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Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Francesa
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA FRANCESA EM UM PROJETO DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE DIÁRIOS REFLEXIVOS
Anne Cléa Soares Lima
Orientadora: Prof. Dra. Carla L. Reichmann
João Pessoa, PB
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Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Lima, Anne Cléa Soares
Formação de professores de língua francesa em um projeto de educação
inclusiva: um olhar sobre diários reflexivos. / Anne Cléa Soares Lima. João Pessoa, 2010.
79f. : il.
Monografia (Graduação em Licenciatura em Letras) – Universidade Federal
da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profa. Dra. Carla L. Reichmann
1. Língua Francesa – ensino-aprendizagem 2. Língua Francesa formação do professor. 3. Programas Sociais de Línguas – práticas. I.
Título.
BSE-CCHLA
CDU 804.0
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Novembro de 2010
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Francesa
Anne Cléa Soares Lima
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA FRANCESA EM UM PROJETO DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE DIÁRIOS REFLEXIVOS
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do
grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua Francesa.
Orientadora: Prof. Dr. Carla L. Reichmann
João Pessoa, PB
Novembro de 2010
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Anne Cléa Soares Lima
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA FRANCESA EM UM PROJETO DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE DIÁRIOS REFLEXIVOS
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da
Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em
Língua Francesa.
Habilitação: Letras Francês
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6
DEDICATÓRIA
A todos
que
acreditam
que
podem
fazer
do
ensino
algo pensado e refletido.
Ao meu esposo Wagner Moisés F. da Silva Lima.
Ao meu amado pai Isnaldo Victor Soares, e a minha querida mãe
Jocilene Mª C. Soares.
Aos meus sogros Valentina F. da Silva Lima e Evaldo Meireles
de Lima.
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AGRADECIMENTOS
Antes de tudo agradeço a Deus, inteligência suprema e causa primária de todas as
coisas, por ter me elucidado através das luzes da sabedoria e ter me proporcionado saúde e
disposição nessa etapa de conclusão de curso.
Agradeço em especial a minha orientadora a Dra. Carla Lynn Reichmann, que me
deu força e coragem para continuar escrevendo, me aconselhando, me esclarecendo de
forma suave e sutil.
Agradeço à Dra. Marta Pragana Dantas pelo despertar acadêmico e ao incentivo
imensurável no projeto PROBEX, nas apresentações acadêmicas, e na busca incansável de
aprender sempre mais em relação à língua francesa. Agradeço à Dra. Clélia Barqueta pela
orientação no PROBEX e PROLICEN, e também pelas críticas construtivas que me
ajudaram a progredir, dentro e fora da academia; e à Mestre Guadalupe de Melo Coutinho
pela paciência e dedicação tanto no projeto quanto nas aulas extras de francês.
Agradeço à Dra. Kátia Fraga por ter me apoiado e dado força nos momentos em
que mais precisava e obrigada pelos preciosos livros que me ajudaram nessa pesquisa.
Agradeço também à professora Sandra Paiva pelas oportunidades e pelos conselhos, assim
como à professora Mirian Luna pelos momentos em que me liberou para escrever.
Agradeço também à Dra. Betânia Passos Medrado por ter me dado o livro de sua autoria,
que me elucidou bastante nessa pesquisa.
Finalmente, não poderia deixar de agradecer aos meus tantos outros professores do
curso de Francês, colegas de sala, de estudo, de projeto e pesquisa, em especial à Ana
Claudia de Melo Freitas, Anderson Gustavo, Elaine Nicolau, Jamila Facury, Teresa Rafael
e Pauline Philippe (obrigada pela força na língua francesa) entre tantos outros amigos e
familiares que dedicaram suas amizades a minha pessoa.
