, enquanto agente de desenvolvimento.
O trabalho visa caracterizar a situação dos Municípios, antes (até 2002) e,
recentemente (até 2007), após execução do Programa da UEFS, servindo como preliminar
cenário de mudanças que indiquem sinais desenvolvimento durante o período. Essas
preliminares poderão servir também de parâmetro de avaliação de resultados a serem
agregados aos obtidos na pesquisa específica com os segmentos envolvidos.
3.5 Aspectos Socioeconômicos e Culturais dos Municípios de Amélia Rodrigues e Santo
Estêvão
Nesta sub-seção construir-se-á o perfil socioeconômico dos Municípios de
abrangência do Programa – Amélia Rodrigues e Santo Estêvão. Tal perfil será composto por
dados que evidenciem a localização dos municípios, bem como seus dados populacionais,
sociais e educacionais.
21
Secretaria de Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária do Estado da Bahia.
120
3.5.1 Amélia Rodrigues: fatores socioeconômicos e educacionais
A cidade de Amélia Rodrigues tem sua origem no Município de Santo Amaro da
Purificação do qual se desmembrou em 1961. A sua gênese histórica e territorial data de
1609, ainda na condição de sesmaria22, quando o então Governador do Brasil Dom Diogo de
Menezes doa sua área territorial aos irmãos Luiz Vaz e Manoel Nunes Paiva. Em 1622, a
região é deixada em testamento para o Mosteiro de São Bento (da cidade do Salvador), onde
os monges beneditinos constroem o Engenho São Bento do Inhatá – que vem a se tornar o
primeiro ponto habitado da região.
Em 1702, já nominada por Marucá, é erguida a primeira igreja das proximidades – a
Capela de Nossa Senhora da Lapa – que vem a originar o povoado da Lapa, tornando-se
centro regional devido ao cultivo da cana-de-açúcar. Já em 1944 esse distrito de Santo Amaro
recebe, ainda, o nome de Traripe até se tornar, em 20 de outubro de 1961, com a emancipação
municipal, Amélia Rodrigues – em homenagem à educadora e poetisa nascida no local.
Amélia Rodrigues está localizada às margens da BR 324 a 80 km de Salvador e a 27
km de Feira de Santana. De acordo com a Divisão em Territórios de Identidade23 o município
pertence ao Território do Portal do Sertão.
Apresenta uma área de 153,20km2 e possui como limites, conforme a Figura 5, os
municípios de Conceição do Jacuípe, Terra Nova e Santo Amaro da Purificação. Sua divisão
interna é composta pelos distritos de Inhatá, Itapetingui e Mata da Aliança.
22
Consistem nos lotes de terras abandonadas ou incultas cedidos pelos reis lusitanos a determinadas pessoas que resolvessem
cultivá-las.
23
Com o objetivo de identificar oportunidades de investimento e prioridades temáticas definidas a partir da realidade local de
cada Território, possibilitando o desenvolvimento equilibrado e sustentável entre as regiões, o Governo da Bahia passou a
reconhecer, em seu Planejamento Territorial, a existência de 26 Territórios de Identidade, constituídos a partir da
especificidade dos arranjos sociais e locais de cada região. Sua metodologia foi desenvolvida com base no sentimento de
pertencimento, onde as comunidades, através de suas representações, foram convidadas a opinar. Fonte:
<http://www.ppaparticipativo.ba.gov.br/ppa/index.asp>, acessado em 19 de março de 2008.
121
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008)
Figura 5: Localização do Município de Amélia Rodrigues
Apresentava uma população de 24.134 habitantes em 2000 e estimada pelo IBGE em
25.790 habitantes (em 2007), registrando uma contagem efetivada neste período, de 22.099
habitantes com declínio de 9,21% da estimativa feita (IBGE, 2008).
Fatores econômicos
Do ponto de vista produtivo, a área de Serviços corresponde à principal atividade
municipal (62,83% do PIB municipal), seguido pela produção industrial (20,02%). A
produção agrícola, independentemente do fato do município originar-se de um engenho, e
ainda hoje, manter-se como o segundo principal produtor de cana-de-açúcar do Estado, segue
a tendência nacional, representando a menor faixa de área produtiva (7,42%). Já a arrecadação
de impostos, compõe 9,73% do PIB do município. Tais dados podem ser verificados através
da Tabela 21.
122
Tabela 21: Estrutura Setorial do PIB – Amélia Rodrigues, 2005
(em mil reais)
TOTAL
83.904
100%
Agropecuária
6.217
7,42%
PIB Municipal
Indústria
16.831
20,02%
Serviços
52.702
62,83%
Impostos
8.154
9,73%
FONTE: IBGE/Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Contas Nacionais (2005).
Dentre as características produtivas24, pode-se observar que Amélia Rodrigues, embora
siga o padrão de afastamento da população da zona rural onde se percebe a diminuição da
participação produtiva em relação à agropecuária, enquadra-se na agricultura como um grande
produtor de cana-de-açúcar, além de produzir banana, mandioca, coco-da-bahia e laranja.
No ramo industrial ocupa o 58º lugar no ranking estadual com um total de noventa e
seis indústrias. Na área dos serviços, setor onde se concentra a produção municipal, Amélia
Rodrigues ocupa a 117ª posição estadual, apresentando um total de 398 estabelecimentos
comerciais.
Quanto à evolução, o PIB municipal aumentou, entre 2002 e 2005, 40,18%, saindo de
R$ 59 para R$ 84 milhões de reais (ver Gráfico 5), fato que reflete o dinamismo na economia
local (registrando o 82º lugar no Índice de Produto Municipal).
(em milhões de reais)
FONTE: SEI / IBGE.
Gráfico 5: Gráfico da evolução do PIB – Amélia Rodrigues, 2002-2005
Acompanhando a evolução setorial do PIB, pode-se constatar que houve involução nos
setores da indústria e da agropecuária. A indústria perdeu abrangência em 1,63 pontos
percentuais (p.p.), enquanto que o agropecuário caiu 0,32 p.p. Pode-se acompanhar este
processo através do Gráfico 6.
24
Segundo dados da SEI (2005).
123
(em percentual)
FONTE: SEI / IBGE.
Gráfico 6: Gráfico da Evolução do PIB por Setor Produtivo – Amélia Rodrigues, 2002-2005
Fatores sociais
Em relação à questão social do município, pode-se observar uma melhora no nível da
qualidade de vida da população. No que tange à renda familiar, segundo dados do PNUD,
entre os anos de 1991 e 2000, a renda per capita média do município cresce cerca de 54,79%
(registrando o 73º lugar na relação do índice de renda média dos chefes de família e o 29º em
relação ao índice de qualificação de mão-de-obra). A pobreza diminuiu 23,77%. Entretanto, a
desigualdade social cresceu. O Índice de Gini25 passou de 0,52 em 1991 para 0,58 em 2000,
demonstrando um maior índice de concentração de renda pela parcela da população que
desfruta de melhores condições de vida.
Acompanhando o Índice de Gini, pode-se observar que entre 1991 e 2000, registrouse, no município de Amélia Rodrigues, uma diminuição nos níveis de pobreza e indigência.
Em1991, o número de indigentes no município correspondia a 39,09% passando a representar
25,64% em 2000 (uma involução de 13,45% na quantidade de indigentes municipais). Quanto
aos indivíduos considerados pobres, este percentual regrediu 16,60%, caindo de 69,85% em
1991 para 53,25% em 2000. Porém, embora a quantidade de indivíduos considerados pobres e
25
Criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau de concentração de renda em
determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de
zero a um, onde valor zero representa a situação de igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda. O valor um está no extremo
oposto, isto é, uma só pessoa detém toda a riqueza. Mede o grau de desigualdade na distribuição de indivíduos segundo a
renda domiciliar per capita.
124
indigentes tenha diminuído, a intensidade da indigência aumentou. Tais dados podem ser
acompanhados através da Tabela 22.
Tabela 22: Indicadores de Pobreza e Indigência – Amélia Rodrigues, 1991/2000
(em percentual)
Número de Indigentes
1991
2000
39,09
25,64
Diminuiu 13,45%
Intensidade da Indigência
1991
2000
37,08
45,60
Aumentou 8,52%
Número de Pobres
1991
2000
69.85
53,25
Diminuiu 16,60%
Intensidade da Pobreza
1991
2000
50,93
47,77
Diminuiu 3,16%
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas de Desenvolvimento Humano / Elaboração própria (2008).
Quanto ao tipo de moradia, entre os anos de 1991 e 2000 o percentual de residências
habitadas por mais de duas pessoas diminuiu 2,41% e, além disso, houve um aumento de
5,46% no total de pessoas que conseguiram adquirir sua casa própria.
A Tabela 23 mostra as variações municipais quanto ao acesso das famílias a bens de
consumo e aos serviços básicos no município, onde, também no período decorrido de 1991 a
2000, o acesso a serviços básicos evoluiu. Houve um aumento de 21,42% na aquisição da
água encanada; 16,24% no acesso à coleta de lixo urbano e 3,17% na obtenção de energia
elétrica (correspondendo, no ranking estadual à 54ª colocação quanto aos serviços básicos e à
115ª quanto ao índice de infra-estrutura). Um outro fato importante a ser analisado é que a
existência de domicílios subnormais apresentou uma involução de 1,26% no período.
Já no que se refere ao acesso a bens de consumo, a situação demonstra igual evolução
quando se comparam a utilização de bens como televisão e geladeira (aumentando,
respectivamente 20,98% e 17,11%). O único bem pesquisado que demonstrou involução foi o
acesso a telefone residencial, fato este que se deve ao aumento no uso de telefonia celular
(que não era pesquisada em 1991 e que passou a ter uma forte expressão de uso a partir dos
anos 2000).
Tabela 23: Percentual de Pessoas que Vivem em Domicílios com Acesso a Serviços Básicos e Bens
de Consumo – Amélia Rodrigues, 1991/2000
(em percentual)
SERVIÇOS BÁSICOS
125
Ano
1991
2000
Água encanada
27,91
49,33
Banheiro e água encanada
25,31
42,73
Coleta de Lixo Urbana
32,52
48,76
Energia Elétrica
91,19
94,36
Domicílios Subnormais26
1,26
0,00
BENS DE CONSUMO
Ano
Bem
1991
2000
Televisão
64,59
85,57
Telefone
6,33
4,69
Carro
8,84
13,32
Geladeira
55,41
72,52
Computador
0,00
2,67
Domicílio com pelo menos 3
10,50
14,19
bens anteriores
Serviço
Evolução
(1991-2000)
21,42%
17,42%
16,24%
3,17%
-1,26%
Evolução
(1991-2000)
20,98%
-1,64%
4,48%
17,11%
2,67%
3,69%
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas do Desenvolvimento Humano / Elaboração própria (2008).
Do ponto de vista eleitoral, a participação da população, segundo dados do Tribunal
Regional Eleitoral (TRE), demonstra um grande interesse populacional na participação dos
pleitos eleitorais, já que em 2004 alcançou a porcentagem de mais de 70% votantes.
Analisando o sistema de saúde municipal, Amélia Rodrigues apresenta a 241ª
colocação no índice do nível de saúde. Segundo dados da SEI (2005), pode-se observar um
ambiente onde não existe nenhum hospital conveniado com o Sistema Único de Saúde (SUS)
seja de caráter municipal, estadual, federal, privado ou filantrópico.
Numa análise geral do Índice de Desenvolvimento Humano que utiliza como
parâmetros análises com base na longevidade, renda e educação, Amélia Rodrigues apresenta
a 29ª posição estadual em relação ao IDH. O IDH Municipal evoluiu cerca de 19,01% entre
1991 e 2000, apresentando um índice de 0,695 (ano 2000) que, segundo o PNUD, é
considerado de médio desenvolvimento. O fator que mais contribuiu para esta evolução foi a
educação municipal (que cresceu 47,4%), seguido pela melhora na longevidade (evolução de
30,6%) e devido à renda (21,9%). Tal situação é apresentada na Tabela 24.
Tabela 24: Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – Amélia Rodrigues, 1991/2000
(em percentual)
IDH Municipal
1991
2000
0,584
0,695
IDH Educação
1991
2000
0,683
0,841
IDH Longevidade
1991
2000
0,561
0,663
IDH Renda
1991
2000
0,507
0,580
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas do Desenvolvimento Humano.
Fatores educacionais
26
Os domicílios subnormais geralmente são construídos em locais de ocupação ilegal do solo, edificados em terrenos de
propriedade alheia (pública ou privada), dispostos de forma desordenada e densa, e carentes, em sua maioria, de serviços
públicos essenciais. Geralmente, estão dispostos em áreas íngremes, insalubres, alagadas e sujeitas a desmoronamentos.
126
Especificamente no que tange à educação, conforme visto anteriormente, este foi o
fator que mais influenciou a evolução no desenvolvimento humano municipal de Amélia
Rodrigues. Tal incremento social pode ser corroborado pela melhoria em diversos fatores
educacionais.
A Tabela 25 mostra o número de estabelecimentos de educação do município, de
acordo com a localização, o nível e o tipo de estabelecimento de ensino. Percebe-se, dessa
forma, uma maior quantidade de estabelecimentos de ensino mantidos pelo governo
municipal, totalizando, em 2004, quarenta e seis escolas (incluindo as de zona urbana e rural)
– voltados ao ensino infantil, fundamental e de jovens e adultos. O governo estadual
mantinha, também em 2004, um número de oito escolas (apenas na zona urbana e dirigidos
aos ensinos fundamental, médio e de jovens e adultos). Já o número de estabelecimentos
particulares contam com seis escolas (restritas à zona urbana e ao ensino infantil e
fundamental). Em 2006, apenas na zona urbana, o Município passa a manter trinta e nove
escolas da educação infantil ao ensino fundamental.
Tabela 25: Número de Estabelecimentos de Ensino – Amélia Rodrigues, 2004-2006
(em unidades)
NÍVEL DE
ENSINO
Z. Rural
Z. Urbana
Z. Rural
Z. Urbana
Z.Rural
Z. Urbana
Z.Rural
Z. Urbana
Z. Rural
Z. Urbana
Z.Rural
Z. Urbana
Z.Rural
Z. Urbana
Z. Rural
Particular
2004
2006
Z. Urbana
Municipal
2004
200627
TIPO DE ESTABELECIMENTO
Estadual
Federal
2004
2006
2004
2006
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação de Jovens
e Adultos
TOTAL
8
13
6
9
9
1
17
22
-
-
3
3
2
-
4
3
-
-
-
-
-
-
4
2
-
-
3
3
-
-
27
19
39
-
8
-
7
-
-
-
-
-
6
-
6
-
FONTE: SEI / SEC / MEC / SEDIAE / INEP / IBGE (2006) / Elaboração própria (2008).
Quanto ao número de docentes por grau de formação, segundo a Tabela 26, pode-se
constatar que, em 2004, o total de professores no município era de 173, dos quais setenta e
seis se dedicam ao ensino fundamental (de 5ª a 8ª série) e dentre estes, trinta e sete só
possuem o ensino médio (magistério) completo e outros trinta e quatro possuem o ensino
superior completo (licenciatura) e atuam prioritariamente nas séries finais do ensino
fundamental. Em relação ao ensino fundamental (de 1ª a 4ª série) do total de trinta e sete
27
Os dados referentes à quantidade de estabelecimentos educacionais para o ano de 2006 não são especificados em relação à
disponibilização quanto à localização da zona rural – Fonte: MEC/INEP/IBGE.
127
docentes, os trinta e um só possuem o ensino médio completo (magistério), e apenas seis
deles possuem o ensino superior completo (licenciatura). No ensino médio, dos sessenta
professores que atuam na área, quarenta e cinco possuem o ensino superior completo
(licenciatura) e treze ainda possuem apenas o ensino médio completo (magistério).
Tabela 26: Número de Docentes por Grau de Formação – Amélia Rodrigues, 2004
(por profissional)
GRAU DE FORMAÇÃO DO DOCENTE
Ensino Fundamental (incompleto)
Ensino Fundamental (completo)
Ensino Médio – Magistério (completo)
Ensino Médio – Outra Formação (completo)
Ensino Superior – Licenciatura (completo)
Ensino Superior (completo) – sem Licenciatura com Magistério
Ensino Superior (completo) – sem Licenciatura sem Magistério
TOTAL
NÍVEL DE ENSINO
Ensino Médio
Ensino
Ensino
Regular e Médio
Fundamental
Fundamental
de 1ª a 4ª série de 5ª a 8ª série Profissionalizante
31
37
13
2
6
34
45
1
2
2
37
76
60
FONTE: SEI (2004) / Elaboração própria (2008).
Em 2006, a quantidade de docentes aumenta consideravelmente. Enquanto em 2004 o
número de docentes ativos no município era de 173, em 2006 esse número passa para 369,
representando um aumento de 113,30%. A Tabela 27 mostra essa evolução.
Tabela 27: Número de Docentes por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento – Amélia
Rodrigues, 2006
(por profissional)
NÍVEL DE ENSINO
Ensino Pré-Escolar
Ensino Fundamental
Ensino Médio
TOTAL
TIPO DE ESTABELECIMENTO
Municipal Estadual
Federal
Particular
37
15
157
63
37
60
194
123
52
TOTAL
52
257
60
369
FONTE: MEC / INEP / Censo Educacional 2006 / Elaboração própria (2008).
Registra-se, assim, no período em que é oferecido o Programa da UEFS no Município,
um expressivo quadro evolutivo tanto do número de professores que passam a integrar o
quadro docente quanto a qualificação que lhes caracteriza a partir dessa oferta,
especificamente no cenário do ensino fundamental, para o qual se define a formação proposta.
Conforme dados apresentados pela Secretaria de Educação do município, ao final de
2007, a Tabela 28 indica os efetivos da Rede Municipal, que, em um ano, amplia o
quantitativo de 194 para 227 fortalecendo, ainda mais, a caracterização quantitativa e
qualitativa desses docentes.
128
Tabela 28 - Relação dos Docentes Efetivos da Rede Municipal com respectiva Formação –
Amélia Rodrigues, 2007
Docentes efetivos municipais
NÍVEL/ESCOLARIDADE
QUANTIDADE
Pós-Graduados
25
Licenciados
137
Estudantes
52
Com Magistério
13
TOTAL
227
PERCENTUAL
11%
60%
23%
06%
100%
FONTE: SEDUC do Município de Amélia Rodrigues (2008).
Dos 162 graduados da Rede Municipal, 96 o foram pelo atendimento do Programa da
UEFS in loco, e sessenta e quatro fizeram suas licenciaturas deslocando-se para o campus em
Feira, e apenas dois o fizeram em outra Universidade ou Faculdade. No Quadro 14
encontram-se distribuídos, por Escola e por nível de ensino, os docentes graduados pela
UEFS.
ESCOLA
Centro Educacional Dep. Luiz E. Magalhães
Colégio Mun. Gov. Luiz V. Filho
Creche-escola Dulce C. da Silva
Escola Antenor Deusdeth West
Escola Antonio dos Santos Paim
Escola Antonio Izidoro Franco
Escola Antonio José Pinto
Escola Elizete Santos Reis
Escola Fernando do Prado
Escola Francisca dos A. Fonseca
Escola Jaime da Costa Pinto
Escola Maria José Costa Saldanha
Escola Saul Vasconcelos Silva
Escola Siomara Souza
Escola Valter Falcão
Grupo Escolar Amélia Rodrigues
Grupo Escolar Arlete Magalhães
Grupo Escolar Jaime Villas Boas
Grupo Escolar José Lázaro Pereira
Grupo Escolar Wilson Falcão
TOTAL
Professores Graduados pela UEFS
Educação Infantil
Ensino Fundamental
2
-
1
2
1
2
1
2
11
17
40
4
1
2
4
7
3
1
2
1
6
2
4
3
11
6
10
20
144
Obs: No número de professores graduados estão incluídos os diretores e vice-diretores das respectivas escolas.
FONTE: SEDUC, Amélia Rodrigues, 2008.
Quadro 14: Relação de Professores Graduados por Escola – Amélia Rodrigues, 2007
Vale ainda ressaltar que, conforme Censo Educacional de 2006, o Município de
Amélia Rodrigues aparece em 10ª colocação no Estado da Bahia no desempenho do Índice de
Desempenho na Educação Básica (IDEB), e em 2007 registra desempenho superior ao
estimado – ficando em 4º lugar dentre os 417 Municípios Baianos.
Destaque-se, ainda, a atual (2007) caracterização dos docentes municipais quanto à
sua Formação e lotação nas Escolas, conforme ficou expresso no Quadro 14 .
129
3.5.2 Santo Estêvão: fatores socioeconômicos e educacionais
Diz a lenda que o município de Santo Estêvão tem sua origem nas buscas de um padre
por água, com o intuito de dar de beber para sua criação de animais. Tal lenda data do ano de
1739, quando o Padre José da Costa Almeida, proprietário de uma sesmaria denominada
Santo Estêvão Velho, encontra uma fonte de água em um riacho que passa a chamar de Rio
Salgado – devido à água ser salobra – para onde se muda e constrói uma capela em
homenagem a Santo Estêvão (seu santo de devoção). A construção da capela de Santo
Estêvão dá origem à freguesia de Santo Estêvão do Jacuípe.