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SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................................9
CAPÍTULO 1 Fundamentação teórica....................................................................................12
1.1 O professor reflexivo...........................................................................................................12
1.2 Diários reflexivos................................................................................................................16
1.3 Formas de ação do professor reflexivo................................................................................18
CAPÍTULO 2 Metodologia........................................................................................................21
2.1 Natureza da pesquisa............................................................................................................21
2.2 Contexto da pesquisa............................................................................................................22
2.3 Caracterização da pesquisadora..................................................................................26
2.4 Procedimentos de coleta de dados..............................................................................27
2.5 Procedimentos de análises...........................................................................................28
CAPÍTULO 3 Resultados e análises................................................................................32
3.1 Dilemas........................................................................................................................32
3.2 Formas de ação do professor reflexivo........................................................................35
3.2.1 Descrever..................................................................................................................35
3.2.2 Informar....................................................................................................................36
3.2.3 Confrontar.................................................................................................................36
3.2.4 Reconstruir................................................................................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................42
APÊNDICES.......................................................................................................................44
9
LISTA DE FIGURAS
Figura-1.1 processo reflexivo segundo Smyth.....................................................................19
LISTA DE TABELAS
Quadro-2.1 As fases dos diários reflexivos..........................................................................26
Quadro-2.2 Objetivos dos diários reflexivos........................................................................28
Quadro-2.3 A representação dos diários reflexivos..............................................................29
Quadro-2.4 Os focos dos diários reflexivos.........................................................................29
Quadro-2.5 Busca ou tentativas de soluções........................................................................30
Quadro-3.1 Síntese das perguntas de pesquisa e dos métodos de análise correspondentes
..............................................................................................................................................30
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A- .......................................................................................................................45
Apêndice B-.......................................................................................................................56
Apêndice C-.......................................................................................................................68
Apêndice D-.......................................................................................................................69
Apêndice E-.......................................................................................................................70
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RESUMO
Partimos da hipótese que o diário reflexivo é uma ferramenta que possibilita o
desenvolvimento da prática reflexiva do professor em formação mediante a (re) leitura de
suas narrações, encontrando nelas dilemas e percepções (ZABALZA, 2004). A presente
pesquisa-ação de ordem qualitativa pretende focalizar os diários reflexivos da professora
pesquisadora do curso de Letras francesa, da Universidade Federal da Paraíba, com os
objetivos de investigar a construção do processo reflexivo (LIBERALI et al. 2004) em dois
diários escritos pela professora pesquisadora por ocasião de um projeto de inclusão de
ensino-aprendizagem de língua francesa, e de identificar os dilemas e percepções
relacionando-os com as formas de ação do processo reflexivo de Smyth (1992). Os
resultados da análise indicam que os dilemas e percepções da professora em questão
possibilitaram o seu desenvolvimento crítico-reflexivo. Além disso, o diário possibilitou a
construção de uma professora pesquisadora que busca refletir e criticar sobre suas próprias
ações. Dessa forma, percebemos a relevância dessa ferramenta para o ensino-aprendizagem
de LE, nesse caso FLE, uma vez que prova o desenvolvimento de profissionais capazes de
repensarem sua prática contribuindo para a sociedade como professores que não só buscam
reproduzir conteúdos, mas construí-los.
Palavras chaves: formação de professores de FLE; diário reflexivo; ensino-aprendizagem;
prática reflexiva.
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INTRODUÇÃO
Nessa pesquisa, procura-se analisar um diário reflexivo escrito por uma aluna do
curso de Letras com habilitação em língua francesa, da Universidade Federal da Paraíba,
sendo a professora-pesquisadora a própria professora que relata suas experiências. Este
trabalho de conclusão de curso tem como objetivo investigar os dilemas, percepções e as
possíveis soluções documentadas no diário, nas situações-problema em oficinas oferecidas
no ensino da língua francesa, vinculadas a um projeto de educação inclusiva, como será
visto adiante.
O contato com os diários reflexivos se deu através de participações em projetos de
extensão acadêmica, especificamente PROBEX1 e PROLICEN2, sendo o primeiro projeto
mencionado o responsável pelo primeiro contato da pesquisadora com essa ferramenta, e o
segundo projeto o responsável pelo aprofundamento teórico-metodológico sobre diários.
Vale ressaltar que as oficinas foram ministradas em dois contextos, em sua primeira
vigência a partir de junho de 2008 para crianças matriculadas no núcleo do PETI
(Programa de Erradicação do Trabalho Infantil). Em sua segunda vigência, a partir de junho
2009, o projeto foi orientado pelas mesmas professoras e também situado no mesmo local.
Já na terceira vigência, a partir de junho 2010, este projeto ainda sob orientação das
mesmas professoras orientadoras (professoras), passou a atuar nas Aldeias Infantis SOS do
Brasil, tendo também crianças3 como público-alvo.
O envolvimento com o projeto de extensão PROBEX: Direitos Linguísticos e
1
O projeto PROBEX, intitulado: Direitos Linguísticos e Inclusão Social: oficinas de língua
estrangeira para comunidade Maria de Nazaré coordenado e ministrado pelas Professoras do DLEM/UFPB:
Dra. Marta Pragana Dantas, vice-coordenadora: Dra. Clélia Barqueta e a professora participante: Mestre
Guadalupe de Melo Coutinho e Sandra Paiva, em sua primeira vigência em junho de 2008 para crianças
matriculadas no núcleo do PETI. Em sua segunda vigência junho 2009 orientado pelas mesmas professoras
(com exceção de Sandra Paiva) e mesma intitulação. Na terceira vigência, junho 2010, este projeto ainda sob
orientação das professoras acima referidas, passou a atuar nas Aldeias Infantis SOS do Brasil, passando a ser
intitulado: Projeto De Extensão Direitos Linguísticos E Inclusão Social: Oficinas De Língua Estrangeira.