Entretanto, só a partir de 1757 é que o povoado vem, realmente, a se desenvolver. No
ano de 1827 a freguesia passa a se chamar Distrito de Paz de Santo Estêvão do Jacuípe com
jurisdição na Vila de Nossa Senhora do Rosário do Porto de Cachoeira (já contando com 300
casas e algumas propriedades rurais). Em 12 de julho de 1921 o povoado é elevado à condição
de vila e logo após a município, sendo desmembrado do município de Cachoeira. Em 1931,
porém, volta a ser anexado a outro município, desta vez São Gonçalo dos Campos. Outrossim,
ainda em1931 conquista sua emancipação e vira cidade com o nome de Santo Estêvão.
De acordo com a divisão do Território de Identidade, pertence ao Portal do Sertão.
Está localizada às margens da BR 116, tendo como limites, conforme a Figura 6, os
municípios de Ipecaetá, Rafael Jambeiro, Castro Alves, Antonio Cardoso e Cabaceiras do
Paraguaçu. Fica a uma distância de 157 km da capital do Estado e a 38 km de Feira de
Santana, e possui acesso fácil às principais rodovias da região.
130
FONTE: Elaborado por ANDRADE (2008)
Figura 6: Localização do Município de Santo Estêvão
De acordo com o Censo Demográfico de 2000, sua população era de 41.145 habitantes
(com projeção estimada pelo IBGE, para 46.202 habitantes em 2007) tendo sua contagem
efetivada, (com declínio de 7,43% da estimativa) sendo registrado 44.446 habitantes (IBGE
2008) distribuídos numa área de 366,597 km2.
Fatores econômicos
Ao se tratar das características econômicas, o município apresentou um produto
interno bruto para o ano de 2005 na faixa dos R$ 144 milhões, segundo dados do IBGE. A
Tabela 29 mostra que o principal meio de produção municipal é o setor de Serviços,
(correspondendo a 61,65% do PIB). A indústria vem em segundo lugar com 23,29%, e a
agropecuária responde por 6,31% enquanto a arrecadação de impostos por 8,75% do PIB.
131
Tabela 29: Estrutura Setorial do PIB – Santo Estêvão, 2005
(em mil reais)
TOTAL
144.047
100%
Agropecuária
9.078
6,31%
PIB Municipal
Indústria
33.543
23,29%
Serviços
88.826
61,65%
Impostos
12.601
8,75%
FONTE: IBGE/Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Contas Nacionais / Elaboração própria (2008).
Possui, hoje, conforme dados da SEI (2005), um número de 121 indústrias, que
proporciona a figuração de Santo Estêvão no 52º lugar no ranking industrial do Estado. É
válido destacar que o grande impulso industrial é registrado a partir de 2001, após a instalação
de uma grande fábrica de sapatos na cidade, alavancando os investimentos no setor industrial
municipal. Além disso, possui também um comércio estruturado, com cerca de 750
estabelecimentos comercias registrados, configurando o 65º município baiano em número de
ambientes voltados ao comércio.
Do ponto de vista da produção agrícola, deve-se levar em conta que o município de
Santo Estêvão é considerado um grande produtor de fumo, sendo um dos maiores da Bahia.
Possui, também, uma produção significativa de mandioca, feijão, milho, maracujá e batatadoce.
Diante da apresentação do potencial produtivo do município, o Gráfico 7 demonstra a
evolução do PIB santoestevense entre 2002 e 2005. Nesse ínterim, o PIB municipal evoluiu
69,66%, o que garante a 65º posição no ranking dos municípios baianos em relação ao
produto interno gerado.
(em milhões de reais)
FONTE: SEI / IBGE.
Gráfico 7: Gráfico da Evolução do PIB – Santo Estêvão, 2002-2005
132
Analisando a evolução do PIB por setor de produção – Gráfico 8 – verifica-se que
entre 2002 e 2005 a produção agrícola manteve-se em equilíbrio (apresentando uma involução
de 1,02 p.p.). Quanto à produção industrial, houve um aumento de 8,74 p.p. a partir de 2002
(um efeito da instalação da Fábrica Dilly de calçados). Já no que tange ao setor de serviços, a
involução percebida foi de 7,70 p.p.
(em percentual)
FONTE: SEI / IBGE.
Gráfico 8: Gráfico da Evolução do PIB por Setor Produtivo – Santo Estêvão, 2002-2005
Fatores sociais
Do ponto de vista social e levando-se em consideração a totalidade da população
municipal, depreende-se que houve um melhoramento na qualidade de vida. Conforme dados
oriundos do PNUD, a renda per capita aumentou em 12,39%, contribuindo para um
substancial aumento da renda familiar, colocando o município como o 72º no ranking dos
rendimentos dos chefes de família entre os municípios baianos. Ao se considerar a
qualificação da mão-de-obra do trabalhador, a cidade ocupa a 71ª posição na classificação
estadual.
Entretanto, a despeito da elevação do poder aquisitivo, observa-se um agravamento
das condições de vida da população em situação de indigência e pobreza. A Tabela 30 mostra
que o índice de pobreza diminuiu 6,32% e o índice de indigência aumentou 4,10%.
133
Acompanhando tal situação, embora o número de pobres tenha diminuído, a intensidade da
pobreza aumentou 6,07%. Já a intensidade da indigência evoluiu acompanhando o aumento
no número de indigentes, crescendo 7,88%. Esse acontecimento é corroborado ao se
acompanhar o Índice de Gini, que demonstra que houve um aumento na concentração da
renda e das desigualdades sociais (tal índice passou de 0,51 em 1991 para 0,57 em 2000).
Tabela 30: Indicadores de Pobreza e Indigência – Santo Estêvão, 1991/2000
(em percentual)
Número de Indigentes
1991
2000
36,45
40,55
Aumentou 4,10%
Intensidade da Indigência
1991
2000
39,19
47,07
Aumentou 7,88%
Número de Pobres
1991
2000
72,25
65,93
Diminuiu 6,32%
Intensidade da Pobreza
1991
2000
48,50
54,57
Aumentou 6,07%
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas de Desenvolvimento Humano / Elaboração própria (2008).
A manutenção da qualidade de vida para o grupo geral da população pode ser
observada, também, quando considerado o número de habitantes que passou a contar com a
casa própria ou com terrenos próprios para a construção de seu lar (em 1991 o percentual
dessa população era de 82,68% e em 2000 contava com 82,01%). Os registros sobre a
quantidade de indivíduos que residiam com mais de duas pessoas na mesma casa diminuiu
(passando de 19,45 para 13,79 entre 1991 e 2000).
Outros dados que podem denotar melhoria, estagnação ou deterioramento das
condições sócioestruturais do município referem-se ao acesso a esgotamento sanitário, água
potável ou coleta de lixo. A Tabela 31 demonstra, a respeito dessas variáveis, que em relação
à infraestrutura, entre 1991 e 2000, o uso de água encanada aumentou para 18,93% da
população; a coleta de lixo e a construção de banheiros com esgotamento sanitário aumentou
para 19,14% e 17,35% dos cidadãos santoestevenses (tais evoluções corroboram com a
colocação de Santo Estêvão ao 65º lugar no ranking do índice de infra-estrura e ao 109º no de
desenvolvimento social dos municípios do Estado).
Quanto ao acesso a bens de consumo observa-se o mesmo comportamento,
principalmente no que se refere à aquisição de geladeiras e televisores (resultado do aumento
do nível de rendimentos da população).
134
Tabela 31: Percentual de Pessoas que Vivem em Domicílios com Acesso a Serviços Básicos e Bens
de Consumo – Santo Estêvão, 1991/2000
(em percentual)
SERVIÇOS BÁSICOS
Ano
Serviço
1991
2000
Água encanada
26,54
45,47
Banheiro e água encanada
24,83
42,18
Coleta de Lixo Urbana
49,79
68,93
Energia Elétrica
55,61
80,03
Domicílios Subnormais
0,98
BENS DE CONSUMO
Ano
Bem
1991
2000
Televisão
32,55
69,59
Telefone
3,91
9,16
Carro
7,37
14,36
Geladeira
24,37
54,16
Computador
1,08
Domicílio com pelo menos 3
7,27
16,77
bens anteriores
Evolução
(1991-2000)
18,93%
17,35%
19,14%
24,42%
-0,98%
Evolução
(1991-2000)
37,04%
5,25%
6,99%
29,79%
1,08%
9,50%
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas do Desenvolvimento Humano / Elaboração própria (2008).
Partindo para a análise do interesse eleitoral da população, denota-se que 79,08% dos
eleitores municipais participaram do pleito eleitoral de 2004, no qual do total de 29.794
eleitores, 23.560 estiveram presentes frente à urna.
Acompanhando a saúde no município, verifica-se, segundo dados da SEI, a presença
de um hospital municipal e um hospital particular conveniados com o Sistema Único de
Saúde (SUS), com um total de 46 leitos (sendo quarenta vinculados ao SUS e seis destinados
ao atendimento privado), colocando Santo Estêvão na 140ª posição em relação à saúde
estadual.
Enfim, levando-se em consideração o desenvolvimento socioeconômico municipal, o
IDH cresceu 18%, passando de 0,550 para 0,649 (1991-2000), colocando o município de
Santo Estêvão entre os municípios que alcançaram um médio desenvolvimento (IDH entre 0,5
e 0,8) no período analisado, levando-o a alcançar a 107ª posição dentre as cidades da Bahia.
Nessa evolução, as variáveis que mais influenciaram essa melhora no nível do IDH foram,
respectivamente, a educação (melhoria de 56,9%), a longevidade (36,7%) e a renda (6,4%),
como se apresentam na Tabela 32.
Tabela 32: Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – Santo Estêvão, 1991/2000
(em percentual)
IDH Municipal
1991
2000
0,550
0,649
IDH Educação
1991
2000
0,568
0,737
FONTE: PNUD / IBGE / Atlas do Desenvolvimento Humano.
IDH Longevidade
1991
2000
0,578
0,687
IDH Renda
1991
2000
0,505
0,524
135
Fatores educacionais
Partindo para a análise do perfil educacional, constata-se que entre 2004 e 2006 houve
um acréscimo de onze escolas no município (em 2004 havia 91 e em 2006 passam a existir
110 escolas). Nesse contexto, observa-se que tal evolução se deve à implantação de escolas
municipais e privadas no município. As municipais acrescem quatro unidades e as particulares
passam de sete para quatorze unidades. Tais dados podem ser acompanhados através da
Tabela 33.
Tabela 33: Número de Estabelecimentos de Ensino – Santo Estêvão, 2004-2006
(em unidades)
-
8
-
-
Zona Rural
10
Z. Urbana
-
Zona Rural
78
-
Z. Urbana
56
-
-
-
4
4
-
Zona Rural
18
-
Z. Urbana
4
3
3
Particular
2004
2006
Zona Rural
-
Z. Urbana
27
51
-
Zona Rural
Z. Urbana
17
39
-
Z. Urbana
Zona Rural
2
11
5
Zona Rural
Z. Urbana
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação de Jovens e
Adultos
TOTAL
Zona Rural
NÍVEL DE ENSINO
Z. Urbana
Municipal
2004
200628
TIPO DE ESTABELECIMENTO
Estadual
Federal
2004
2006
2004
2006
-
-
-
3
3
1
-
-
6
6
2
-
-
-
-
-
7
-
14
-
FONTE: SEI / SEC / MEC / SEDIAE / INEP / IBGE (2006).
Quanto à quantidade e à qualificação docente em 2004, pode-se verificar que, no
ensino fundamental de 1ª a 4ª série, existem 239 professores, dentre estes apenas 2,58% com
licenciatura de ensino superior completo e os demais apenas com ensino médio completo (ou
com outra formação diferente do magistério). Para o ensino de 5ª a 8ª série a quantidade de
professores com ensino superior completo (licenciatura ou bacharelado) era de 48,04%,
enquanto para aqueles com apenas o curso de magistério era de 46,08%. Para o ensino médio,
as perspectivas quanto ao nível de formação dos docentes segue o mesmo padrão dos
professores do ensino fundamental. Pode-se acompanhar tais dados através da Tabela 34.
28
Os dados referentes à quantidade de estabelecimentos educacionais para o ano de 2006 não são especificados em relação à
disponibilização quanto a localização (zona urbana ou rural) – Fonte: MEC/INEP/IBGE.
136
Tabela 34: Número de Docentes por Grau de Formação – Santo Estêvão, 2004
(por profissional)
NÍVEL DE ENSINO
Ensino
Fundamental
de 1ª a 4ª série
Ensino
Fundamental
de 5ª a 8ª série
Ensino Médio
Regular e Médio
Profissionalizante
Ensino Fundamental (incompleto)
-
-
-
Ensino Fundamental (completo)
-
-
-
GRAU DE FORMAÇÃO DO DOCENTE
Ensino Médio – Magistério (completo)
233
94
31
Ensino Médio – Outra Formação (completo)
3
12
15
Ensino Superior – Licenciatura (completo)
3
78
47
Ensino Superior (completo) – sem Licenciatura com Magistério
-
20
16
Ensino Superior (completo) – sem Licenciatura sem Magistério
-
-
-
239
204
109
TOTAL
FONTE: SEI, 2004.
Comparando a contagem de professores ativos, entre 2004 e 2006, percebe-se que o
número aumentou em cinqüenta e oito (era de 552 em 2004 passando a 610 em 2006).
Admite-se que na relação dos que atuam na rede particular e/ou na estadual pode coincidir o
registro de alguns que integram a rede municipal. Em 2004, no último ano da pesquisa do
SEI, o maior percentual de docentes atuava no ensino fundamental (71,15%) e em escolas da
administração municipal (55,41%) – ver Tabela 35.
Tabela 35: Número de Docentes por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento – Santo Estêvão,
2006
(por profissional)
NÍVEL DE ENSINO
Ensino Pré-Escolar
Ensino Fundamental
Ensino Médio
TOTAL
TIPO DE ESTABELECIMENTO
Municipal Estadual
Federal
Particular
42
21
296
77
61
94
19
338
171
101
TOTAL
63
434
113
610
FONTE: MEC / INEP / Censo Educacional 2006.
A Tabela 36 mostra a quantidade de matrículas registradas no sistema de ensino de
Santo Estêvão no ano de 2006. Dessa forma, pode-se constatar que 63,18% das matrículas
ocorreram no âmbito das escolas municipais (destas 88,69% no ensino fundamental e 11,31%
no ensino pré-escolar). As instituições estaduais e privadas foram responsáveis,
respectivamente, por 27,79% e 9,03% do somatório de matrículas. Em relação ao nível de
ensino em que os alunos foram matriculados, o ensino fundamental (de 1ª a 8ª série)
respondeu por 73% das matrículas, enquanto o ensino médio obteve 14,31%. O pré-escolar e
o ensino superior ficaram com 12,69% das matrículas.
137
Tabela 36: Número de Matrículas por Nível de Ensino e Tipo de Estabelecimento –
Santo Estêvão, 2006
(por matrícula)
NÍVEL DE
ENSINO
Ensino Pré-Escolar
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
TOTAL
TIPO DE ESTABELECIMENTO
Municipal Estadual Federal Particular
1.060
523
8.315
1.782
736
2.042
81
300
9.375
4.124
1.340
TOTAL
1.583
10.833
2.123
300
14.839
FONTE: MEC / INEP / Censo Educacional 2006.
Conforme dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Município, expressos no
Quadro 15, ao final de 2007, o quadro que se apresenta amplia tanto o número de matrículas
nas escolas municipais, como o de docentes, especificamente os que atuam na Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e sua qualificação. Há registros de que dos
219 licenciados, noventa e três foram atendidos pelo Programa da UEFS, oitenta e quatro
cursaram no Campus em Feira e os demais quarenta e dois em outra universidade ou
faculdade.
DADOS EDUCACIONAIS DO MUNICÍPIO DE SANTO ESTÊVÃO – 2007
DISCRIMINAÇÃO
QUANTIDADE
Escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal
48 Escolas
Alunos matriculados – 2007
10.012 alunos matriculados
Número de Professores
365 Professores
Número de Professores com graduação
219 Professores (60% dos professores da rede).
FONTE: Prefeitura Municipal de Santo Estêvão/Secretaria Municipal da Educação e Cultura(2008)
Quadro 15: Dados Educacionais do Município de Santo Estêvão, 2007
3.6 Comentando os Dados dos Municípios
Considerando-se que o início do Programa da UEFS nos Municípios foi em 2003
(apesar dos contatos terem começado desde 2002) e ao observarem-se os dados indicados nas
tabelas e quadros pesquisados e elaborados, identifica-se uma nova fisionomia dos municípios
ao longo desses cinco anos, tanto nos segmentos social, político, econômico e,
destacadamente, educacional, entendendo-se possível atribuir, também à UEFS, contribuição
nesses registros de avanços.
138
O próprio registro de aumento de escolas na rede privada, do quantitativo e qualitativo
quadro docente da rede municipal acenam para um crescimento com desenvolvimento. A
apropriação do saber dos professores do Programa já reflete investimento na área educacional,
até por eles próprios, marcando um aumento de matrículas tanto nas escolas públicas (fato que
envolve outras variáveis como Programas de Governo: Bolsa Família, FUNDEB, e outros)
como nas particulares.
Identifica-se também uma continuada integração entre a UEFS e os referidos
Municípios, via mercado de trabalho e cursos de formação inicial e de formação continuada,
ou de pós-graduação. Acresce-se, ainda, a realização de diversos projetos e programas de
caráter extensionista e a participação efetiva de docentes da UEFS em encontros pedagógicos
e em demais atividades educacionais nos dois municípios pesquisados.
139
4 A UEFS COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO NOS MUNICÍPIOS DE
AMÉLIA RODRIGUES E SANTO ESTÊVÃO: Resultados e Perspectivas
Os resultados do Programa de Formação de Professores em Serviço executado pela
Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios baianos de Amélia Rodrigues e
Santo Estevão sinalizam a atuação da UEFS em cada um deles.
A questão central do estudo residiu na reflexão e análise de como a Universidade
cumpre o seu papel de agente de desenvolvimento local, buscando entender, através da
percepção dos egressos do Programa, da representação da sociedade civil e do poder local e
pelo posicionamento da coordenação e docentes da UEFS que atuaram nos municípios, quais
as transformações (melhorias) dos aspectos pedagógicos, sociais, políticos e econômicos
advindas da atuação da UEFS, registrando a intensidade com que tais aspectos foram
percebidos.
Na presente pesquisa, pretende-se compreender como a Universidade, inserida no seu
meio, atua circunscrita a um determinado espaço geográfico local, articula-se com este
contexto enquanto sua área de influência e reflete nela resultados de sua atuação.
A pesquisa de campo foi desenvolvida por diversos instrumentos para coleta de dados
e informações, precedida de ampla pesquisa documental, bibliográfica e eletrônica.
Depoimentos, fotos, questionários e, basicamente, as entrevistas semi-estruturadas
com registros quantitativos e qualitativos nortearam a análise dos resultados.
O método exploratório adotado permitiu a utilização dos recursos metodológicos
recomendados por Lustosa (2002) e a aplicação de indicadores das políticas de
desenvolvimento propostas pela multidimensionalidade apresentada por Brose (2000) como
referencial teórico adotado, adaptando-os às específicas contextualizações.
Para investigação, a partir das dimensões de Brose (2000) estabeleceram-se critérios
que delimitassem os indicadores de melhorias a serem observados em cada município. Os
resultados da pesquisa ganham contornos classificatórios: inexpressivo (1); regular (2); bom
(3); ótimo (4) e excelente (5), associados a determinadas variáveis que buscaram refletir os
impactos e a relevância do Programa no município, principalmente sob a ótica dos segmentos
pesquisados (egressos, comunidade local, equipe da UEFS), realçando o compromisso dos
egressos com o seu espaço local, o Município. Essa composição gerou matrizes avaliativas
que deram visibilidade ao conteúdo pesquisado.
140
Na apresentação da pesquisa, explica-se que o método de análise dos dados se deu de
três formas: a primeira (única para os dois municípios) que é a apreciação dos coordenadores
e docentes sobre o Programa e sua execução, já que a convivência se deu de forma igual para
os dois municípios, pelos entrevistados; a segunda análise compreende o juízo de valor de
representantes do poder público e da sociedade civil quanto à contribuição do Programa no
desenvolvimento local e a terceira análise compreende a análise pessoal e individual dos
egressos e sua visão quanto ao desenvolvimento local e à sua participação nesse processo.
Para interpretação dos resultados, a partir da análise dos registros quanti-qualitativos
das entrevistas semi-estruturadas, levou-se também em conta a reescritura de depoimentos nos
quais as percepções dos entrevistados são tomadas como subsidiárias às registradas nas
matrizes avaliativas construídas.
No quadro das matrizes avaliativas são expressas as atribuições de valores (de 1 a 5)
correspondentes à intensidade com que a influência de cada indicador é avaliada pelos
segmentos pesquisados.
O principal segmento entrevistado foram os professores que cursaram o Programa,
nomeados de egressos (32 deles entrevistados em Amélia Rodrigues e 30 em Santo Estêvão),
o segundo foram os representantes locais que se alternaram entre representações do poder
local: prefeito, secretários municipais, diretores de escolas e servidores técnicoadministrativos com cargos no poder executivo, legislativo e judiciário (foram entrevistados
12 em Amélia Rodrigues e 5 em Santo Estêvão), e da sociedade civil, representantes de
associações, de movimentos sociais, sindicais, religiosos, empresariais (foram entrevistados
10 em Amélia Rodrigues e 4 em Santo Estêvão) além do segmento da UEFS, coordenadores
e docentes (entrevistados o coordenador geral e o específico do município, quatro docentes
atuantes em Amélia Rodrigues e quatro em Santo Estêvão), que foram os mediadores da ação
institucional. Para cada um desses três segmentos propôs-se um modelo de entrevista, cujos
indicadores se basearam nas dimensões de Brose (2000) sendo analisados diferentemente pelo
cruzamento de variáveis específicas.
4.1 Apresentação da Pesquisa
A pesquisa foi construída a partir das entrevistas direcionadas a cada segmento a ser
entrevistado e constou de duas partes. Na primeira, foi realizada a construção característica
141
dos entrevistados e na segunda etapa buscou-se constatar a opinião sobre o Programa e sua
participação/influência no processo de desenvolvimento local.
No caso dos Coordenadores e Docentes do Programa, a segunda parte tenta revelar a
opinião (tendo em vista o convívio com os Egressos) dos entrevistados quanto à evolução do
processo participativo daqueles no que se refere à sua possível participação no processo de
transformações (mudanças) locais.
Em se tratando, especificamente, dos Egressos, a primeira parte do processo
investigatório busca analisar o perfil dos participantes do Programa procurando demonstrar se
houve, já no processo de participação destes, uma eventual possibilidade de acesso daqueles
que, talvez, não o tiveram, por diversos motivos, ao ensino superior. Na segunda etapa da
averiguação é que se encontra o objetivo específico da Pesquisa, através da qual será possível
analisar, através das respostas dos Egressos, se a participação no Curso de Formação pode
privilegiar sua atuação na busca pelo desenvolvimento de seu município.
Para tal análise, o questionário, em sua segunda fase é formado pelos cinco
indicadores apresentados por Brose (2000) como dimensões do processo de desenvolvimento.
São eles: a Inclusão Social, o Fortalecimento da Economia Local, a Inovação da Gestão
Pública, a Gestão Ambiental e o Uso Racional dos Recursos Naturais, além da
Mobilização da Sociedade.
Identificando a importância dessas dimensões para análise de um projeto no processo
do desenvolvimento local, faz-se necessário identificar até que ponto os resultados da
execução do Programa de Formação de
Professores da UEFS contribuíram para o
desenvolvimento local nos municípios pesquisados a partir de cada abordagem.
Para que fosse possível a mensuração de tais dimensões, cada egresso que compunha o
quadro amostral para a pesquisa em cada município, deveria ponderar sobre cada questão,
valorando sua opinião numa escala de notas que varia de 1 a 5, onde cada nota representa sua
intensidade de acordo com o quadro abaixo:
VALOR
INTENSIDADE DO VALOR
01
Inexpressivo (a)
02
Regular
03
Bom (a)
04
Ótimo (a)
05
Excelente
Fonte: Questionário de Entrevista da Pesquisa / Elaboração Própria (2008)
Quadro 16: Apresentação dos Valores do Questionário da Entrevista Semi-estruturada
142
De posse dos valores demonstrados pelos Egressos foi montada uma matriz avaliativa
constante das diversas variáveis que formam cada indicador das dimensões de
desenvolvimento proposta por Brose (2000). Tal matriz é calculada com base na média
ponderada das respostas adquiridas nas entrevistas que, ao fim, demonstrará os resultados
referentes àquela amostra populacional que, por sua vez, representará o conjunto dos Egressos
do Curso para cada município, bem como dos Coordenadores e Docentes do Programa e dos
Representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local.
4.2 Dimensões do Desenvolvimento Local em Amélia Rodrigues
Segundo Brose (2000) e González (s.a.), o processo de desenvolvimento é
representado por um conjunto de fatores que, juntos, proporcionarão uma melhoria na
qualidade de vida da população. O processo em si pode-se iniciar com um aumento da taxa de
crescimento econômico através do qual se poderá perceber se há equidade em dada sociedade
com uma elevação no índice de inclusão social daquela localidade. A partir de então, as
engrenagens do processo de desenvolvimento passam a ser interligadas de fato, pois, vão além
do acesso a um processo de inclusão social, o que ultrapassa o simples aumento salarial.
Há, ainda, a melhoria da qualidade educacional, das condições de saúde pública ou de
fatores socioeconômicos, conforme afirma Sen (2000), atingindo-se a liberdade individual de
sentir-se membro daquela sociedade, de sentir-se participante de um processo mais amplo e
que depende de si próprio apresentar resultados desejados como próprio integrante da
comunidade local.
Esses resultados perpassam pelas atitudes de interveniências através de mobilizações
sociais (participação em associação comunitária de moradores, audiências públicas,
sindicatos, mecanismos de proteção ambiental).
Tudo isso podendo acontecer individualmente ou através de projetos que envolvam a
sociedade civil, os poderes público e privado, ou até mesmo com a participação indireta da
comunidade na administração municipal (que por sua vez, ao permitir tal participação, estará
proporcionando uma inovação na gestão pública). Afinal, para Monastério (2005), a
experiência existente, na aposta da criação de políticas públicas de desenvolvimento regional
com base no investimento, apenas em fatores tradicionais como o crescimento econômico
143
mostraram-se incapazes de gerar condições suficientes para garantir um desenvolvimento de
longo prazo.
O desenvolvimento produtivo e social depende não apenas de diretrizes e
intervenções do Estado, nem é resultado exclusivo das atividades empresariais
privadas. O desenvolvimento depende de como a sociedade organiza a produção
social, mas também como ela participa da criação dos espaços necessários de
negociação entre os diferentes atores sociais em prol de uma meta comum, que seria
garantir o desenvolvimento socioeconômico territorialmente equilibrado,
socialmente justo e ambientalmente sustentável (PIRES; MÜLLER; VERDI, 2006,
P. 448).
Partindo-se desse pressuposto, a partir de agora serão apresentados os resultados da
pesquisa de campo que procuram identificar as mudanças decorrentes da participação de
professores no curso do processo de desenvolvimento local.
A análise do desenvolvimento local em Amélia Rodrigues perpassa pelo diagnóstico
apresentado pelos representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local através de suas
observações quanto ao desempenho dos Egressos no processo de participação do Programa e
pela observação destes últimos, tanto no que diz respeito à sua “mobilização” no local bem
como à sua visão quanto ao processo de desenvolvimento.
Antes de iniciar a apresentação das avaliações demonstradas pelos Egressos do Curso,
fez-se importante construir a caracterização dos indivíduos que participaram do Programa.
Dentre os noventa e seis egressos do Curso de Formação de Professores em Amélia
Rodrigues entre 2003 e 2007, foram entrevistados trinta e dois deles (30%), que vieram a
compor a amostra da análise. De acordo com o Quadro 17 pode-se verificar que os
participantes do Curso de Formação fo representado em sua maioria absoluta por mulheres
(100%), de maior percentual de etnia negra (59,4%) e na faixa etária compreendida entre os
31 e 40 anos de idade.
SEXO
Feminino
100%
Negra
59,4%
entre 18 e 20
-
entre 21 e 30
6,3%
Masculino
ETNIA
Parda
31,3%
FAIXA ETÁRIA (em anos)
entre 31 e 40
entre 41 e 50
59,4%
31,3%
Branca
9,4%
entre 51 e 60
3,1%
mais de 60
-
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração Própria (2008).
Quadro 17: Caracterização dos Egressos segundo o Sexo, a Etnia e a Faixa Etária – Amélia
Rodrigues
144
É possível observar que o simples fato de estar participando do Programa já insinua o
início de um processo de inclusão social embora o mérito de passar no processo seletivo de
acesso ao ensino superior seja único do participante. O ingresso por parte para uma parcela da
população geralmente às margens do ensino superior, como os negros e mulheres com idade
superior aos 30 anos pode sinalizar a inclusão educacional destes indivíduos até então
discriminados por fatores socioeconômicos como a ausência de vagas suficientes em
instituições públicas e falta de meios de pagamento em uma instituição privada, ou até mesmo
deslocamento para cursar em instituição pública. É isso que pode ser ratificado pelo seguinte
trecho:
Devido ao afunilamento em que se encontrava o ingresso nas Universidades
públicas vemos reduzidas as chances de acesso, além das dificuldades financeiras29.
É justamente no quesito educação que se pode verificar o maior exemplo de exclusão,
afinal, 75% dos participantes apresentavam como formação educacional principal o curso de
Magistério ou o curso Técnico de Contabilidade (25%) e tais cursos foram concluídos há mais
de dez anos, demonstrando que o professor concluía o magistério e não seguia para a
especialização de suas atividades através da aquisição de um ensino universitário. Em
contrapartida, após ter participado do Curso de Formação, é tácita a percepção de que a busca
de uma especialização por meio de um curso de pós-graduação (Psicopedagogia e Gestão
Escolar) se tornou interesse e realidade para 50% dos egressos, conforme pode ser verificado
a partir das afirmações dos entrevistados nos trechos a seguir:
Pela necessidade de melhoria na Educação Fundamental do Município visando
resultados positivos num espaço de tempo considerável e com mais qualificação,
respaldo, teoria, segurança etc30.
Pois foi de fundamental importância para a nossa prática pedagógica, nos dando
oportunidade de termos mais conhecimentos e assim colaborar mais com o
Município31.
Desejo de ingressar em uma universidade, de aprender mais para ajudar meu
município no desenvolvimento sócio-econômico e principalmente cultural32.
A graduação possibilitou a muitos desses profissionais a oportunidade de
ressignificar sua prática e estimulou muitos deles a continuarem sua formação em
cursos de pós-graduação33.
29
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008, ao ser questionado porque não cursou uma
universidade anteriormente.
30
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
31
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
32
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
33
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e do Poder Público Local, março-junho/2008.
145
Quando analisado o perfil de rendimento dos egressos, pôde-se delinear que a maior
parcela (25%) dos indivíduos percebia uma renda familiar entre R$ 1.001,00 e 1.500,00.
Enquanto 21% apresentava renda familiar de R$ 801,00 a 1.000,00 e apenas 12,5% apreendia
uma renda doméstica acima dos R$ 1.500,00 (o que representaria aproximadamente 3,5
salários mínimos – valores referentes a junho de 2008).
Já do ponto de vista profissional dos participantes do Curso, vale salientar que 71,9%
dos professores trabalhavam, ao ingressar no ensino superior, em escolas da zona urbana de
Amélia Rodrigues. Tais escolas se encontravam geralmente próximas às suas residências – a
até 500m de distância, e o meio utilizado para chegar até seu local de trabalho era a
caminhada. Além disso, 59,4% desses professores já atuavam nessas escolas há mais de cinco
anos.
4.2.1 A Inclusão Social
O primeiro indicador a ser analisado é aquele que, segundo Brose (2000), representa
64% dos determinantes ao desenvolvimento , haja vista que a redução da iniquidade deixa de
ser um aspecto secundário e passa ao papel principal, ao se tornar, não mais um resultado,
mais um condicionante do processo de desenvolvimento.
Na composição da matriz de avaliação para esse indicador foram utilizadas dez
variáveis que procuraram ponderar sobre as melhorias ocorridas na vida do município após a
participação dos entrevistados (na condição de egressos) do Curso de Formação.
A matriz avaliativa do indicador inclusão social busca analisar as melhorias que
podem ter sido oriundas da participação dos egressos no Curso de Formação e onde essas
melhorias podem ter sido percebidas, sejam elas no setor educacional, político ou social.
A partir da referida matriz, chegou-se à conclusão de que na dimensão inclusão social
os indicadores apresentam um resultado ótimo (conceito 04) para tal dimensão em relação aos
participantes do Curso. A Tabela 37 apresenta a matriz de avaliação e seus referidos índices.
146
Tabela 37: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inclusão Social, Amélia Rodrigues
Egressos
Inclusão Social
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Notas Atribuídas às Variáveis
Melhoria na educação das séries iniciais
Total Média
4
3
4
4
5
3
4
3
3
4
3
4
5
5
3
4
4
4
3
3
4
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
124
4
4
4
4
3
5
4
4
4
3
4
4
3
5
5
3
4
4
3
3
4
4
3
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
130
4
3
3
3
4
4
3
4
1
4
4
3
3
4
5
3
3
4
4
2
3
3
3
2
4
4
4
4
4
4
4
5
5
113
4
3
3
3
4
4
4
4
1
3
4
4
3
4
3
3
4
3
4
2
4
3
3
1
2
3
3
3
3
4
4
4
5
105
3
4
4
3
4
3
3
5
3
2
5
3
3
4
5
2
4
3
3
1
3
4
3
1
3
3
4
4
4
4
5
5
5
112
4
3
3
3
3
3
3
4
0
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
2
3
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
66
3
3
3
3
3
3
2
4
3
4
4
3
3
3
5
2
3
2
3
1
4
4
3
5
5
5
5
4
3
3
3
3
3
107
3
3
4
3
4
4
4
4
3
4
4
3
3
4
5
3
4
4
4
2
1
4
3
5
5
4
4
4
4
3
3
2
1
112
4
4
4
4
5
4
3
4
3
0
5
3
3
5
5
4
3
4
4
3
2
4
3
5
5
5
5
4
4
4
3
3
2
119
4
4
3
3
3
3
2
5
3
2
5
3
3
4
3
2
3
2
3
1
3
3
3
5
5
5
4
4
4
3
2
1
5
104
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
35 34 33 37 38 31 42 24 28 43 33 31 42 44 28 35 33 35 20 30 36 30 31 37 37 37 36 35 34 34 33 36 1092
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
4
Melhoria na atuação política do professor
Egresso
Melhoria do ensino na zona urbana
Melhoria do ensino na zona rural
Maior participação do Egresso nas questões
sociais do Município
Melhor desempenho dos alunos atendidos
pelos Egressos
Envolvimento dos Professores Egressos nas
tomadas de decisão do Município
Reorganização na Gestão Escolar no
Município
Identificação da educação como fator de
desenvolvimento
Melhoria da qualidade de vida do Município
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
147
A primeira variável apresentada trata da melhoria na educação do município para as
séries iniciais e, segundo os egressos, a participação deles no Curso contribuiu de uma
maneira ótima nesse intuito. O mesmo pode ser inferido ao observar-se o índice que mede a
melhoria do ensino na zona urbana municipal, o que é referendado pelo Índice de
Desempenho da Escola Básica (IDEB), que colocou em 2005, o município na décima posição
em todo o Estado, e na 4ª posição em 2007, surpreendendo a projetada colocação para 2010,
dentre os 417 municípios baianos. A contribuição do Curso foi considerada boa (conceito 03)
quando consideradas as variáveis acerca da melhoria do ensino na zona rural, quanto ao
melhor desempenho dos alunos atendidos pelos egressos. Tais percepções confirmam um fato
que já era esperado ao ser implantado o Curso, que seria a melhoria do sistema educacional,
tendo em vista as novas possibilidades, principalmente pedagógicas, por parte dos egressos do
Curso, inclusive, podendo ser acompanhadas pelos discursos seguintes:
O curso contribui significativamente, melhorando sim a qualidade de vida de nossa
população. Porque sorte é uma questão de oportunidade com preparação e a
educação é a maior riqueza que dispomos e deixamos para a população34.
A percepção e direcionamento dos problemas de aprendizagem contribuiu
consideravelmente como processo de inclusão social. Na realidade, os professores
passaram a compreender e a conviver melhor com a heterogeneidade de sua
clientela35.
Quando analisadas as melhorias sócio-políticas o conceito dado foi de ótimo tanto
para a atuação política quanto para a participação do egresso nas questões sociais do
município. Um outro desdobramento que se pode perceber é a classificação como ótimo ou
bom no que diz respeito ao envolvimento dos egressos nas tomadas de decisões municipais,
bem como sua participação ativa no processo de reorganização na gestão escolar.
O curso contribui para a elevação da auto-estima dos professores. Fomentou o
desejo dos professores para a busca da continuidade da formação acadêmica e
também a busca por outros cargos como Coordenação Pedagógica e Gestão Escolar.
Acho que o maior mérito do curso foi incentivar o estudo e a vontade de crescer nos
professores. A partir dele, os docentes têm participado de todas as atividades que
visam ao desenvolvimento profissional, o que contribui efetivamente para a
melhoria da qualidade do ensino nas escolas da rede municipal36.
Entretanto, uma das expressões mais importantes trata da compreensão que o curso
lhes possibilitou ao crer que, após ele, sua visão que não identificava nem possibilitava essa
34
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
36
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
35
148
perspectiva a respeito do entendimento da educação, como fator de desenvolvimento e de sua
participação como educador na melhoria da qualidade de vida de sua cidade, passou para uma
expressão boa e ótima, o que demonstra uma visão anterior que não favorecia essa percepção.
A percepção e direcionamento dos problemas de aprendizagem contribuiu
consideravelmente como processo de inclusão social. Na realidade, os professores
passaram a compreender e a conviver melhor com a heterogeneidade de sua
clientela37.
No conjunto avaliativo em que se consideram todas as variáveis em busca de um
resultado geral, a matriz avaliativa da dimensão inclusão social demonstra um conceito 04, o
que caracteriza um conceito ótimo, por partes dos egressos, quando vinculam à sua percepção
de profissional cidadão e a necessidade e
viabilidade de promover inclusão social
transformando-se em protagonistas desse processo. Tendo como realidade essa percepção,
esses novos atores, condutores do conhecimento e formadores de opinião, no contexto local,
poderão sinalizar uma busca por objetivos da comunidade em prol da melhoria na qualidade
de vida local, o que, conforme Brose (2000), já representará 64% de participação no alcance e
manutenção de um desenvolvimento local e de longo prazo.
4.2.2 O Fortalecimento da Economia Local
Esta segunda dimensão aborda, especificamente, a análise de melhorias econômicofinanceiras dos egressos do Curso de Formação de Professores. Do ponto de vista do
desenvolvimento, o fortalecimento da economia implica um conjunto de situações nas quais a
economia local venha a aumentar e se consolidar. A engrenagem que move a economia
determina que o crescimento econômico é gerado, em sua síntese, pela expansão das forças
produtivas, que, por sua vez, está atrelada a um aumento da renda agregada e, por sua parte,
está vinculada a um aumento do consumo que irá depender do aumento da renda individual.
Assim sendo, no que diz respeito, diretamente, à participação dos egressos no Curso, essa
melhoria pode ser sentida diretamente no aumento salarial que eles perceberam após a
conclusão do programa, já que todos os envolvidos passaram a contar com a gratificação
salarial para professores com nível superior.
37
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
149
A partir da Tabela 38, poder-se-á analisar as duas variáveis que compuseram a
construção da matriz de avaliação da dimensão fortalecimento da economia local.
150
Tabela 38: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Fortalecimento da Economia Local, Amélia Rodrigues
Egressos
Economia Local
Resultado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Notas Atribuídas às Variáveis
Aquisição de benefícios (profissional/financeiro) em
relação à participação no Curso de Formação, enquanto 3 5 3 4 3 3 3 3 3
Professor da Rede Pública de Ensino
Participação sua na busca por melhorias na qualidade de
3 2 3 4 3 3 3 3 4
vida do seu município
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
6 7 6 8 6 6 6 6 7
Total Média
4
3
3
3
4
3
3
2
3
2
4
3
3
5
4
4
4
4
4
2
2
2
2
103
3
3
4
3
3
2
2
3
4
2
1
4
3
3
5
4
4
4
3
3
3
2
1
1
95
3
7
7
6
6
6
5
6
6
5
3
8
6
6
10
8
8
8
7
7
5
4
3
3
198
3
151
Os egressos expressam sua participação no Curso como uma contribuição boa
(conceito 03) para a melhoria na qualidade de vida própria e de sua família, ou da comunidade
local, assinalando o fato de terem recebido aumento salarial. Além disso, registraram ainda
promoções profissionais como a nomeação para cargos como diretor, vice-diretor ou
coordenador pedagógico de escolas da rede pública municipal.
Embora não se possa perceber ainda uma mudança significativa na qualidade de
vida de população, na vida dos familiares dos professores, o aumento de salário
propiciou melhor qualidade de vida38.
O curso proporcionou aos profissionais graduados ascensão no plano de carreira e
consequentemente aumento do poder aquisitivo de cada um, abrindo novos
caminhos e novas oportunidades, principalmente, no sentido financeiro/econômico39.
Alguns professores também passaram a contar com a contratação de sua mão-de-obra
por escolas da rede particular de ensino (para atuarem como coordenadores pedagógicos),
levando-se em conta sua qualificação de Nível Superior e o bom desempenho propagado pelas
escolas públicas onde estão lotados.