2
O projeto PROLICEN, intitulado: Diários Reflexivos e Formação do Professor de Língua
Estrangeira: construindo educadores-pesquisadores críticos, tem como orientadora a Dra. Clélia Barqueta,
professora do DELEM/UFPB, abril de 2009, abril 2010, com os diários reflexivos escritos no projeto
mencionado acima PROBEX.
3
Para mais detalhes do projeto vide capítulo 2.
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Inclusão Social: oficinas de língua estrangeira para comunidade Maria de Nazaré, citado
acima, trouxe uma nova perspectiva quanto ao ensino-aprendizagem de língua francesa
(doravante FLE), para a pesquisadora, pois a oportunidade de trabalhar com uma educação
inclusiva baseado nos PCNs, na Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos, na
“Fraseologia da Positividade” (Gomes de Matos 1996 apud Dantas e Barqueta, 2009, p.
210) e na “Pedagogia da autonomia” (Freire 2008) tornou possível o desenvolvimento de
futuros docentes mais críticos e preocupados com a forma de ensino-aprendizagem de FLE.
Ainda dentro da perspectiva do projeto PROBEX, tivemos a partir do
desenvolvimento dos diários reflexivos produzidos dentro de um contexto de oficinas de
língua francesa nos proporcionou um olhar mais crítico de nossa prática. Vale salientar que
dificilmente na própria graduação de Letras, esse desenvolvimento seria possível, devido
ao próprio currículo do curso que apenas prevê o estágio supervisionado na prática a parti
do 7º período, numa realidade de algumas poucas horas de observações e bem menos horas
de atuação.
O gênero diário reflexivo (LIBERALI, 1999; REICHMANN, 2001) é entendido
como ferramenta de autoconhecimento e autocrítica que reflete e reconstitue as ações,
sentimentos, desabafos, questionamento, e principalmente reflete comportamentos
pertinentes quanto à formação do profissional preocupado com seu aperfeiçoamento
contínuo. O diário reflexivo é uma ferramenta valiosa no processo de construção desse
profissional capaz de refletir e avaliar sua postura diante de situações-problema, presentes
no âmbito de formação docente, e nesse caso, a formação do professor de línguas
estrangeiras (doravante LE).
Inúmeras são as definições sobre esse gênero discursivo. Mas o que poderia definir
nesse contexto realmente o trabalho com esses diários? Quais contribuições podem ser
alcançadas com os diários? Podemos definir diário da seguinte forma: narrativas que
professores em formação ou formação continuada utilizam para descrever a própria prática
de ensino-aprendizagem em sala de aula. Para Reichmann (2007, p.112) “O diário de
aprendizagem, como gênero acadêmico, é essencialmente um espaço narrativo pessoal,
protegido, onde o professor/aprendiz/autor pode colocar suas dúvidas, anseios,
percepções, questões, críticas, conflitos-enfim, documentar suas tensões, reflexões e (re)
elaborar crenças e práticas.” A partir dessas observações, os professores diaristas
procuram se observar como sujeitos de suas ações em busca de reflexões que possibilitem
avaliações, tanto de metodologia quanto de conteúdo, soluções para eventuais problemas,
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inclusive para construção de sua identidade. Com esta atividade, esses indivíduos
organizam suas vivências e constroem um saber calcado na prática crítica-reflexiva,
tornando-se dessa forma, capazes de sair de um círculo vicioso de meros reprodutores de
conhecimento, procurando soluções adequadas a cada situação posta como dificuldade
quanto sua postura em sala de aula e como pesquisador. Visto isso, esta pesquisa busca
investigar as seguintes questões:
1) Como os dilemas e percepções da professora em formação são apresentados?
2) De que forma os dilemas e percepções se alinham as formas de ação do processo
reflexivo segundo Smyth (1992)?
Partimos da hipótese que através da prática diarista, o professor em formação de LE
desenvolve uma prática crítica-reflexiva mediante a (re) leitura de suas narrações,
encontrando nelas seus dilemas e percepções. Supomos que a análise destas constatações é
relevante para que possamos perceber como esse processo vem se procedendo na formação
do professor.
Podemos perceber a relevância de uma pesquisa voltada para a análise das narrações
feitas por uma professora em formação, sabendo que esta reescreve sua postura inserida
num contexto de reflexão de sua práxis, portanto, estamos diante de fatores que podem
contribuir para formação de outros professores que desejam enveredar no ensino reflexivo,
numa proposta de auto-avaliação mediante a utilização de diários reflexivos.
Diante do que foi exposto, a presente pesquisa tem como objetivo geral investigar a
construção do processo reflexivo em dois diários reflexivos. O objetivo específico de
identificar os dilemas e percepções relacionados com as formas de ação do processo
reflexivo de Smyth (1992).