4.2.3 A Inovação na Gestão Pública
A inovação na gestão pública marca os processos de atualização e descentralização da
administração pública, ao passo que tenta adotar medidas que garantam a transparência de
informações, no uso dos recursos públicos e, até mesmo, a participação da sociedade civil
através de sindicatos, conselhos e/ou associações municipais no processo decisório.
A participação do Curso de Formação de Professores das Séries Iniciais contribui,
nesse aspecto, por ampliar a visão dos egressos no que tange à sua observação de como se dá
esse processo e, também, através de sua participação como observador desta ação.
A seguir, na Tabela 39, serão apresentados os resultados obtidos através da matriz
avaliativa referente aos quatro índices utilizados para mensurar a ampliação dessa visão
através da dimensão inovação da gestão pública.
38
39
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
152
Tabela 39: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inovação na Gestão Pública, Amélia Rodrigues
Egressos
Inovação na Gestão Pública
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Notas Atribuídas às Variáveis
Inovação na Gestão do ensino público
Total
Média
3
4
3
3
4
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
3
3
1
2
4
3
5
5
5
4
4
4
3
3
2
1
105
3
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
2
2
4
4
3
5
4
4
4
4
4
3
3
2
2
104
3
3
3
3
3
2
3
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
2
3
4
3
5
5
4
4
4
4
4
3
3
2
106
3
4
3
3
3
2
4
4
4
4
3
3
0
4
4
2
3
2
3
2
3
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
5
103
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
13 14 12 12 12 14 13 13 14 12 13
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
9
14 14 11 14 11 11
7
12 16 12 18 17 16 15 15 16 14 13 11 10
418
3
Utilização adequada dos recursos públicos na
Educação
Participação do Conselho Municipal de
Educação na Gestão do Sistema Público
Municipal
Participação dos Gestores das Escolas
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
153
No conjunto das variáveis propostas, pode-se apontar para um conceito bom em
relação à percepção, por parte dos egressos, de como vem se dando o processo de inovação na
gestão pública do município de Amélia Rodrigues. Os participantes consideraram que, após
terem participado do curso de formação, esta condição foi maximizada, tornando-os mais
perceptivos e críticos em relação ao processo de administração municipal e/ou escolar.
Hoje os professores têm fundamentação teórica para questionar a própria prática e
tentar, com apoio da escola e da Secretaria de Educação, rever os pontos necessários
para que o ensino-aprendizagem aconteça sem distinção40.
Eles demonstraram que houve uma boa melhoria quanto ao acompanhamento da
inovação da gestão do ensino público e quanto à observação e exigência no que se refere à
participação dos gestores das escolas.
Passaram a acompanhar de uma forma mais atenta e crítica a utilização dos recursos
públicos destinados à educação e o papel do Conselho Municipal de Educação na gestão do
Sistema Público de Ensino.
4.2.4 A Gestão Ambiental e o Uso Racional dos Recursos Naturais
Para Brose (2000), a questão ambiental não pode ser tratada apenas como uma função
da administração pública. Cabe a ela, sim, fiscalizar e punir aqueles que desrespeitam e fazem
mau uso dos recursos ambientais. Ele afirma haver a necessidade de uma ação conjunta entre
a instituição pública, a instituição privada e a sociedade civil no intuito de salvaguardar,
manter e garantir a manutenção do meio ambiente. Nesse sentido, a sociedade civil tem um
papel importante ao sentir-se integrante deste processo e passar a olhar o meio ambiente de
outra forma, onde, além de cuidar de maneira individual (em seu cotidiano), passe a interagir
com as referidas instituições com o objetivo da proteção ambiental.
Na avaliação proposta neste estudo, procurou-se averiguar como o egresso do Curso
de Formação pôde sentir essa necessidade após essa participação. Se ele já se sentia ou passou
a se enxergar como integrante deste contexto e como avaliaria esse sentimento em relação ao
antes e depois. E ainda, quais as suas perspectivas de atuação em prol do uso racional dos
bens naturais.
40
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
154
A partir da análise de quatro variáveis constantes na matriz de avaliação da dimensão
gestão ambiental (Tabela 40) poderemos analisar através das questões propostas se houve ou
não uma contribuição do curso de formação de professores.
155
Tabela 40: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Gestão Ambiental, Amélia Rodrigues
Egressos
Gestão Ambiental
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Notas Atribuídas às Variáveis
Relação do Curso com a questão ambiental
Total Média
3
3
3
4
3
3
4
3
3
4
4
3
4
4
3
3
2
3
2
3
4
3
5
4
4
4
3
3
3
3
3
2
105
3
4
4
3
4
4
3
4
3
4
3
3
4
4
5
4
3
2
3
2
2
4
0
3
3
3
3
3
4
4
4
5
5
109
4
4
4
3
3
4
3
4
3
3
3
0
3
4
4
4
3
2
4
3
2
3
0
5
4
4
4
4
3
3
3
3
3
102
3
3
3
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
4
2
3
1
2
3
0
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
81
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
14 14 12 13 13 11 15 11 12 12
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
9
12 14 15 13 13
8
13
8
9
14
3
15 14 14 14 13 13 13 14 15 14
397
3
Relação com o meio ambiente a partir da
vivência no curso de formação
Envolvimento das escolas na educação
quanto ao uso racional dos recursos
naturais
Existência de trabalhos cooperativos que
integrem Escola Pública e Comunidade,
visando a preservação do meio-ambiente
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
156
Nesse sentido, os egressos do Curso de Formação de Professores sinalizaram como
ótima a sua percepção referente à relação existente entre si mesmo e o meio ambiente. E
consideraram boa a relação que passaram a ter com o meio ambiente e suas atitudes em prol
de uma boa educação ambiental como o envolvimento das escolas na educação quanto ao uso
racional dos recursos naturais e na atuação junto ao planejamento e início de um trabalho
cooperativo que integre a escola pública e a comunidade visando à preservação do meio
ambiente.
Em síntese, em relação à necessidade de tratar bem o meio ambiente, os egressos se
consideraram parte importante. Entretanto, quando passa a ser necessária uma ação direta sua
no combate e tentativa de controle da degradação ambiental eles apresentam opinião menos
expressiva. Também em relação à contribuição do Curso para a observação e interação dos
egressos com o meio ambiente, fica explicitado que os entrevistados consideraram relevante e
bastante influente o Curso para uma nova visão acerca da relação homem-meio ambiente.
Infelizmente alguns beneficiados continuam se mantendo no anonimato em relação à
participação cidadã41.
4.2.5 A Mobilização da Sociedade
No que trata, especificamente, este objeto de estudo, procura-se mensurar a influência
direta da participação do egresso no Curso de Formação em relação à sua tentativa de
melhorar a situação em que vive, ou a qualidade de vida do município em que se encontra.
Daí a observação mais centrada da dimensão que trata da mobilização da sociedade como
ferramenta de alcance do desenvolvimento local.
O Curso procurou inserir na sociedade indivíduos que pudessem diretamente, através
da sala de aula e, indiretamente, pelo seu cotidiano como cidadão, mudar sua própria postura
bem como a de seus convivas, na busca por uma melhoria na qualidade de vida da
comunidade local. Essa mudança passa pela atuação social, pelo manifesto interesse em
participar das decisões que venham interferir em seu cotidiano e pela proposição de idéias que
possam servir como base para um equilíbrio entre o que pode e o que deve ser feito em busca
do desenvolvimento socioeconômico local.
41
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
157
Para observarmos se o curso de Formação pôde alcançar seus objetivos, propôs-se no
questionário de entrevistas a sinalização, por parte dos egressos, sobre as atitudes e sua
participação em eventos que possibilitassem tais resultados. Através de nove variáveis foi
construída uma matriz avaliativa da dimensão mobilização da sociedade (Tabela 41) através
da qual serão tiradas as conclusões acerca de objetivo proposto.
158
Tabela 41: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Mobilização da Sociedade, Amélia Rodrigues
Egressos
Mobilização da Sociedade
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Notas Atribuídas às Variáveis
Contribuição das atividades educativas para
melhorar a qualidade de vida do Município
Engajamento de professores nos processos
decisórios do Município
Participação na política do Município
Total Média
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
5
99
3
3
3
3
3
2
2
3
3
2
2
3
2
3
3
2
3
1
2
1
3
4
2
5
4
4
3
3
3
3
3
3
3
89
3
3
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
3
1
2
1
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
85
3
Participação no Poder Executivo
2
1
2
3
1
2
3
2
3
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
3
3
4
4
3
3
2
2
2
2
2
1
69
2
Participação Sindicato-trabalhista
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
4
2
1
4
3
3
4
4
4
4
2
1
1
1
5
5
96
3
3
3
3
4
2
2
1
2
1
1
1
1
1
4
1
3
4
2
1
5
3
3
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
90
3
3
4
4
3
4
4
3
4
3
4
4
3
3
5
3
3
4
3
2
2
4
3
2
2
4
4
4
4
4
5
5
5
114
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
5
4
3
4
3
3
5
4
0
5
5
5
5
5
4
4
4
4
3
117
4
3
1
3
4
3
3
1
4
3
3
3
3
1
1
0
3
1
3
0
1
0
1
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
83
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
27 25 27 30 25 25 23 26 23 22 24 22 22 29 19 25 22 21 11 28 28 21 33 33 34 33 30 28 29 30 34 33
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão ou considera a atuação inexistente.
842
3
Participação nas questões sociais da
Comunidade
Participação em Planejamento Estratégico da
Escola ou de algum segmento do Município
Participação em Projeto Político Pedagógico
Participação em Processos de Negociação
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
159
Torna-se possível observar que a principal percepção de melhoria no seu sentir de
pertencimento ao mecanismo de desenvolvimento local e social se refere à participação no
planejamento estratégico da escola em que atua ou em algum outro segmento do município.
Essa percepção foi assinalada como ótima, bem como a sua participação nos planejamentos
político-pedagógicos de Amélia Rodrigues. Possivelmente tais participações se enquadrem
como ótimas pelo fato de a contribuição das atividades educativas para melhorar a qualidade
de vida do município está sendo considerada como um dos mecanismos mais importantes. É
interessante constatar o que os entrevistados (poder público local e sociedade civil) pensam
acerca da participação sua no município:
Percebo que os professores estão envolvidos e engajados na vida do município
devido alguns projetos e/ou atividades que desenvolvem e exigem, de certa forma, a
parceria de outros setores da comunidade42.
Na busca pela qualidade de educação, na participação em discussões importantes
para o nosso município e pelo movimento de resgate cultural incentivado através de
suas atividades43.
Eles têm uma visão crítica fundamentada, podendo assim, sugerir possíveis soluções
ou não para determinados problemas44.
Os professores, de uma forma mais direta e expressiva, têm desenvolvido vários
projetos e organizado vários eventos que mostram seu bom desempenho e de
desenvolvimento neste sentido45.
Outrossim, cabe destacar que estes mesmos egressos consideram apenas bom o seu
engajamento nos processos decisórios municipais, sem, contanto, apresentarem registros de
como buscam sua participação efetiva na política municipal.
Ainda nesse sentido, a participação que eles próprios consideraram mais expressiva é
junto ao movimento sindicato-trabalhista da categoria, embora, em sua maioria, apenas como
associado ou como espectador das reuniões sindicais, porém sem participar intensamente dos
processos de negociação do sindicato.Mesmo assim, destaca-se o interesse demonstrado pela
filiação ao sindicato após a participação no Curso de Formação.
Estão pleiteando cargos de gestão escolar e alguns têm mostrado engajamento direto
na política46.
42
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
44
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
45
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
46
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
43
160
Podem ser destacados, ainda, os seus interesses quanto à participação nos processos de
implantação e atuação em associações (de pais,de movimentos religiosos, de moradores, entre
outros) e em processos de negociação dessas entidades. Há ainda a sinalização de interesse em
participar de grupos de solidariedade social, conforme relatam os entrevistados:
Ordenando e orientando a instituição familiar na formação do alunado/ampliando
diretrizes e metas no que concerne ao desenvolvimento urbano e estrutural47.
Acredito que o curso foi muito importante na formação dos educadores, porém acho
que poderia ser melhor aproveitado pelo próprio município, incentivando e
oportunizando a estes profissionais recursos que pudessem ser utilizados em projetos
sociais que atendam jovens e crianças em área de risco48.
Dessa forma, pode-se inferir que, após sua participação no curso de formação, os
egressos se permitiram ver a comunidade em que vive de uma outra maneira e passaram a
atuar como docente não apenas na transmissão do conhecimento intelectual, mas
principalmente e, à sua maneira e em seu tempo, na expansão do compromisso social. No
contexto geral, de que trata a matriz avaliativa da mobilização social, os egressos
consideraram sua participação como boa no processo do desenvolvimento municipal.
4.2.6 Percepção dos Representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local
Em primeira análise poder-se-á observar a avaliação destes representantes quanto à
participação dos egressos através de nove variáveis analisadas pelo Prefeito do Município de
Amélia Rodrigues – Paulo César Bahia Falcão, pela Secretária de Educação do Município,
senhora Maria Luisa Coutinho, por diversos membros da comunidade local que exercem
funções ligadas ao ramo empresarial, professores, integrantes do Conselho Tutelar,
vereadores, diretores de escolas, entre outros.
Através da Tabela 42 pode-se analisar a avaliação dos representantes locais quanto à
análise qualitativa do Curso de Formação de Professores para a cidade, a partir da qual serão
extraídas as apreciações dos entrevistados.
47
48
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
161
Tabela 42: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Representantes Públicos e Civis – Amélia Rodrigues
Representantes do Poder Público e Sociedade Civil
Considerações sobre o Curso
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Resultado
15
16
17
18
19
20
21
22
Notas Atribuídas às Variáveis
Total
Média
De que forma avalia os resultados desse Curso para o Município
4
4
4
5
4
5
5
5
4
4
4
4
4
4
3
4
0
3
4
4
4
5
87
4
Participação dos professores egressos do Curso na vida do Município
4
4
4
4
4
4
5
4
0
5
4
3
4
3
3
4
2
5
5
5
4
3
83
4
Melhorias Educacionais ocorridas no Município decorrentes da realização
do Curso de Formação dos Professores
4
4
5
4
4
5
3
3
3
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
5
5
87
4
Melhorias Políticas ocorridas no Município decorrentes da realização do
Curso de Formação dos Professores
3
0
3
3
4
4
3
3
3
4
3
3
2
3
3
3
2
3
3
4
2
1
62
3
Melhorias Econômicas ocorridas no Município decorrentes da realização
do Curso de Formação dos Professores
4
3
3
3
4
3
4
2
3
4
3
3
2
3
3
3
4
2
4
4
4
5
73
3
Melhorias Sociais ocorridas no Município decorrentes da realização do
Curso de Formação dos Professores
3
3
4
3
4
3
5
3
3
4
3
3
2
2
4
4
4
5
4
3
2
2
73
3
Melhorias Ambientais ocorridas no Município decorrentes da realização do
Curso de Formação dos Professores
3
3
3
3
3
3
3
2
3
5
3
3
2
4
4
3
4
2
4
4
5
5
74
3
3
2
4
3
4
5
4
4
0
4
4
2
2
4
4
3
4
5
5
4
4
4
78
4
3
3
3
4
3
4
3
5
3
4
3
3
2
4
3
3
2
2
2
4
5
5
73
3
31
26
33
32
34
36
35
31
22
38
30
28
24
31
31
31
26
30
35
36
35
35
690
3
Intensidade com que tais melhorias contribuem para o Desenvolvimento
Local
De que forma acredita que se dê o beneficiamento das populações da Zona
Urbana e Rural
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
162
No conjunto da avaliação, o conceito atribuído pelos representantes locais de Amélia
Rodrigues considerou a presença do Curso de Formação de Professores no município como
uma boa iniciativa e importante ferramenta em prol do desenvolvimento local. Dentre as
variáveis mensuradas, essa ponderação se manteve entre bom e ótimo. A primeira variável é
a avaliação dos resultados do curso para o município, na qual os entrevistados sinalizaram
que o Curso de Formação foi ótimo (conceito 04).
Os professores alunos buscaram sua capacitação e essa capacitação está fluindo de
forma positiva para o crescimento da educação no sentido positivo para o
município49.
[...] o curso, de certa forma, já sinalizou o nosso município como referencial de
indicadores positivos na educação50.
As mudanças proporcionadas pelo curso contribuíram significativamente para a
constituição de uma nova concepção de educação em nosso município51.
O mesmo conceito (ótimo) foi referendado para as melhorias educacionais
proporcionadas pela participação dos Egressos no Programa.
Além do comprometimento dos professores visível através do desempenho durante o
desenvolvimento de atividades e projetos, as discussões promovidas pelo curso
provocaram mudanças importantes em todo o sistema educacional do município52.
Quando avaliadas as melhorias políticas, econômicas, sociais e ambientais os
representantes locais analisaram que o Curso de Formação contribuiu de forma boa (03) para
o desenvolvimento municipal. E acreditam que o beneficiamento tanto da zona rural quanto
da urbana em relação à participação dos professores nesse Programa também será bom. Já ao
serem questionados quanto à intensidade com que acreditam se dar-se a melhoria nas ações
dos professores após se tornarem egressos do Programa, os mesmos consideraram como um
bom instrumento de indução ao desenvolvimento local.
Acreditamos que todas as mudanças que contribuem para uma nova concepção de
educação tendem a influenciar no desenvolvimento53.
[...] eles(os professores graduados) têm uma visão crítica fundamentada, podendo
assim, sugerir possíveis soluções ou não para determinados problemas locais [...]54.
49
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
51
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
52
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
53
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
54
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
50
163
Os professores de uma forma mais direta e expressiva têm desenvolvido vários
projetos e organizado vários eventos que mostram seu bom desempenho e de
desenvolvimento neste sentido55.
Tais análises podem ser corroboradas pelas respostas dadas ao serem questionados
sobre como o curso contribuiu para melhorar a qualidade de vida do município.
Acredito que a educação é um potencial motor de transformações. O curso ampliou
a potencialidade e criatividade dos professores e esses fatores revelam possibilidades
de mudanças e transformações na qualidade de vida da população56.
Embora não se possa perceber ainda uma mudança significativa na qualidade de
vida de população, na vida dos familiares dos professores, o aumento de salário
propiciou melhor qualidade de vida57.
O curso proporcionou aos profissionais graduados ascensão no plano de carreira e
consequentemente aumento do poder aquisitivo de cada um, abrindo novos
caminhos e novas oportunidades, principalmente, no sentido financeiro/econômico58.
Através das opiniões verbais apresentadas, em consonância com as análises
conceituais registradas, pode-se conceber, com base na avaliação dos representantes locais o
que é afirmado por Brose (2000) ao sinalizar que o desenvolvimento está longe de ser
apresentado apenas sob o ponto de vista econômico. As opiniões expressas demonstram que
os Egressos do Curso de Formação de Professores de Amélia Rodrigues já participam do
processo de desenvolvimeto, atuando não apenas como professor da rede pública de ensino,
mas atuando, também, como multiplicador de pensamentos que tendem a atrair a melhoria da
qualidade de vida no município.
4.2.7 Análise dos Coordenadores e Docentes do Curso de Formação de Professores
Os Coordenadores do Curso de Formação de Professores para as Séries Iniciais e os
Docentes do Curso apresentam sua análise dentro de uma perspectiva mais pedagógica. Neste
sentido, avaliam como ótima a influência que o Curso de Formação teve sobre a possibilidade
de desenvolver a capacidade de produzir respostas para problemas sociais e demandas
externas através da produção e socialização do conhecimento e da prática pedagógica voltada
para a orientação e formação do cidadão responsável por sua conjuntura social.
55
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
57
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
58
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
56
164
A experiência dos professores-alunos serviu como base para a abertura de um novo
espaço na troca de novas idéias e a possibilidade de introduzir outras linguagens
para o desenvolvimento dos temas abordados nas diversas disciplinas e a construção
coletiva de novos conhecimentos59.
Além disso, julgam que a partir da vivência do cotidiano da universidade, com suas
discussões e debates, esta experiência incentiva uma ótima participação no processo do
pensar social do egresso, possibilitando-o acrescentar em seu ambiente social, profissional e
pessoal formas de relacionar a educação ao desenvolvimento através de sua contribuição à
melhoria do sistema educacional, principalmente da educação básica, na qual atuam, e pelas
atitudes de conscientização política que demonstraram apreender.
Foram observadas mudanças significativas na postura política dos alunos entre o
início e o final do curso. Eles brigavam e enfrentavam constantemente a Secretária e
a Coordenação do Curso para a melhoria do trabalho acadêmico, passaram por duas
greves (municipal e da UEFS), sugeriram mudança de professores que não estavam
imbuídos da filosofia do curso60.
Durante o curso alguns alunos já estavam com a proposta de serem Diretores,
Coordenadores e candidatos a Vereadores do Município. Atualmente sabe-se do
envolvimento desses professores em outras áreas do conhecimento como meio
ambiente, saúde e artística61.
Os trabalhos de conclusão de curso dos participantes de Amélia Rodrigues
demonstraram, de antemão, suas preocupações com o contexto social da sua cidade e trataram
de aspectos que podem sinalizar uma preocupação pessoal quanto à adequação do Curso de
Formação com as inovações e evoluções da sociedade e aos valores de responsabilidade
social.
O desempenho observado no Estágio Supervisionado e os Temas das Monografias
nos deram a visibilidade de mudanças concretas na Prática docente em vários
aspectos observados e investigados, a exemplo do interesse pela aprendizagem de
crianças com necessidades especiais, preocupação com os processos de melhoria na
escrita e leitura. Preocupação com evasão e fracasso escolar etc62.
Além disso demonstram o estímulo em buscar uma educação continuada em áreas que
possam ajudá-los a contribuir para o desenvolvimento político-administrativo do processo
educacional, através da busca por especializações em áreas como a gestão escolar e a gestão
da educação.
59
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
61
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
62
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
60
165
Através da matriz avaliativa que será apresentada a seguir (Tabela 43), pode-se
acompanhar a análise realizada pelos Docentes e Coordenadores do Curso de Formação,
detalhadamente, para o município de Amélia Rodrigues.
166
Tabela 43: Matriz Avaliativa do Coordenador e Docentes – Amélia Rodrigues
Considerações sobre o Curso
Coordenador e Docentes
1
2
3
4
5
6
Notas Atribuídas às Variáveis
Resultado
Total
Média
Relevância Social do Programa no município
Formas do Curso relacionar Educação com Desenvolvimento Local
Contribuição para a melhoria do Sistema de Educação Básica do município
Contribuição para a busca da formação continuada pelos Egressos
Contribuição para a expectativa local em relação à necessidade da Educação Superior
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
3
3
3
3
4
4
4
4
4
1
4
4
23
19
23
22
4
4
4
4
4
4
3
3
4
4
22
4
Mudanças na prática pedagógica dos Egressos
Mudanças na prática social dos Egressos
Mudanças na prática política dos Egressos
Projeto Pedagógico orientado para a formação do cidadão responsável por sua conjuntura social
3
4
0
3
3
4
4
4
4
5
3
3
3
4
3
3
3
4
21
21
18
3
4
4
4
4
3
3
4
4
22
4
Possibilidade de desenvolver a capacidade de produzir respostas para problemas sociais e demandas externas
através da produção e socialização do conhecimento
3
2
4
3
4
3
19
3
Adequação do curso às inovações e evoluções da sociedade
Adequação do curso para os valores de responsabilidade social
Contribuição do Curso para incentivar a mobilização social
3
3
4
3
3
3
4
4
4
3
3
3
4
3
2
4
4
3
21
20
19
4
3
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
44
44
45
41
47
49
270
4
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
167
4.3 Dimensões do Desenvolvimento Local em Santo Estêvão
A partir de agora, será apresentada a análise da influência do Curso de Formação de
Professores das Séries Iniciais no contexto da instalação, manutenção e resultados para o
município de Santo Estevão. Toda a percepção dos egressos a partir dos indicadores
pesquisados mediante suas respostas às entrevistas e aos questionários respondidos constituiu
o quadro amostral de 30% desta população.
Além dos egressos, assim como ocorreu em Amélia Rodrigues, serão apresentadas e
analisadas, também, as considerações feitas pelos Docentes do Curso, pela Coordenação
Pedagógica do Curso para o município de Santo Estêvão e pelos representantes da sociedade
civil e do poder público local.
A princípio, como fundamentação dessa avaliação, será composta a caracterização dos
participantes do curso no município. Em primeira observação constata-se que 70% dos
partícipes eram do sexo feminino, de etnia declarada como parda, e 60% deles possuíam idade
entre os 31 e 40 anos. O Quadro 18 apresenta todas estas características de forma mais
específicada.
SEXO
Feminino
70%
Negra
40%
entre 18 e 20
-
entre 21 e 30
20%
Masculino
30%
ETNIA
Parda
46,7%
FAIXA ETÁRIA (em anos)
entre 31 e 40
entre 41 e 50
60%
13,3%
Branca
13,3%
entre 51 e 60
6,7%
mais de 60
-
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração Própria (2008).
Quadro 18: Caracterização dos Egressos segundo o Sexo, a Etnia e a Faixa Etária – Santo
Estêvão
No que se refere aos rendimentos percebidos por estes indivíduos, a menor renda
familiar percebida após o Curso estava presente na faixa entre R$ 801,00 e 1.000,00 (6,7%).
A faixa mais representativa (com 40% dos participantes nesse intervalo) era acima dos R$
1.500,00. Além dessa faixa ser a mais representativa, dentre os egressos do curso, é
importante sinalizar que 70% dos participantes percebiam uma renda familiar mínima de R$
1.001,00, o que equivale, em junho de 2007, a menos que três salários mínimos. Além destes,
23,3% dos entrevistados optaram por não responder a esta questão.
168
Como o objetivo do Curso é estimular a melhoria do sistema educacional através da
(re)qualificação profissional dos professores da rede pública de ensino, é válido demonstrar,
também, o perfil da formação desses alunos-professores. Dentre eles, como é uma
característica comum em cidades do interior, possuíam sua formação no curso de Magistério
(86,7% deles) e 13,3% apresentavam como escolaridade o curso técnico de contabilidade
considerando que era a única alternativa diferenciada no Município.
Outra característica que, do ponto de vista qualitativo, já tornaria o Curso uma
importante ferramenta de qualificação é que 63,3% dos cursantes concluíram seus cursos
técnicos ou de magistério há mais de 11 anos. E, após terem voltado a se dedicar à aquisição
do conhecimento, com a conclusão do ensino superior, a aquisição de uma pós-graduação já é
realidade para 80% deles, que estão concluindo especializações na área de Gestão Escolar,
Gestão Pedagógica e/ou Psicopedagogia.
Quanto ao fator locacional, ao se analisar o local estão situadas as escolas nas quais os
participantes lecionam e, assim, tentar verificar que população será, diretamente, beneficiada
pelo Curso, pôde-se constatar que 56,7% das escolas se concentram na zona rural do
município, a uma distância, geralmente, acima de 5 km da residência do professor (30%) que
costuma se dirigir até o local de trabalho de motocicleta (48%).
A seguir, serão apresentados registros que podem comprovar, na visão dos
entrevistados, a importância do Curso para Santo Estêvão.
Proporcionou inicialmente uma melhoria a nível de crescimento intelectual para os
professores desta cidade e de igual forma forneceu aos mesmos uma qualificação de
alto nível e consequentemente a perspectiva de uma melhora na qualidade de
ensino63.
Trata-se da adoção da política de valorização do magistério frente aos desafios da
educação para desenvolvimento do contexto nacional64.
Certamente proporcionou oportunidades àqueles que achavam a vida acadêmica um
sonho utópico, que nunca realizaria em suas estruturas. No entanto, foi de grande
valia a descentralização desse curso aos municípios oportunizando ao profissional da
Educação, em especial de Santo Estêvão a busca do conhecimento científico, que se
faz necessário como base para uma educação eficaz65.
Os professores-alunos se sentiram mais valorizados,
profissionalmente e ampliando sua visão sócio-cultural66.
63
desenvolvendo-se
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
65
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
66
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
64
169
Possibilitou o nível superior a um número significativo de profissionais que não
teriam condição de obtê-lo de outra forma e proporcionou a inserção de professores
capacitados no mercado de trabalho melhorando assim a nossa educação67.
De acordo com os egressos do Programa, além de melhorias das práticas pedagógicas,
as dimensões que mais significaram resultados para a realidade imediata deles, foi a questão
econômica, graças à gratificação salarial e inclusão social que passaram a perceber por
poderem apresentar o ensino superior como nível de formação e por conquistarem, pela
reconstrução do Plano de Cargos e Salários, melhor piso salarial.
Entretanto, ao ser observado o conjunto de variáveis que permeiam tais resultados,
poderão ser observadas outras contribuições a serem sentidas, talvez não tão rapidamente ou
fisicamente como o aumento salarial, mas sim nas mudanças e alterações cotidianas. Para
isso, serão apresentadas as análises para cada dimensão do desenvolvimento, tomadas como
norteadoras para este trabalho.
4.3.1 A Inclusão Social
A dimensão inclusão social para Santo Estêvão representa, na opinião dos egressos,
uma ótima contribuição a partir de sua participação como membro atuante em uma
comunidade, podendo se transformar em um fomentador de idéias e, através de suas práticas
profissionais, estimular a aquisição do conhecimento e, por meio desta, de forma direta,
conduzir um processo de inclusão social para seus alunos e familiares.
Destaca-se nessa dimensão o fato da “seletividade” proposta por Brose (2000), que se
configura na opção de atendimento a expressivo contingente de professores que atuavam na
zona rural sem a devida qualificação e foram atendidos pelo Programa.
Também de acordo com a matriz avaliativa da dimensão inclusão social (Tabela 44),
pode-se observar a valoração que os entrevistados apresentaram para cada variável proposta.
67
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
170
Tabela 44: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inclusão Social, Santo Estêvão
Egressos
Inclusão Social
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas às Variáveis
Total Média
Melhoria na educação das séries iniciais
4
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
5
4
5
4
4
4
3
3
4
5
5
5
4
4
4
4
2
2
2
106
4
Melhoria na atuação política do Egresso
4
2
3
5
3
1
5
4
3
5
3
5
4
5
4
3
4
4
4
3
2
3
4
4
4
4
5
5
5
5
115
4
Melhoria do ensino na zona urbana
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
4
4
4
4
4
5
97
3
Melhoria do ensino na zona rural
2
3
4
3
3
3
3
3
2
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
5
5
4
4
4
3
3
3
2
2
97
3
4
2
2
4
4
1
5
5
3
5
2
4
3
2
3
4
3
2
3
3
2
2
3
4
4
4
5
5
5
5
103
4
4
3
4
3
3
3
5
3
2
5
3
3
3
4
3
5
3
3
3
3
5
5
5
5
4
4
4
4
2
2
108
3
3
2
2
2
3
2
5
4
3
5
2
2
4
3
2
3
3
2
2
2
5
5
5
5
5
5
4
4
3
2
99
3
4
3
3
3
4
3
5
4
2
5
3
4
4
4
3
3
4
4
3
2
5
5
5
5
4
4
4
2
2
2
108
4
4
3
4
4
4
4
5
3
4
5
3
3
3
5
4
4
4
3
4
3
3
3
3
4
4
5
5
5
5
5
118
4
4
3
3
4
4
1
3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
4
3
3
2
5
5
5
5
4
4
4
4
4
2
105
4
36 27 31 34 34 24 42 35 26 42 28 37 35 40 33 35 35 30 31 28 39 41 42 43 41 41 42 38 34 32 1056
4
Maior participação do Egresso nas questões sociais do
Município
Melhor desempenho dos alunos atendidos pelos
Egressos
Envolvimento dos Egressos nas tomadas de decisão do
Município
Reorganização na Gestão Escolar no Município
Identificação da educação como fator
desenvolvimento
Melhoria da qualidade de vida do Município
de
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
171
Para eles, a preliminar e melhor maneira de contribuir para a inclusão social da
comunidade local onde vive e/ou atua como professor é através da educação já que acredita
que sua participação, neste sentido, é uma ótima oportunidade de poder contribuir para a
melhoria na qualidade de vida do município.
Ao considerar a educação como um fator de desenvolvimento, o egresso de Santo
Estêvão demonstra compreender que pode atuar como um maximizador de horizontes e
transformar sua atuação em instrumento de reconstrução social , por isso considera, também,
que sua participação no processo político, nas questões sociais do município e na sua
contribuição para reorganização da gestão escolar representam boas ou ótimas oportunidades
de demonstrar suas habilidades como agente.
Para os representantes locais, os docentes e coordenadores do Projeto e para os
próprios egressos eles representam o expoente de uma nova política de educação que envolve
escola, aluno e comunidade, contribuindo, dessa forma, para a inserção de novos conceitos e
valores à vida social. Para eles:
Se tornaram profissionais capacitados com uma maior/melhor possibilidade de
desempenhar seu papel, através dos conhecimentos que forem produzidos e, desta
forma, contribuirão com maior eficiência no processo de politização e humanização
das pessoas com que se relacionam no cotidiano68.
Os professores tornaram-se mais qualificados e preparados para a sala de aula;
tornaram-se mais críticos e reflexivos para a atuação na comunidade69.
Eles fazem uma contribuição efetiva a nível intelectual, sócio-econômico e político e
principalmente no que diz respeito a melhoria da qualidade educacional, além de,
com a qualificação desses profissionais, o município terá mão-de-obra de
qualidade70.
No curso adquirimos consciência da importância da educação
desenvolvimento local e nacional71.
para o
E ainda,
Enriquecerão o nível intelectual da população, melhorando a qualidade do ensino,
dando ênfase a debates com temas atuais72.
Para as escolas da zona rural, a maioria dos professores desenvolvem um trabalho
voltado para a valorização do homem do campo e a preservação do meio ambiente
como modo de inclusão73.
68
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
70
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
71
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
72
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
73
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
69
172
O Programa contribuiu muito para a formação dos professores-alunos. Foi
observada a mudança da prática pedagógica desses professores, a auto-estima foi
evidenciada todo o tempo, valores foram descobertos, o lado artístico e criativo foi
despertado durante o curso74.
Em resumo, eles consideram que a educação é um marco para qualquer processo de
mudança socioeconômica que se possa perseguir em determinada região, e, assim sendo,
consideram que os conhecimentos adquiridos no percurso do Curso de Formação os
auxiliarão numa ótima possibilidade de desenvolvimento do processo de inclusão social.
4.3.2 O Fortalecimento da Economia Local
Segundo observações anteriormente apresentadas, do ponto de vista dos egressos, o
fortalecimento da economia representa a dimensão onde a melhoria pôde ser sentida após a
conclusão do Curso de Formação, devido, é claro, ao aumento salarial proporcionado pela
gratificação recebida pelo novo enquadramento funcional, afirmando que, ganhando mais,
eles poderão gastar mais e, inclusive, pensar em constituir negócios próprios (alguns até
passaram a investir em escolas particulares ou foram por elas contratados).
As principais modificações mais percebidas são principalmente sociais e
econômicas por estarmos consumindo mais em função de estarmos sendo melhor
remunerados75.
Um outro fato que deve ser mencionado é que uma grande parcela dos egressos
passaram a contar, além da gratificação salarial, com a promoção para os cargos de direção e
coordenador pedagógico (neste caso, tanto da rede pública como privada), o que consideram
como mais um instrumento de intervenção na estrutura e dinâmica na vida da sociedade local.
Com a finalização do curso, o salário aumentou, fui promovida de função, além de
ser contratada por escolas privadas para a realização de trabalhos pedagógicos76.
O exame da matriz avaliativa (Tabela 45) para esta dimensão corrobora com estas
afirmações.
74
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
76
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
75
173
Tabela 45: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Fortalecimento da Economia Local, Santo Estêvão
Egressos
Economia Local
1
2
3
4
5
6
7
8
Resultado
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas às Variáveis
Aquisição de benefícios (profissional/financeiro) em
relação à participação no Curso de Formação, enquanto 3
Professor da Rede Pública de Ensino
Participação sua na busca por melhorias na qualidade de
4
vida do seu município
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
7
Total Média
4
4
3
3
4
5
3
4
5
3
3
3
3
3
3
3
3
2
4
5
5
5
5
4
4
4
4
3
2
109
4
4
4
5
3
3
4
3
4
4
3
3
3
3
0
4
4
1
2
3
2
2
2
3
3
3
3
5
5
5
97
3
8
8
8
6
7
9
6
8
9
6
6
6
6
3
7
7
4
4
7
7
7
7
8
7
7
7
9
8
7
206
3
174
4.3.3 A Inovação na Gestão Pública
Quando questionados sobre as possibilidades de atuação ou observação no processo de
inovação na gestão pública, os egressos demonstraram que este processo representa boas
perspectivas de atuação por parte deles, principalmente no que se refere à sua participação no
processo de descentralização das decisões nas questões que envolvem a escola pública
municipal.
O município de Santo Estêvão, embora ainda tenha problemas, mas é nítida a sua
evolução no que diz respeito a qualificação e estrutura física, carecendo apenas de
um melhor direcionamento de projetos educacionais, por isso que procuro participar
de forma efetiva nos processos de discussão da SEDUC77.
Como dirigente de escola, que agora sou, procuro discutir, debater ações, visando a
elaboração de proposições que venham a melhorar a educação como um todo no
município78.
O conjunto de variáveis propostas (Tabela 46) para esta análise demonstram uma boa
compreensão e conscientização dos egressos no sentido de atuarem como debatedores,
articuladores e construtores de opinião e fornecedores de idéias que venham a fazer parte do
processo decisório do poder público municipal, conforme já se constata, e com atuação
efetiva na Secretaria de Educação do Município, ao ponto de ter sido um deles nomeado o
novo secretário municipal, em 2007, enquanto integrante (e representante) da Rede Municipal
de Ensino, por exigência dos seus professores.
77
78
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
175
Tabela 46: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Inovação na Gestão Pública, Santo Estêvão
Egressos
Gestão Pública
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas às Variáveis
Inovação na Gestão do ensino público
Total
Média
4
3
3
4
4
2
3
3
3
3
3
4
3
3
3
4
3
3
3
3
5
5
5
5
4
4
4
3
2
2
103
3
3
3
3
3
4
3
3
3
2
3
2
3
3
4
3
4
4
3
3
3
2
2
2
3
3
4
4
4
5
5
96
3
Participação do Conselho Municipal de Educação na
Gestão do Sistema Público Municipal
3
2
2
3
4
1
3
2
2
3
0
2
2
3
2
3
3
1
2
3
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
74
3
Participação dos Gestores das Escolas
4
3
3
4
4
2
4
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
1
2
2
2
2
2
3
3
4
4
4
4
4
89
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
14 11 11 14 16
8
13 11
9
12
8
12 11 13 10 14 13
8
10 11 13 12 12 14 13 15 15 13 13 13
362
3
Utilização adequada dos recursos públicos na Educação
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não respondeu à questão.
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
176
4.3.4 A Gestão Ambiental e o Uso Racional dos Recursos Naturais
Em relação à gestão ambiental, os egressos sinalizam que sua participação no curso os
tornaram mais observadores da questão ambiental e, ainda, os fizeram sentir-se parte
integrante daquele contexto, não apenas como mais um usuário dos bens ambientais, mas,
principalmente, como o que pode auxiliar na busca pela luta ecológica.
A consciência política, de preservação do meio ambiente e transformação social
tornou-se em um estímulo mais freqüente nas minhas aulas e nas Escolas Públicas
Municipais79.
Eles acreditam que sua convivência com a questão ambiental é boa e que a partir do
Curso de Formação passaram a introduzir no cotidiano de suas aulas o referencial ambiental
como o uso da coleta seletiva e levando, ainda, para a administração escolar, idéias que
venham a ajudar no combate à degradação ambiental no seu ambiente de trabalho.
Pode-se acompanhar os conceitos referentes à dimensão da gestão ambiental através
da Tabela 47.
.
79
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
177
Tabela 47: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Gestão Ambiental, Santo Estêvão
Egressos
Gestão Ambiental
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Notas Atribuídas às Variáveis
Relação do Curso com a questão ambiental
Relação com o meio ambiente a partir da vivência no
curso de formação
Envolvimento das escolas na educação quanto ao uso
racional dos recursos naturais
Existência de trabalhos cooperativos que integrem
Escola Pública e Comunidade, visando a preservação
do meio-ambiente
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
Total Média
3
2
2
3
4
1
2
3
3
2
3
4
3
4
2
4
4
2
3
3
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
86
3
5
2
3
3
4
2
3
4
3
2
3
4
3
3
2
5
5
2
4
4
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
100
3
4
2
3
3
4
1
3
2
3
3
3
4
3
3
3
4
4
2
3
3
5
5
5
5
5
4
4
2
2
2
99
3
4
2
2
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
5
3
1
2
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
5
88
3
16 8 10 11 15 6 11 11 12 10 12 15 11 13
9
18 16
7
12 12 13 13 14 14 14 14 15 13 14 14
373
3
178
4.3.5 A Mobilização da Sociedade
A participação do egresso no contexto social de Santo Estêvão foi considerada, na
avaliação proposta aos participantes do Curso de Formação, como boa, tendo em vista a forte
presença da consciência da questão política, o constante envolvimento dos egressos na luta
sindical e em ações que envolvem a organização social em prol do bem comum, como
associações de moradores, ações comunitárias, entidades filantrópicas, movimentos
religiosos, entre outros. Eles afirmam que:
O desenvolvimento de consciência crítica ajuda, mas não resolve.É necessária a
consciência integradora e participativa na vida pública. É preciso o aumento da
participação política para resolver80.
Os professores graduados alcançaram melhor nível de politização nas ações
educacionais, permitindo, assim, uma melhor atuação na proposta de construção de
uma escola cidade81.
Destacam também como importante a atuação junto à elaboração de projetos políticopedagógicos e planejamento estratégico das escolas como ambiente propício para a
disseminação de atitudes que viabilizem uma melhor integração entre a escola, os professores,
os alunos e a comunidade.
Através de aprovação e/ou reprovação de ações, compras, projetos, etc. é possível
propor e sugerir parcerias e ações importantes para a melhoria da qualidade de vida
da comunidade local82.
A participação na análise e reflexão da prática pedagógica desenvolvida na escola,
bem como na definição e aplicação de medidas podem sanar problemas encontrados,
em parceria com a comunidade escolar83.
Tenho participação nas capacitações da secretaria de estado; na orientação e no
acompanhamento da elaboração do PDE; no monitoramento das ações pedagógicas
e da execução financeira84.
A participação nas várias etapas de formulação do projeto político pedagógico da
escola, desde os embasamentos teóricos até a realização das ações nos permite
buscar o alcance das metas e objetivos traçados85.
80
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
82
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
83
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
84
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
85
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
81
179
Durante as reuniões com os dirigentes das Escolas procuro basear os trabalhos que
reflitam a realidade sociocultural da região e a consistência do PPP e PDE,
construído coletivamente pelo corpo da Escola e os professores86.
Acreditam que, dessa forma, como educadores, farão valer os conhecimentos
adquiridos na aquisição do curso de nível superior e poderão construir atividades educativas e
sociais que venham a estimular melhores condições estruturais, vencendo algumas
heterogeneidades em Santo Estêvão.
Tinha muita insegurança, e essa instabilidade, vem da Educação brasileira que
precisa ainda melhorar a qualidade do ensino. Vejo a educação carente de cuidados e
precisando da nossa ajuda para melhorá-la e é assim que pretendo ajudar87.
Ajudo muito em âmbito educacional, participando e realizando atividades
específicas em prol de melhorias para a comunidade, a qual a escola em que trabalho
está inserida88.
Além disso é perceptível em seus discursos a disponibilidade e interesse após o
ingresso na universidade, em participar do movimento sindical, passando, inclusive a contar,
o sindicato, com um presidente e alguns coordenadores egressos do Curso de Formação de
Professores.
Atuo participando dos eventos promovidos pelo sindicato, bem como nas tomadas
de decisões em prol da melhoria nas condições de trabalho dos servidores em
educação, em função de promover uma educação de qualidade no município89.
Participo na qualidade de sindicalista, representante da categoria, procuro através de
leituras, discussões e debates, buscar formas de melhorar a vida dos professores e a
qualidade da educação como um todo90.
Através de suas atividades intra e extra classe eles planejam interagir com as questões
sociais da comunidade, por meio de proposições do Poder Executivo (quando estes solicitam
a apreciação da comunidade), interagindo, inclusive, de forma direta no Poder Legislativo
através da participação como vereadores municipais.
Gosto muito de participar dos Conselhos, discutindo problemas, em busca de
melhorias para comunidade e promovendo reuniões, discussões, palestras com tema
de interesse da comunidade91.
86
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
88
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
89
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
90
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
91
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
87
180
Assim sendo, pode-se constatar que a avaliação sob o ponto de vista da matriz
avaliativa, a qual os próprios egressos ajudaram a montar, demonstra que a mobilização
social, proposta por eles próprios se enquadra como uma boa ferramenta de desenvolvimento
local.
Ao analisar-se a matriz avaliativa da dimensão mobilização da sociedade (Tabela
48), fica evidenciado que eles consideram como ótima a possibilidade e a sua participação
junto à elaboração do planejamento estratégico da escola onde lecionam, da Secretaria de
Educação do Município e de outros segmentos da sociedade como a comunidade religiosa
que freqüentam. O mesmo sentimento e conceito se aplica à participação em relação ao
projeto político-pedagógico do Município já que, através dele, e estando participando das
discussões, eles podem interagir com outros na implantação de propostas que tratem de
assuntos como o meio ambiente e a inclusão social.
Muitos são os projetos em que me envolvo como palestras entorno da
conscientização da saúde, educação e preservação do meio ambiente92.
Procuro sempre contribuir de forma ativa com aqueles que necessitam,
principalmente através das pastorais da igreja católica93.
Atuo sempre desenvolvendo palestras com temas que a comunidade local precisa
como (violência, drogas...)94.
92
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
94
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
93
181
Tabela 48: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Egressos – Mobilização da Sociedade, Santo Estêvão
Egressos
Mobilização da Sociedade
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas às Variáveis
Contribuição das atividades educativas para
melhorar a qualidade de vida do Município
Engajamento dos Egressos nos processos decisórios
do Município
Participação na política do Município
Total Média
3
2
2
3
4
3
4
3
3
4
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
5
5
5
4
4
4
3
3
3
1
95
3
3
2
2
2
4
2
2
2
3
2
2
3
3
3
2
3
3
1
1
2
5
4
3
3
3
3
3
3
2
2
78
3
3
3
5
3
4
2
2
3
2
1
2
3
3
3
2
3
3
1
2
3
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
88
3
Participação no Poder Executivo
2
3
3
3
4
2
2
3
2
1
2
1
2
3
2
2
3
1
1
1
5
5
4
4
3
3
3
3
2
2
77
3
Participação Sindicato-trabalhista
2
3
5
4
3
3
4
3
3
4
3
3
3
3
0
4
4
2
3
4
5
5
5
4
4
4
3
3
3
1
100
3
Participação nas questões sociais da Comunidade
3
3
3
4
4
2
3
3
0
3
3
2
2
3
0
3
3
1
3
3
5
4
4
3
3
3
3
3
3
2
84
3
3
3
3
4
4
3
4
3
4
4
3
3
3
5
0
5
4
3
2
4
5
5
5
4
4
4
4
4
3
3
108
4
4
0
1
5
0
4
3
3
3
3
3
4
3
5
3
5
5
3
3
4
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
104
4
2
0
4
3
0
3
1
0
2
1
0
0
3
4
1
3
3
0
4
4
5
4
4
4
3
3
3
3
3
2
72
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
25 19 28 31 27 24 25 23 22 23 21 22 24 32 13 31 31 14 21 28 40 37 36 33 31 32 30 31 29 23
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão ou considera a atuação inexistente..
806
3
Participação em Planejamento Estratégico da
Escola ou de algum segmento do Município
Participação em Projeto Político Pedagógico
Participação em Processos de Negociação
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
182
4.3.6 Percepção dos Representantes do Poder Público e da Sociedade Civil Local
Quanto à percepção dos representantes da sociedade civil e do poder público local
registra-se uma boa expectativa de resultados de médio e longo prazo que podem ser
revestidos para o município a partir da (re)qualificação de seus professores do ensino público
fundamental.
Quando questionados sobre como considerava a contribuição do Curso de Formação,
através de seus resultados para o desenvolvimento do município, eles sinalizaram como
ótima, acreditando no conjunto de intervenções que podem ser desenvolvidas pelos egressos,
tanto no contexto educacional como em seus desdobramentos político-sociais.
Eles consideraram como boas as melhorias municipais provenientes dessa
participação no Programa, como a melhoria educacional resultante da inovação na prática
pedagógica e a melhoria política pela conscientização e aquisição de novas concepções
ideológicas.
Assinalam, ainda, como boas as melhorias econômicas e sociais, tendo em vista o
aumento salarial recebido graças à elevação do piso salarial, por aumento de nível e, ainda,
por maior participação em atividades que visam à melhoria da qualidade de vida da
população.
Os representantes locais acreditam que tanto a população urbana quanto a rural serão
capazes de usufruir dos benefícios que essa parcela da população poderá acrescentar à
comunidade, bem como, do ponto de vista dos entrevistados, essa parceria entre os egressos e
a comunidade no contexto do desenvolvimento local tem boas chances de resultar, de fato,
numa melhoria real da qualidade de vida de Santo Estêvão.
Esse sentimento de resultados positivos quanto à parceria entre os egressos e a
sociedade, após o Curso de Formação, fica evidente nos seguintes depoimentos:
Uma melhor qualificação dos professores traz uma melhor aprendizagem dos alunos
e um significativo aumento na renda melhorando a vida de todos, direta ou
indiretamente95.
Com Professores graduados e bem remunerados haverá melhorias na qualidade no
ensino ofertado e maior participação desses profissionais na vida da Sociedade
Local96.
95
96
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
183
Esse empreendimento marcou uma nova era na história da educação municipal.
Elevou o grau de importância do município no cenário baiano, aqueceu a economia
municipal, trouxe melhoria do poder aquisitivo dos professores graduados além de
outros fatores consequentes naturais dessa conquista97.
A Tabela 49, que representa a matriz avaliativa dos Representantes do Poder Público e
Sociedade Civil Local, expressa tais resultados.
97
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
184
Tabela 49: Matriz Avaliativa da Análise Qualitativa dos Representantes Públicos e Civis – Santo Estêvão
Considerações sobre o Curso
De que forma avalia os resultados desse Curso para o Município
Participação dos Egressos do Curso na vida do Município
Melhorias Educacionais ocorridas no Município decorrentes da realização do Curso de
Formação dos Professores
Representantes do Poder Público e Sociedade Civil Local
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Notas Atribuídas às Variáveis
5
4
3
4
5
5
5
5
3
4
3
2
4
5
0
4
3
3
Resultado
Total
Média
39
28
5
3
4
3
3
4
3
5
4
3
3
32
3
Melhorias Políticas ocorridas no Município decorrentes da realização do Curso de
Formação dos Professores
4
2
2
4
3
5
3
4
2
29
3
Melhorias Econômicas ocorridas no Município decorrentes da realização do Curso de
Formação dos Professores
3
3
3
4
3
5
4
4
3
32
3
Melhorias Sociais ocorridas no Município decorrentes da realização do Curso de
Formação dos Professores
3
3
3
3
5
5
5
4
3
34
3
Melhorias Ambientais ocorridas no Município decorrentes da realização do Curso de
Formação dos Professores
2
1
2
3
5
3
5
4
3
28
3
Intensidade com que tais melhorias contribuem para o Desenvolvimento Local
De que forma acredita que se dê o beneficiamento das populações da Zona Urbana e Rural
4
2
3
3
4
5
4
3
3
31
3
4
3
2
4
5
5
4
4
3
34
4
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
33
24
23
33
38
38
38
34
26
287
3
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
185
4.3.7 Análise dos Coordenadores e Docentes do Curso de Formação de Professores
Durante o caminhar do processo de desenvolvimento do aprendizado os docentes do
Programa, em conjunto com o coordenador para o município de Santo Estêvão, puderam
observar de perto a evolução de aprender dos alunos-professores e, assim, notar o processo de
amadurecimento de suas idéias e pensamentos.
Para compor a análise realizada pelo Coordenador e Docentes do Programa contou-se
com entrevistas realizadas com cinco docentes e com o coordenador do município. Através
dessas colocações, pode-se traçar, através da matriz avaliativa (Tabela 50) a opinião dos
egressos quanto ao seu comprometimento com o curso e às possibilidades de melhoria do
contexto municipal, a partir da educação.
186
Tabela 50: Matriz Avaliativa do Coordenador e Docentes – Santo Estêvão
Coordenador e Docentes
Considerações sobre o Curso
1
2
3
4
5
Resultado
6
Notas Atribuídas às Variáveis
Total
Média
Relevância Social do Programa no município
Formas do Curso relacionar Educação com Desenvolvimento Local
Contribuição para a melhoria do Sistema de Educação Básica do município
Contribuição para a busca da formação continuada pelos Egressos
Contribuição para a expectativa local em relação à necessidade da Educação Superior
4
4
4
4
4
4
4
3
4
1
4
4
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
4
4
23
19
23
22
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
23
4
Mudanças na prática pedagógica dos Egressos
Mudanças na prática social dos Egressos
Mudanças na prática política dos Egressos
Projeto Pedagógico orientado para a formação do cidadão responsável por sua conjuntura social
Possibilidade de desenvolver a capacidade de produzir respostas para problemas sociais e demandas externas
através da produção e socialização do conhecimento
3
4
0
4
3
3
4
4
3
3
4
4
5
3
3
3
3
4
3
4
4
4
4
3
21
21
18
22
3
4
4
4
3
2
3
3
4
3
18
3
Adequação do curso às inovações e evoluções da sociedade
Adequação do curso para os valores de responsabilidade social
Contribuição do Curso para incentivar a mobilização social
3
3
4
3
3
3
4
4
3
3
3
3
4
3
2
4
4
2
21
20
17
4
3
3
SOMATÓRIO DAS VARIÁVEIS
44
44
45
41
47
47
268
4
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
187
Percebe-se que os docentes e a coordenação do município avaliaram a implantação do
Curso em Santo Estêvão como de ótima relevância social local. Diante da participação no
Programa, os egressos passaram a persistir no ideal de continuação de seus estudos e na busca
pelo melhoria da qualidade de ensino em seu município, o que os entrevistados analisaram
como uma ótima contribuição do Programa, tendo em vista que este fato estimularia o
envolvimento dos egressos com o desenvolvimento local. Entenderam que, a partir dessa
participação, os mesmos atuariam em busca de melhoria do sistema de educação básica do
município e, através de seu exemplo, estimular-se-ia o acesso ao ensino superior por parte dos
estudantes de sua cidade.
Do ponto de vista pedagógico foi avaliado que os egressos possuem ótimas condições
e potencial crítico para construir um projeto pedagógico orientado para a formação de
cidadãos responsáveis por sua conjuntura social, tendo em vista a tentativa do Curso em
adequar a prática pedagógica às inovações e evoluções da sociedade, além de agregar valores
de responsabilidade social.
Registra-se como boa a possibilidade de desenvolver-se a capacidade de produzir
respostas para problemas sociais e demandas externas através da produção e socialização do
conhecimento, o que é fruto da percepção dos entrevistados quanto às mudanças observadas
nos egressos, de suas posturas de práticas políticas e sociais no decorrer do curso, o que, por
sua vez, estimula a atuação destes como multiplicadores de idéias e estimuladores de uma
mobilização social que interfira nas estruturas e dinâmicas sociais e que promova melhores
condições de trabalho e de vida.
Considero que o impacto do curso na comunidade foi bastante significativo,
podemos observar isso nas avaliações feitas pelo grupo, nos depoimentos dos
professores, no envolvimento dos alunos no Sindicato, nas produções dos alunos,
nos Seminários, que também eram abertos para a comunidade, oportunizando-os a
vivenciarem uma cultura acadêmica. Merece destaque ainda o acervo bibliográfico
da instituição que esteve disponível para consulta da comunidade em geral98.
Para concluir, na observação do conjunto avaliativo presente na matriz, podemos
perceber que o conceito obtido pelos docentes e coordenador local do Curso considerou como
ótima a contribuição que a participação no Curso possibilitou aos egressos, tornando-os
agentes de curiosidade, percepção, ação e alcance de novas conquistas em prol da comunidade
local.
98
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Coordenadores e Docentes, março-junho/2008.
188
4.4 Desenvolvimento Local: uma visão geral dos municípios
Após uma abordagem individual das dimensões de desenvolvimento propostas por
Brose (2000), será apresentada uma análise de todas estas dimensões em relação aos Egressos
do Curso de Formação de Professores das Séries Iniciais inicialmente no Município de
Amélia Rodrigues e sua contribuição para o desenvolvimento local deste município.
No aspecto fortalecimento da economia local, fica delineada a boa importância
registrada pelo egresso ao perceber um aumento em sua renda individual, contribuindo, assim,
para uma melhoria relativa em sua qualidade de vida familiar e sua percepção pessoal
registrada, em muitos casos, pela promoção profissional ou convites para atuar até mesmo em
outros âmbitos profissionais.
Os egressos consideram também positiva a participação no Curso, através de uma
avaliação boa, para os fatores que os fizeram observar e participar do processo de inovação da
gestão pública municipal.
Quanto ao indicador da gestão ambiental, embora seja perceptível a presença de
nuances de opiniões relativas ao meio ambiente e o quanto eles podem se dispor para ajudar
na manutenção deste, é mantida a análise como boa em relação à visão ambiental e racional
do uso de recursos naturais por parte dos egressos.
E, finalizando com a específica dimensão que trata da mobilização da sociedade, podese inferir que, nos setores onde os professores-egressos poderiam mais atuar, buscando um
conjunto de atividades e participações que poderiam levar a uma conquista mais sensível dos
objetivos necessários ao desenvolvimento local, a atuação desses indivíduos ainda é pequena.
Porém, demonstra-se boa se pararmos para analisar que é ainda muito recente a sua
descoberta como co-responsável por este processo.
Através da Tabela 51, quando agrupados os cinco indicadores de desenvolvimento,
neste molde, podemos observar que, individualmente, aquele que mais sinaliza uma
participação efetiva dos egressos é o que se refere à inclusão social (ao apresentar um
conceito quatro – ótimo). Este fato sinaliza que a participação dos professores no curso, ainda
enquanto alunos e, posteriormente como egressos e multiplicadores de conhecimento, eles se
perceberam incluídos socialmente e capazes de usar seus “novos” conhecimentos como
ferramenta para a inclusão social daqueles que ainda permanecem em diferentes situações
excludentes.
189
Tabela 51: Matriz Avaliativa das Dimensões de Desenvolvimento Regional – Amélia Rodrigues
Entrevistas com os Egressos
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas aos Indicadores
1- INCLUSÃO SOCIAL
2- FORTALECIMENTO DA ECONOMIA
LOCAL
3- INOVAÇÃO NA GESTÃO PÚBLICA
Total Média
4
4
3
4
4
4
4
3
3
4
4
3
4
5
3
4
4
3
2
3
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
110
4
3
4
3
4
3
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
2
4
3
3
5
4
4
4
4
4
3
2
101
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
4
3
5
4
4
4
4
4
3
3
96
3
4- GESTÃO AMBIENTAL E USO RACIONAL
DOS RECURSOS NATURAIS
4
4
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
4
4
4
3
2
3
2
2
4
0
4
4
4
4
3
3
3
4
98
3
5- MOBILIZAÇÃO DA SOCIEDADE
3
2
3
3
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
3
1
2
1
2
3
2
4
3
3
3
3
3
3
3
73
3
SOMATÓRIO DOS INDICADORES
17 17 15 18 15 15 17 14 15 16 16 14 15 18 15 16 13 14
Obs: a nota é considerada zero quando o Entrevistado não responde à questão.
9
14 18 11 21 19 19 19 18 18 16 16
478
3
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
190
Os resultados já se apresentam impactantes no contexto educacional e pedagógico.
Pode-se observar que o IDEB de Amélia Rodrigues está acima da média baiana,
apresentando-se entre os melhores municípios baianos em educação (em 4º lugar no Estado da
Bahia, bem acima da média estadual) e, vale salientar, que os melhores índices apresentados
estão, justamente, vinculados ao ensino das séries iniciais e, na grande maioria dos casos, nas
escolas onde atuam os professores egressos do Curso. Os Quadros 19 e 20 evidenciam esses
resultados.
ANO
BRASIL
ESTRATOS
Projeções
2021
6,0
2005
IDEB GERAL
Urbana
Rural
Pública
Federal
Estadual
Municipal
Privada
3,8
Quanto à Localização das Escolas
4,0
2,7
Quanto a Dependência Administrativa
3,6
6,4
3,9
3,4
5,9
6,2
4,9
5,8
7,8
6,1
5,7
7,5
FONTE: IDEB (2005) / SAEB (2005) / Censo Escolar (2005; 2006) / Elaboração própria (2008).
Quadro 19: IDEB – Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Brasil/Bahia, 2005/2021
ANO
PROJEÇÕES
2005
2007
2009
2015
2021
Brasil
3,8
-
-
-
6,0
Bahia
2,6
2,6
3,1
4,0
5,0
Amélia Rodrigues
2,9
4,2
3,3
4,3
5,2
ESTRATOS
Escolas onde os Egressos Lecionam
Centro Educacional Dep. Luiz Eduardo Magalhães
-
3,1
3,3
4,3
5,1
3,0
3,8
3,4
4,4
5,3
-
4,2
4,6
5,5
6,3
Grupo Escolar Amélia Rodrigues
2,6
2,7
3,0
4,0
4,9
Grupo Escolar Arlete Magalhães
2,7
2,8
3,1
4,1
5,0
Grupo Escolar Deputado Wilson Falcão
2,7
4,1
3,1
4,1
5,0
Grupo Escolar Jaime Villas Boas
2,8
4,5
3,2
4,2
5,1
-
4,0
4,4
5,4
6,2
Colégio Municipal Governador Luis Viana Filho
Escola Municipal Antenor Deusdeth West
Grupo Escolar José Lázaro Pereira
FONTE: IDEB (2005) /Prova Brasil (2005) / SAEB (2005) / Censo Escolar (2005; 2006) / Elaboração própria (2008).
Quadro 20: IDEB – Alguns dos Estabelecimentos onde os Egressos Atuam– Amélia Rodrigues,
2005/2021
Conforme relatam, ainda, alguns dos entrevistados:
191
Porque o curso, de certa forma, já sinalizou o nosso município como referencial de
indicadores positivos na educação99.
[...] Passamos a ser mais críticos, participando, contribuindo para melhoria da
qualidade do ensino, levando o município a estar entre as 10 melhores educação do
Estado da Bahia100.
E, é valido mencionar ainda a opinião de quem acompanhou o Curso de Formação
com expectativa quanto aos seus resultados:
Essa experiência faz transparecer um aspecto importante: os poderes públicos,
principalmente, devem perceber que determinadas ações na educação são
imprescindíveis no processo de desenvolvimento do nosso município; nesse sentido,
a vontade política e a conscientização de todos os segmentos de nossa sociedade são
ingredientes indispensáveis101.
Não se pode deixar de concluir com a análise dos dados e informações coletadas, que
os egressos do Curso de Formação de Professores para Séries Iniciais em Amélia Rodrigues
ainda se encontram em processo de reingresso (com suas “novas” potencialidades) à
sociedade em que vivem. O caminho a ser seguido ainda é longo e, ao se perceber que em
menos de dois anos após a conclusão desta primeira turma do Curso, a percepção, não apenas
dos egressos, mas dos coordenadores e docentes do programa, bem como dos representantes
do poder público e da sociedade civil, de que estes indivíduos são de fundamental importância
ao processo de desenvolvimento do município de Amélia Rodrigues já demonstra que o
objetivo do Curso, para esta localidade, atingiu seu êxito.
Encerrando as observações feitas sobre os resultados em Amélia Rodrigues, serão
apresentadas as considerações em relação ao município de Santo Estêvão.
Toda a análise da pesquisa entre os entrevistados em Santo Estevão remete ao
destaque da constante participação política e sindical dos professores municipais e,
principalmente, entre os egressos do Curso de Formação, os quais, inclusive, fizeram questão
de assinalar que tal participação se evidenciou após a chance de poder viver a universidade,
com suas dualidades de pensamentos e confronto de idéias.
No ano de 2005 (quando os egressos estavam próximos à sua formatura) o IDEB
sinalizava para o município de Santo Estêvão um índice 2,6, enquanto a média nacional era de
3,8, e a estadual era igual à municipal, porém, quando se volta a atenção a uma comparação
entre e média municipal (2,6) e as notas adquiridas pelas escolas onde lecionam os egressos
do Curso (3,2 / 3,1 / 2,5) pôde-se perceber que esta está acima da média municipal em
99
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Egressos, março-junho/2008.
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
101
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
100
192
aproximadamente 50% das escolas. Outrossim, quando observado o ano de 2007 já se percebe
que a média se encontra acima para a totalidade das escolas que contam com a participação do
professores egressos, o que, inclusive, registra a presença de Santo Estêvão entre os
municípios com IDEB também acima da média estadual, conforme se pode analisar através
dos Quadros 19 (anteriormente apresentado) e o 21.
ANO
PROJEÇÕES
2005
2007
2009
2015
2021
Brasil
3,8
-
-
-
6,0
Bahia
2,6
2,6
3,1
4,0
5,0
Santo Estêvão
2,6
2,9
3,0
4,0
4,9
ESTRATOS
Escolas onde os Egressos Lecionam
-
3,0
3,4
4,4
5,3
Escola Municipal Joana Angélica
Escola Municipal Iolanda Caldas de Cerqueira
3,1
2,9
3,5
4,5
5,4
Escola Municipal Risoleta Neves
2,1
2,6
2,6
3,6
4,5
Escola Municipal Tancredo Neves
2,5
2,6
2,9
3,9
4,8
Escola Municipalizada Angelo Magalhães
1,9
2,8
2,7
3,8
4,8
Grupo Escolar D. Pedro I
2,0
2,7
2,8
4,0
4,9
Grupo Escolar Isauro Borges Cabral
3,2
3,5
3,6
4,6
5,5
FONTE: IDEB (2005) / Prova Brasil (2005) / SAEB (2005) / Censo Escolar (2005; 2007) / Elaboração própria (2008).
Quadro 21: IDEB – Alguns dos Estabelecimentos onde os Egressos Atuam – Santo Estêvão,
2005/2021
Em relação às outras dimensões, a avaliação dos egressos consideram como boa a
maneira como podem intervir no contexto social do município, e sinalizam também como boa
a sua percepção no que diz respeito aos processos de inovação na gestão pública, e na gestão
ambiental, manifestando-se aptos a participar dos processos de elaboração e manutenção de
mecanismos que intensifiquem a sua interação junto ao planejamento gestor do município e
em ações que possam minimizar os avanços contra a natureza e o uso irracional dos recursos
naturais.
No que tange à mobilização da sociedade, eles também avaliam como boa, entretanto,
essa auto-avaliação pode estar minimizada, talvez, pela dificuldade que os próprios egressos
tiveram em perceber que sua própria dedicação em busca de melhorias para a educação, para
a comunidade local através de constante presença em negociações de interesse coletivo,
elaboração de propostas para o bem-estar municipal, em sindicatos e, também, em ações de
filantropia nas igrejas que freqüentam, sinalizam, por si só, uma condição efetiva de
mobilização e sua atitude funciona como fator multiplicador para aqueles que estão ao seu
redor.
Uma ação individual, conjugada com outra ação individual e, assim por diante,
possibilitará a formação de uma mobilização geral da sociedade que, por sua vez,
193
complementará as demais dimensões que compõem o desenvolvimento local justo e de longo
prazo, conforme afirma a seguinte opinião de um dos entrevistados:
Apesar de ser um curso pioneiro neste Município ele foi agente motivador para os
diversos profissionais da educação inclusive das instâncias particulares também, no
sentido de buscarem qualificação profissional dada a qualidade do Curso e a
credibilidade da Instituição, servindo como pano de fundo para as transformações
sócio-econômicas que serão alcançadas a médio e a longo prazo pela sociedade
deste município102.
Para finalizar a análise sobre os resultados no município, deve-se observar a matriz
geral avaliativa para Santo Estêvão (Tabela 52) onde constam os conceitos gerais para as
cinco dimensões de desenvolvimento proposta por Brose (2000). Nela fica evidenciado que
dois indicadores receberam, por parte dos egressos, um conceito ótimo em relação à
participação do processo de desenvolvimento. Estes indicadores são o fortalecimento da
economia local e a inclusão social, esta, inclusive, podendo ser analisada como relevante fator
para participação dos egressos através de sua função profissional, o que pode ser percebido,
também, pelos crescentes índices da avaliação do IDEB da educação fundamental em Santo
Estêvão.
102
Dados de Entrevista. Pesquisa de Campo/Representantes da Sociedade Civil e Poder Público Local, março-junho/2008.
194
Tabela 52: Matriz Avaliativa das Dimensões de Desenvolvimento Regional – Santo Estêvão
Entrevistas com os Egressos
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Resultado
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Notas Atribuídas aos Indicadores
Total Média
1- INCLUSÃO SOCIAL
4
3
3
3
3
3
5
3
3
5
3
4
4
4
3
3
4
3
3
3
5
5
5
4
4
4
4
4
4
2
108
4
2- FORTALECIMENTO DA ECONOMIA LOCAL
4
4
4
4
3
4
5
3
4
5
3
3
3
3
2
4
4
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
111
4
3- INOVAÇÃO NA GESTÃO PÚBLICA
3
3
3
3
4
2
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
3
3
3
87
3
4- GESTÃO AMBIENTAL E USO RACIONAL
DOS RECURSOS NATURAIS
4
2
3
3
4
2
3
3
3
3
3
4
3
3
2
5
4
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
4
4
96
3
5- MOBILIZAÇÃO DA SOCIEDADE
3
2
3
3
4
3
2
3
2
2
2
2
3
3
1
3
3
1
2
3
5
4
3
3
3
3
3
3
3
3
83
3
SOMATÓRIO DOS INDICADORES
18 14 16 16 18 14 18 15 14 18 13 16 16 16 10 18 18 10 12 16 20 19 18 17 17 19 19 18 18 16
484
3
FONTE: Pesquisa de Campo / Elaboração própria (2008).
195
No enfoque das estratégias de desenvolvimento abordadas por Baquero, foi possível
constatarem-se, na pesquisa do Município de Santo Estêvão, exemplos mais significativos
dessa política de desenvolvimento, pela valorização de melhores recursos locais(construções e
reconstruções de prédios escolares, fornecimento de transporte para deslocamentos e
professores e alunos da zona rural).
Também a instalação de bibliotecas nos dois Municípios, com aquisição de acervos
destinados ao Programa de Formação dos Professores, em atendimento ao estabelecido no
Convênio assinado pela Prefeitura local e a Universidade para viabilização do Curso, expressa
a valorização dos recursos sob prevalência da decisão exógena e passam a indicar o sentido do
progresso para essa estratégia de desenvolvimento
Dentro da perspectiva software os graduados pelo Programa de Formação de
Professores, nos dois Municípios pesquisados, manifestaram mudanças, melhorias de
desempenho nas suas atividades pedagógicas, políticas econômicas e sociais, demonstrando
serem mais proativos no seu Município.A montagem de laboratórios de informática como
suprimento de uso das novas tecnologias na prática pedagógica ratifica a valorização dos
aspectos qualitativos profissionais e a difusão tecnológica das estratégias software
Este cenário de mudanças se configurou a partir de uma avaliação externa e da autoavaliação desses professores, o que não significa influência exclusiva da ação da UEFS,
porquanto reconhecem-se as variáveis de outros fatores que integram o cotidiano de
crescimento desses recursos imateriais,que destacam a força do capital humano no sentido da
competitividade e inovação.
A afirmação de Barquero
que as estratégias orgware de desenvolvimento local
ganham em efetividade se instrumentalizadas com autonomia operativa , valorizando as
regras formais e informais das estruturas institucionais remete à situação vivenciada pelo
objeto de estudo, em que a Universidade foi alcançada pela articulação do local com escalas
intermediárias, fazendo prevalecer o modelo de estratégia territorial descentralizadora e
participativa.
Destaque-se, também, nesse aspecto de desenvolvimento orgware a relevância da
estrutura institucional quanto à notoriedade e legalidade para execução da ação específica da
graduar professores sob bases curriculares que projetam um perfil profissiográfico de caráter
emancipatório, através de equipe academicamente referenciada, que articulando-se com o
potencial endógeno, buscou contribuir para o desenvolvimento local, em processo de
superação dos contingentes adversos “através das decisões que tomaram os agentes públicos”
(BARQUERO, 1999).
196
Constatou-se, nas entrevistas realizadas, não só a iniciativa administrativa do poder
executivo, mas um movimento de atuação conjunta dos atores locais, significativamente
representados pela categoria dos professores, com destaque de manifestação dos que tiveram a
oportunidade de participar do Curso de Formação executado pela UEFS.
Como referencial ilustrativo para evidenciar as estratégias de desenvolvimento
orgware, que, de certa forma, se superpõe às demais, seguem transcritos depoimentos de
egressos:
Nas oportunidades que tivemos de desenvolver durante as aulas do Curso nosso
senso de ser mais crítico, mais participativo nas lutas sindicais, mais preocupados
com as necessidades de realizar um trabalho dentro e fora de sala de aula, com
nossos alunos, com nossos colegas, com os pais dos alunos, com a direção da escola,
e com a prefeitura, nos sentimos mais encorajados e mais preparados para propor
nossas reivindicações. [...] Até as instalações físicas das escolas que estavam a
necessitar de melhorias, nós nos juntamos, nos reunimos, marcamos reuniões com a
secretaria de educação, com o Prefeito, e tivemos como exigir muitas reformas nas
escolas e até novas construções que foram depois feitas, principalmente na zona
rural. (professora graduada pelo Programa da UEFS, integrante da direção do
Sindicato dos Professores de Santo Estêvão).
Foi muito importante a visão crítica, as informações, os conhecimentos e as práticas
desenvolvidas no Curso no nosso município. Parece que despertou mais a
participação dos professores.Na minha Escola, todo mundo sentiu muita
mudança.Até os pais começaram a participar das reuniões da Escola e os alunos
ficaram mais desenvolvidos, os índices do IDEB foram bem melhorados.As pessoas
do município notaram as mudanças também.Houve participação maior nos
eventos,muitos projetos foram realizados.[...] a iniciativa da biblioteca, a
inauguração da Sala de Leitura, foi excelente, enriqueceu o conhecimento dos
professores que participavam do Curso e dos outros também.Acho que Amélia
Rodrigues tem dois momentos da sua história- um antes da graduação dos
professores pela UEFS e outro depois. Agora nenhum professor fica acomodado,
quase todos estão fazendo a pós-graduação e participando mais das decisões de tudo
no município.(Diretor de Escola em Amélia Rodrigues, foi graduado pela UEFS).
4.5 A Educação Superior como Fator de Desenvolvimento
A Constituição Federal de 1988, estabeleceu em seu Art. 207 que as universidades
devem obedecer ao princípio de “indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão” o que
significa que as instituições universitárias como agentes produtores e disseminadores do saber
e do conhecimento devem privilegiar, cada vez mais, políticas e ações de Ensino, Pesquisa e
Extensão, ampliando suas relações com os reclames dos grupos sociais tanto quanto o faz com
a produção científica e tecnológica das elites acadêmicas.
197
As necessidades contingenciadas para formação e informação desses grupos sociais,
como no caso dos professores que atuam nas escolas, sem a devida qualificação profissional,
impuseram políticas de Educação Superior direcionadas para a construção de uma
modernidade acadêmica que equilibre o conhecimento científico-tecnológico com o
compromisso ético que assegure de forma mais efetiva o desenvolvimento social.
Através da definição dos critérios e princípios de formar capital humano
democraticamente qualificado, a Educação (Superior) é capaz de contribuir para o
desenvolvimento nacional, propiciando mudanças (melhorias) nas dimensões políticas, sociais
e econômicas de seu entorno.
Nessa perspectiva, as Universidades Estaduais Baianas, atuantes na interiorização da
Educação Superior, vêm buscando desempenhar seu papel de agente, disponibilizando sua
infraestrutura instalada, estabelecendo mecanismos de interfaces com a sociedade da escala
local e global, articulando educação com o desenvolvimento social e econômico.
Com este trabalho foi possível identificar a conjugação do binômio educação e
desenvolvimento nos municípios de Amélia Rodrigues e Santo Estêvão contribuindo para a
cidadania e melhoria da qualidade de vida, especialmente dos graduados pelo Programa, à
medida em que a UEFS buscou cumprir uma política de Educação Superior compatível aos
anseios e desafios da comunidade na qual se encontra inserida.
Constataram-se, na prática realizada, as afirmativas de Constantini e Lustosa citados
por Fischer (2005) em relação aos limites de uma atividade de pesquisa não poder
compreender toda a realidade, mas apenas “cortar” e analisar uma pequena parte. Assim
foram trilhados caminhos metodológicos que melhor elucidassem “as faces qualitativas da
realidade” (LUSTOSA apud FISCHER, 2005, p.177) e que permitissem “a identificação e a
formalização desta pequena parte da realidade em consideração” (CONSTANTINI, 1994
apud FISCHER, 2005, p.230) a despeito das contradições impostas na esfera temporal e
espacial.
Assim considerando, foi possível identificar que, a partir da qualificação de recursos
humanos, a educação, dentro dos indicadores estabelecidos, pode ser um instrumento de
transformação social. Pelos parâmetros analisados, houve intercessão das práticas dos
egressos como força endógena impulsionadora do processo de desenvolvimento local, dentro
dos limites das variáveis da “realidade” avaliada, que retrata a enorme diversidade econômica
e social decorrente da formação social brasileira apresentada e discutida sob diversas
concepções teóricas.
198
Verificou-se que muitos dos egressos, além das melhorias econômicas e infraestruturais conquistadas (que expressam o fortalecimento econômico), contribuíram para o
crescimento dos Índices do Desenvolvimento da Escola Básica (IDEB), nas escolas onde
atuam (indicando as melhorias pedagógicas, enquanto elemento de inclusão social); passaram
a integrar a agenda das tomadas de decisões relativas aos seus respectivos municípios
(intervindo para uma gestão pública inovadora) e participam da organização e da atividade
de várias associações locais, a exemplo da liderança na luta sindical, de realização de projetos
pedagógicos e até religiosos conjuntos. Marcam presença em reuniões com prefeitura e
secretarias municipais e incentivam o envolvimento dos pais dos seus alunos, no processo
educacional (refletindo expressiva mobilidade social).Apesar de não ter sido identificada
significativa participação na gestão ambiental, alguns pontuais projetos escolares, realizados
por egressos com os alunos e com a comunidade externa mereceram destaque.
Mesmo que não se possa atribuir, de forma direta, à execução do Programa da
Universidade, implementação de desenvolvimento, no que diz respeito às (re)construções de
prédios escolares, fornecimento de transportes e dotação de equipamentos tecnológicos, de
acervo bibliográfico e demais melhorias infra-estruturais, nem quanto às melhorias salariais
registradas nos últimos três anos, em quase todo o Sistema da Rede de Ensino dos Municípios
pesquisados, constatou-se, nas entrevistas realizadas, um movimento de atuação pedagógica,
social e política dos atores locais, significativamente representado pelos egressos do Curso, o
que reitera a mobilidade social como dimensão de destaque.
Os avanços registrados nos Municípios assinalam a efetividade do binômio educação e
desenvolvimento marcado por dificuldades e limites, mas destacado pelo diferencial de
promover participação e interação na escala municipal, sem declinar, entretanto, da
necessidade de articulação com as demais escalas intermediárias.
Confere-se, portanto, à Educação a condição de contribuir para o processo de
transformação local, enquanto elemento estruturante na formação de professores que
passaram a ser mediadores do seu contexto histórico-político. Reconhece-se, contudo, que o
tratamento unicamente setorial de uma política não define, por si só, o desenvolvimento que
atenda plenamente às expectativas de liberdades e da qualidade de vida do modelo que se
defende que seja econômico e socialmente mais justo.
199
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No Brasil, historicamente, muitos movimentos sociopolíticos contribuíram para uma
concepção de educação que incorpore a articulação de caráter pedagógico (desenvolvido em
sala de aula) com os processos educativos que ocorrem fora do ambiente escolar, visando
construir significativos momentos de prática social.
O Programa de Formação de Professores pode ser caracterizado como uma ação
decorrente dessas lutas e movimentos que viabilizaram a institucionalização dessa demanda
circunscrita legalmente e reivindicada exaustivamente.
E, dentro dessa perspectiva, a Universidade cumpriu sua responsabilidade social de
executar uma política de educação comprometida com a qualidade e os propósitos
democráticos de uma Formação de caráter político-pedagógico e socioeconômico para que
seus egressos contribuam com o processo de desenvolvimento local.
Neste trabalho não se teve a pretensão de estabelecer de forma ampla o contexto
histórico dos contingentes relacionados ao processo do desenvolvimento do Brasil, nem de
aprofundar análises acerca das necessárias transformações estruturais que devam se contrapor
ao tradicional cenário instalado pelo sistema capitalista de produção o qual caracteriza uma
sociedade que aprendeu a ser excludente, autoritária e anti-democrática e demarcada pelas
desigualdades distributivas e pela acumulação produtiva.
Buscou-se acenar os aspectos das “heterogeneidades estruturais” dando, entretanto,
ênfase às possibilidades da homogeneidade social, identificando nos resultados apresentados a
multidimensionalidade dos dimensões teoricamente referendadas, e reconhecendo que a
análise dos resultados não se pode condicionar ao contexto “micro” dos municípios, ainda que
os exemplos desse contexto estejam contraditoriamente inseridos nos “macros”.
Pelos resultados alcançados, há de se considerar o incontestável (e indispensável)
poder da organização, da politização e da mobilização da sociedade no âmbito local por parte
dos egressos do Programa, dentro das competências e possibilidades inerentes que lhe cabem
(na atuação política, social, econômica e pedagógica), como fator importante no processo de
desenvolvimento de seus municípios.
Os avanços constatados, por se definirem majoritariamente na atribuição de bom,
podem parecer pouco relevantes e até não suficientes mas denotam efetivas mudanças,
quando se toma como base a anterior ausência de práticas por parte dos egressos nas
dimensões sociopolíticas e econômicas locais avaliadas.
200
As diferenças apontadas nos indicadores econômicos e sociais nos municípios
pesquisados assim como nos resultados decorrentes da atuação da UEFS reforçam os aspectos
de diversidades das porções do país ainda que ambos, junto com o município de Feira de
Santana onde está instalada a UEFS, integrem o mesmo Território de Identidade Baiano.
Demarcaram-se contrastes
e contradições
nas
posições
apresentadas
pelos
entrevistados e observadas no percurso da pesquisa. Mas, sinalizaram-se possibilidades de
fortalecimento inequívoco da ampliação da capacidade de organização, participação e
politização dos egressos do Programa no contexto local, ainda que, em menos de 10% das
manifestações registradas na pesquisa, tenha persistido a recorrente cultura da passividade por
parte de alguns.
Entendeu-se o quanto a trajetória de implementar desenvolvimento implica em
transpor grandes obstáculos e desafios, levando em conta a resistente blindagem do Brasil
desigual, que mantém a continuidade dos pactos de dominação interna, a reiterada
vulnerabilidade externa e a recorrente marginalização. Diante destas constatações, identificase a necessidade de transformações estruturais que deve-se contrapor ao tradicional histórico
instalado.
Há, certamente, de se relativizar os resultados em face dos contingentes espaciais e
temporais. Entretanto, não se pode desconsiderar os resultados de transformações sinalizadas
nos municípios pesquisados.
A concepção local não foi tomada sob a égide dos “paroquialismos” nem sob
perspectivas reducionistas e nem de nichos auto-suficientes, até porque compreende-se que o
desenvolvimento local não alcança sua efetividade sem o envolvimento das “escalas
intermediárias”. O que se evidencia pela inserção da força decisiva do fator exógeno (uma
ação advinda da Universidade que se encontra em outra escala territorial) com o
aproveitamento da potencialidade endógena emanada do poder local, da sociedade civil , em
especial, dos egressos do Programa e de todas as condições próprias da localidade.
A despeito das adversidades que o percurso histórico-político brasileiro se incumbe de
ainda manter resistentes, acredita-se (sem ingenuidade e com firmeza de propósitos) na
educação de qualidade como um instrumento de busca gradativa para romper as barreiras das
estruturas e dinâmicas sociais.
Para tanto, faz-se necessária a concretização do tão propagado e institucional regime
de colaboração que pode ser desencadeado por um movimento de ações convergentes de todas
as escalas espaciais e por todos os agentes, utilizando-se as estratégias institucionais,
construindo conjuntamente e implementando políticas de educação como elemento fundante,
201
conjugada aos diversos segmentos de bens e direitos sociais. Esse acionamento poderia
arrastar os demais nos avanços de um desenvolvimento que amplie as liberdades em todas as
esferas da vida e promova um Brasil menos desigual e mais feliz.
Essa proposição deve perpassar por uma formulação de políticas de desenvolvimento
do Estado (e não de governo) que transcendam os limites de localidade e estejam conectadas
com os propósitos nacionais de uma política direcionada ao enfretamento das necessárias
mudanças estruturais.
Concorda-se quanto à necessidade de um Projeto Nacional, desde que seja articulado
com as esferas locais, respeitando as prerrogativas do protagonismo dos municípios, dentro
dos seus direitos conquistados pela autonomia da descentralização, sem a qual os sonhos e
utopias de desmontagem da máquina das desigualdades continuarão postergados.
Mesmo identificando problemas, limites e desafios enfrentados, reconheceu-se na
atuação da Universidade Estadual de Feira de Santana a caracterização de força propulsora
exógena que influenciou, interferindo na escala local, interagindo Institucionalmente com a
potencialidade endógena do espaço-município, promovendo uma Educação que se manifesta
como relevante fator na condução dos rumos por um Desenvolvimento economicamente
equilibrado e socialmente justo.
202
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PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD).
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207
APÊNDICES
208
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista: Discentes
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCHT / CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO
DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL – PGDR
A UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL:
Um estudo do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estevão
APOIO: FAPESB -Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
Roteiro Entrevista: Discente
PARTE I: DESCRITIVO
1. Nome:
________________________________________________________________
2. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
3. Você aceita participar da pesquisa de avaliação do papel da UEFS através do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia realizado de 2003 a 2006 no seu
Município?
( ) Sim
( ) Não
4. Segundo a etnia (cor da pele), como você se declara?
( ) negra
( ) parda
( ) branca
( ) outra, qual? ____________________
5. Idade:
( ) entre 21 e 30 anos
( ) entre 31 e 40 anos
( ) entre 41 e 50 anos
( ) entre 51 e 60 anos
( ) mais de 60 anos
209
6. Qual a renda familiar percebida (em R$)? (resposta opcional)
( ) de 301,00 a 500,00
( ) de 501,00 a 800,00
( ) de 801,00 a 1.000,00
( ) de 1.001,00 a 1.500,00
( ) acima de 1.500,00
7. Local de Residência (Município): _____________________________________
8. Endereço para contato:
________________________________________________________________
( ) Zona urbana
( ) Zona rural
9. Telefone para contato: ______________________________________________
10. Endereço eletrônico (e-mail): ________________________________________
11. Formação:
( ) Magistério
( ) Científico
( ) Curso Técnico
( ) Outro curso de ensino médio, qual? ________________________________
Há quanto tempo concluiu tal curso? _______________________________
12. Tempo de Magistério:
( ) entre 1 e 5 anos
( ) entre 5 e 10 anos
( ) entre 10 e 15 anos
( ) de 15 anos a 20 anos
( )mais de 20 anos
13. Já participou de outro(s) Curso(s) de Capacitação?
( ) Não
( ) Sim Qual? __________________________________________________
Há quanto tempo? ________________________________________
14.Já fez alguma pós-graduação?
( )Não
( )Sim Qual?______________________________________
Há quanto tempo?_____________________________________
210
15.Nome da Escola em que leciona:
________________________________________________________________
Onde fica? ( ) Zona Rural
( ) Zona Urbana
16.Qual a distância entre sua casa e a escola?_______________________________
17.Como você chega até a escola?
( ) Andando
( ) Ônibus
( ) Carro
( ) Bicicleta
( ) Motocicleta
( ) Outra forma, qual? _____________________________________________
18.Níveis
de
ensino
que
leciona
e
respectivas
séries:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
19.Tempo de lotação na escola:
( ) entre 1 e 3 anos
( ) entre 3 e 5 anos
( ) entre 5 e 10 anos
( ) há mais de 10 anos
20.Como tomou conhecimento do Programa de Formação de Professores da UEFS?
( ) anúncio em meios de comunicação (televisão, rádio, jornal, internet)
( ) através de amigos
( ) através de colegas de trabalho
( ) informações oficiais da Escola
( ) através de alguém que já participou ou participa do Programa
( ) outro, qual? ___________________________________________________
21.Porque você decidiu participar do Programa de Formação de Professores da
UEFS?
( ) cumprimento da Lei 9.394/ 96, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino - LDB
( ) busca de crescimento profissional
( ) busca de crescimento pessoal
( ) influência de família/amigos
( ) busca de gratificação salarial
( ) busca de melhores condições em prol do desenvolvimento local
( ) outro motivo, qual? _____________________________________________
211
22.Antes do Curso de Formação de Professores você tinha vontade/interesse em
freqüentar um curso de graduação?
( ) Não
( ) Sim
Por quê? ___________________________________________________
___________________________________________________
23.Se já pensava em cursar o Ensino Superior, porque não o fez?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
PARTE II: QUALITATIVO (Avaliando as Dimensões do Desenvolvimento Local)
Assinalar a opção pelo grau de importância
► Configurando a INCLUSÃO SOCIAL
1. Você considerou prioritária a ação conjunta da Prefeitura e da UEFS na oferta
do Curso?
( ) Sim
( ) Não
Porquê?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Se os critérios abaixo relacionados tivessem sido utilizados como parâmetro
para a implantação do Curso no Município, que importância você daria a eles?
- Cumprimento da Lei 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases do Ensino (LDBen):
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Melhoria para a qualidade do Ensino Fundamental:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Atendimento aos anseios dos Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Seletividade para os professores que mais precisam de qualificação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Aplicação de uma política pública para uma parcela definida da educação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Atendimento ao segmento da educação com menores índices de desempenho:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
212
- Aplicação de uma política social adequada a necessidade dos professores:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Investimento necessário na qualificação dos professores:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Atendimento às necessidades das escolas da zona rural:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Devido à baixa qualidade do ensino no Município – da zona urbana:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
3. Relacione a importância de alguns resultados que possam ser decorrentes da
Graduação dos Professores pelo Curso de Formação
- Melhoria na educação das Séries Iniciais:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Melhoria na atuação política do professor graduado:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Valorização do professor pela comunidade local:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Melhoria do ensino na zona urbana:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Melhoria do ensino na zona rural:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Maior participação do graduado nas questões sociais do Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Melhor desempenho dos alunos na zona rural:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Priorização da educação pelos pais do aluno:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Priorização da Educação pelo Poder Público:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
-Valorização dos professores pelo Poder Legislativo:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Incentivo à continuação dos estudos:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Boa
213
- Busca, pelo Curso, por parte de outros professores:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Envolvimento dos Professores graduados nas tomadas de decisão do Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Redução dos índices de violência nas escolas:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Reorganização na Gestão Escolar no Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Identificação da educação como fator de desenvolvimento:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
- Melhoria da qualidade de vida do Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
- Inovações na Gestão Pública:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Excelente
( ) Excelente
4. Maior possibilidade de integração social no Município a partir da participação
dos professores-alunos no Curso de Pedagogia (Formação)?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
5. Sem a existência do Curso de Formação você teria condições de freqüentar o
Ensino Superior?
( ) Sim
( ) Não
Porquê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
► Configurando o Fortalecimento da ECONOMIA LOCAL
1. Como observa a aquisição de benefícios (profissional/financeiro) em relação à
participação no Curso de Formação, enquanto Professor da Rede Pública de
Ensino:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
2. Você recebeu algum tipo de benefício posterior ao curso (gratificação salarial,
contratação por escola da Rede Privada, entre outros)?
( ) Sim
( ) Não
Que tipo de Benefício? _____________________________________________
________________________________________________________________
214
Se esse benefício foi financeiro, como é gasto esse valor?
( ) lazer/cultura
( ) educação familiar
( ) ampliação de educação própria
( ) manutenção da residência
( ) aumento do seu poder de compra
( ) outros destinos _______________________
3. Como observa o seu potencial empreendedor?
( ) Inexpressivo
( ) Regular
( ) Bom
( ) Ótimo
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
4. Como observa a elaboração de propostas de melhorias socioeconômicas, por
parte da comunidade local, para o Município?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
5. Como observa as opções de lazer e cultura em seu Município?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
6. Como observa uma possível participação sua na busca por melhorias nas
condições de lazer do seu Município?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
7. E na cultura?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
8. Como observa a qualidade de vida em seu Município (levando em consideração
a infra-estrutura como esgotamento sanitário, disponibilidade de vagas para
trabalho)?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
9. Como vê uma possível participação sua na busca por melhorias nessa qualidade
de vida?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
► Configurando a INOVAÇÃO NA GESTÃO PÚBLICA
1. Quanto a sua observação da Gestão Pública, como você percebe:
- A transparência na utilização dos recursos públicos destinados à Educação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- A inovação na Gestão do ensino público:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
215
- A utilização adequada dos recursos públicos na Educação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
2. Quanto à legitimação dos processos de decisão sobre recursos públicos, como
você observa:
- A participação do Conselho Municipal de Educação na Gestão do Sistema Público
Municipal:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- A participação da Sociedade Civil:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- A participação da Câmara Municipal:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- A participação dos Gestores das Escolas:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
► Configurando a GESTÃO AMBIENTAL e o uso racional de recursos naturais
1. Como observa a relação do Curso com a questão ambiental:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
2. Quanto a existência de atividades relacionadas com mudanças na área ambinetal:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
3. Como observa a sua relação com o meio ambiente a partir da vivência no curso
de formação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
4. Envolvimento das escolas na educação quanto ao uso racional dos recursos
naturais:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
5. Quanto a implantação da coleta seletora na Escola:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
6. A existência de trabalhos cooperativos que integrem Escola Pública e
Comunidade, visando a preservação do meio-ambiente.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
216
► Configurando a MOBILIZAÇÃO DA SOCIEDADE
1. Quanto à atuação na sociedade, com observa:
- A atitude empreendedora dos professores:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- As atividades educativas que contribuíram para melhorar a qualidade de vida do
Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- A participação da Escola de zona rural na questão de sua comunidade local:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- O engajamento de professores nos processos decisórios do Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Quanto à sua participação na política do Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
- Quanto à sua participação no Poder Executivo:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
- Quanto à sua participação no Poder Legislativo:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
- Quanto à sua participação Sindicato-trabalhista:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
- Quanto à sua participação em Programas Públicos:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ____________________________________________________
- Quanto à sua participação na Comunidade:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
De que forma? ____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Desde quando?____________________________________________________
- Quanto à sua participação político-partidária:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Desde quando? ____________________________________________________
217
- Participação em Associações:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Fórum Local:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Fórum de Desenvolvimento Regional:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Conselhos Regionais de Desenvolvimento:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Audiências Públicas:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
218
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Assembléias Orçamentárias:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Plano Diretor:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Planejamento Estratégico da Escola ou de algum segmento do
Município:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Projeto Político-Pedagógico:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
219
- Participação em Processos de Negociação:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Ações de interesse coletivo:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
- Participação em Programas Sociais:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
( ) Não se aplica
Quais? __________________________________________________________
__________________________________________________________
Desde quando? ___________________________________________________
Como se dá essa atuação? ___________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Avalie sua participação no processo de Desenvolvimento do Município:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
PESQUISADORA: Célia Christina Silva Carvalho
ORIENTADOR: Dr. Antonio Ângelo Martins da Fonseca
220
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista: Representantes do Poder Público Local e
da Sociedade Civil
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCHT / CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO
DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL – PGDR
A UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL:
Um estudo do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estevão
APOIO: FAPESB -Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
Roteiro de Entrevista: Representantes do Poder Público Local e da Sociedade Civil
PARTE I: DESCRITIVO
1. Nome:
________________________________________________________________
2. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
3. Segundo a etnia (cor da pele), como você se declara?
( ) negra
( ) parda
( ) branca
( ) outra, qual? ____________________
4. Idade:
( ) entre 21 e 30 anos
( ) entre 31 e 40 anos
( ) entre 41 e 50 anos
( ) entre 51 e 60 anos
( ) mais de 60 anos
5. Local de Residência (Município): _____________________________________
( ) Zona urbana
( ) Zona rural
6. Local de Nascimento: ______________________________________________
7. Endereço para contato:
________________________________________________________________
8. Telefone para contato: ______________________________________________
221
9. Endereço eletrônico (e-mail): ________________________________________
10. Qual atividade que exerce no Município?
___________________________________________________________________
Desde quando?_______________________________________________________
PARTE II: QUALITATIVO
Assinalar a opção pelo grau de importância
6. Você tomou conhecimento da realização do Curso de Licenciatura em
Pedagogia realizado pela UEFS no seu Município?
( ) Não
( ) Sim
De que forma?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Como analisa a participação da Prefeitura na execução do Curso?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Como avalia o desempenho da UEFS no Curso?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. De que forma avalia os resultados desse Curso para o Município?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Como avalia a participação dos professores graduados pelo Curso na vida do
Município?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. Em que setores do Município os professores graduados têm participado mais?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
222
De que forma? ____________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Como considera o envolvimento da comunidade local municipal com o Curso?
( ) Inexpressivo
( ) Regular
( ) Bom
( ) Ótimo
( ) Excelente
13. Como define a participação/envolvimento da Câmara Municipal com o Curso?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. Como definiria a participação do Sindicato dos Docentes em relação ao Curso?
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por que? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. Que setores do Município tiveram envolvimento com o Curso?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
De que forma?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Indique como podem ser observadas as melhorias no Município decorrentes da
realização do Curso de Formação dos Professores
- Educacionais
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Políticas
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Econômicas
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Sociais
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Ambientais
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
- Outras
Especifique:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
17. Acredita que tais melhorias decorrem do desempenho dos professores
participantes do Curso de Formação?
223
( ) Sim
( ) Não
18. Quanto à intensidade com que tais melhorias contribuem para o
Desenvolvimento Local, como mensura essa contribuição:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
Por quê? _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
19. Acredita existir um certo nível de relação entre mudanças recentes no Município
e a participação do mesmo no Curso de Formação?
( ) Sim
( ) Não
20. Como o Curso contribuiu para melhorar a qualidade de vida da população do
Município?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
21. Que população foi mais beneficiada com o Curso?
( ) Zona Rural
( ) Zona Urbana
22. Referente a esta população, acredita que o beneficiamento se dê de forma:
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
23. Você teve alguma participação no Curso?
( ) Não
( ) Sim.
De que forma? ___________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
24. Que outras considerações poderia fazer sobre o Curso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
PESQUISADORA: Célia Christina Silva Carvalho
224
ORIENTADOR: Dr. Antonio Ângelo Martins da Fonseca
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista: Docentes e Coordenadores do Programa
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCHT / CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO
DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL – PGDR
A UNIVERSIDADE COMO AGENTE DE DESENVOLVIMENTO LOCAL:
Um estudo do papel da Universidade Estadual de Feira de Santana nos municípios de
Amélia Rodrigues e Santo Estevão
APOIO: FAPESB -Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
Roteiro Entrevista: Docentes e Coordenadores do Programa
1ª parte: Descritivo
1. Nome: __________________________________________________________
2. Idade: ______________
3. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
4. Local de Residência (município): _____________________________________
5. Formação Acadêmica (graduação e pós-graduações):
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Tempo de Magistério (ano e meses): __________________________________
7. Níveis de ensino que leciona: ________________________________________
________________________________________
8. Área em que atua na UEFS: ___________________
Depto.: _____________
9. Tempo de vínculo com a UEFS: _____________ Titulação: _______________
10. Produção(es) Científica(s) mais importante(s) e/ou relacionada(s) ao Programa):
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
225
________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. Participação em:
Pesquisa ( )
Grupos de Pesquisa ( )
Atividades de Extensão ( )
Qual (is): ________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. Como se deu a sua inclusão no Programa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2ª parte: Assinalar a opção pelo grau de importância
13. Participação dos órgãos municipais na implantação do Programa.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
14. Relação da Universidade com o Município.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
15. Participação da comunidade do município na execução do Programa.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
16. Apoio logístico dos órgãos do município para a execução do Programa.
( ) Inexpressivo
( ) Regular
( ) Bom
( ) Ótimo
( ) Excelente
17. Impacto do Programa no município.
( ) Inexpressivo
( ) Regular
( ) Bom
18. Relevância Social do Programa no município.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótimo
( ) Excelente
( ) Ótima
( ) Excelente
19. Relação Educação e Desenvolvimento Local do Programa.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
20. Contribuição para a melhoria do Sistema de Educação Básica do município.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
21. Contribuição para a busca da formação continuada pelos professores-alunos.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
22. Contribuição para a expectativa local em relação à necessidade da Educação
Superior.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
23. Mudanças na prática pedagógica dos professores atendidos.
226
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
24. Envolvimento dos docentes da UEFS no Programa.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
25. Projeto Pedagógico orientado para a formação do cidadão responsável pela
construção de uma sociedade auto-sustentável.
( ) Inexpressivo
( ) Regular
( ) Bom
( ) Ótimo
( ) Excelente
26. Adequação do curso às inovações e evoluções da sociedade.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
27. Adequação do curso para os valores de responsabilidade social.
( ) Inexpressiva
( ) Regular
( ) Boa
( ) Ótima
( ) Excelente
28. Expresse agora alguns aspectos do PROGRAMA que considere importantes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
29. Outras informações sobre o desempenho dos professores-alunos relacionado
com a vida político-econômico-social do município.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
PESQUISADORA: Célia Christina Silva Carvalho
ORIENTADOR: Dr. Antonio Ângelo Martins da Fonseca
227
ANEXOS
228
ANEXO A – REGISTROS FOTOGRÁFICOS
ENTREVISTA COM SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 1: Amélia Rodrigues, Secretária Maria Luiza Coutinho.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 2: Santo Estevão, Secretário Dougival Matos.
229
ENTREVISTA COM PREFEITOS MUNICIPAIS
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 3: Amélia Rodrigues, Prefeito Paulo Falcão.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 4: Santo Estevão, Orlando Santiago.
230
REUNIÃO COM OS EGRESSOS
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 5: Primeiros contatos com os Egressos em Amélia Rodrigues.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 6: Amélia Rodrigues, validação da entrevista semi-estruturada.
231
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 7: Santo Estêvão, validação da entrevista semi-estruturada.
232
REUNIAO COM REPRESENTANTE DA SOCIEDADE CIVIL
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 8: Santo Estêvão, encontro e entrevista com Direção do Sindicato dos Professores.
233
ESCOLAS
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 9: Santo Estêvão, fachada reformada de Escola – Zona Urbana.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 10: Amélia Rodrigues, Escola reformada – Zona Urbana.
234
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 11: Amélia Rodrigues, inauguração da Sala de Leitura Maria Luiza Coutinho.
235
MOMENTOS DE SALA DE AULA
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 12: Amélia Rodrigues, atividades em sala de aula da Zona Urbana.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 13: Amélia Rodrigues, atividade em sala de aula da Zona Urbana
236
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 14: Santo Estêvão, atividades em sala de aula da Zona Urbana.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 15: Santo Estêvão, atividades em sala de aula – da Zona Rural.
237
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 16: Santo Estevão, atividades em sala de aula da Zona Rural.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 17: Amélia Rodrigues, atividades em sala de aula da Zona Rural.
238
MOMENTO DE RECREAÇÃO
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 18: Amélia Rodrigues, atividades de recreação de escola da Zona Rural.
Autor: Eduardo Bertani.
FOTO 19: Santo Estevão, atividades de recreação em uma das novas quadras poli-esportivas de escola da Zona Urbana.
239
ANEXO B – DECRETO Nº 9.271 DE 14 DE DEZEMBRO DE 2004
240
ANEXO C – PARECER CEE Nº 312/2004 - RECREDENCIAMENTO DA UEFS
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
ANEXO C – PARECER CEE Nº 312/2004, RECREDENCIAMENTO DA UEFS
275
276
277
278
279
ANEXO D – CONVÊNIO UEFS/AMÉLIA RODRIGUES
280
281
282
283
284
ANEXO E – CONVÊNIO UEFS/SANTO ESTÊVÃO
285
286
287
288
289
ANEXO F – SÍNTESE DO RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301