O presente trabalho está estruturado em três capítulos: A fundamentação teórica,
capítulo I, que embasa esta pesquisa está subdividida em três seções: O professor reflexivo,
diários reflexivos e as formas e ação do professor reflexivo. O capítulo II refere-se aos
princípios metodológicos, subdivido em cinco seções: natureza da pesquisa, contexto da
pesquisa, caracterização da pesquisadora, coleta de dados e procedimentos de análise. No
capítulo três, temos os resultados e análises da pesquisa, subdivido em duas seções os
dilemas e formas de ação do professor reflexivo, sendo a última subdividida em quatro
subseções: descrever, informar, confrontar, reconstruir. Por último, as considerações finais,
que busca após o transcorrer desse trabalho demonstrar as implicações que a utilização e a
investigação de um diário pode promover na formação inicial do professor de FLE.
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1- O PROFESSOR REFLEXIVO, DIÁRIOS REFLEXIVOS E AS FORMAS DE
AÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Este capítulo discutirá algumas noções sobre o professor reflexivo, crítico e
pesquisador, assim como abordará as noções do que são diários reflexivos e no que essa
ferramenta pode contribuir na formação inicial docente. Também será discutido o
desenvolvimento do processo crítico-reflexivo do professor em formação inicial de língua
estrangeira (doravante LE). Este capítulo é subdividido em três seções, quais sejam: o
professor reflexivo, diários reflexivos e formas do processo reflexivo.
1.1 O PROFESSOR REFLEXIVO
Esta seção tem como propósito verificar como a prática reflexiva vem sendo
estabelecida na formação do professor, neste caso, do professor de LE, onde abordaremos
noções da abordagem reflexiva, o que é e como se desenvolve um professor críticoreflexivo. Discutiremos também ainda nessa seção como a postura desse professor muda ao
entrar em contato com a abordagem reflexiva, e como o processo de reflexão pode ajudar a
formar um professor-pesquisador.
Segundo Pimenta et al (2005, p. 18) há uma necessidade de diferenciar a expressão
“professor reflexivo” entre adjetivo e conceito, porque, afinal de contas, a reflexão é um
atributo do ser humano, logo, se o professor é ser humano, parte-se da premissa que ele
pensa, reflete, portanto, o termo “reflexivo”, nesse contexto é um adjetivo. Por outro lado,
temos o conceito de “professor reflexivo”, e a definição que se tem desse conceito parte do
movimento chamado “profissional reflexivo” inicializado pelo professor de Estudos
Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA), Donald Schön (1992),
que realizou atividades com relação a reformas curriculares no curso de formação de
profissionais (Pimenta et al,2005, p.19).
O termo “profissional reflexivo”, introduzido por Donald Schön (1983) na década
1980, criticava a “racionalidade técnica” baseado no modelo “taylorista”
4
de eficiência
industrial (VALADARES, et al., 2005 p.187). Schön (1983) propõe que a formação de
profissionais não mais se façam dentro de uma perspectiva de um currículo normativo,
onde a ciência vem primeiro, depois a aplicação, e por último um estágio para aplicação
dos alunos, segundo os seus conhecimentos técnicos adquiridos (Pimenta et al,2005, p.19).
4
Este termo: “modelo teylorista”, refere-se à Taylor, considerado o pai da organização científica do
trabalho, centrou seus estudos principalmente nos métodos e na organização do trabalho, e no controle
sobre ele (VALADARES, 2005 p.188).
15
Através de observações da prática de profissionais e baseando-se na filosofia,
principalmente na de John Dewey5 ([1938]1997 apud MEDRADO 2008, p.94), Schön
(1983) conceitua como características do pensamento de um “profissional reflexivo” a
capacidade de refletir diante de uma situação problemática evidenciando três situações que
constituem uma valorização da prática profissional como construção do conhecimento: o
conhecimento na ação, a reflexão na ação e reflexão sobre a ação.
O conhecimento na ação é “o conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na
ação e que, portanto, não a precede. É mobilizado pelos profissionais no dia-a-dia,
configurando um hábito.” (Pimenta et al,2005, p.19). Para exemplificarmos essa ação,
podemos constatar nesse trecho do diário pesquisado a utilização da “intuição”, ou seja,
seu conhecimento tácito:
“E por sobrar tempo, resolvi atender a minha “intuição” e brinquei com eles através de uma dinâmica
conhecida como “vivo e morto”, e eles simplesmente adoraram, e muitos pediram que eu não fosse embora,
o que achei muito bom.” (TRECHO DO TEXTO 5, apêndice A).
Podemos então observar que nesse trecho selecionado do diário reflexivo da pesquisadora,
ela utiliza de brincadeiras já conhecidas para continuar animando a oficina, ou seja, ela
utiliza seu conhecimento tácito.
Já a reflexão na ação é a necessidade de buscar novas soluções no transcorrer da
aula, pois apenas o conhecimento na ação não é suficiente para os acontecimentos que
ultrapassam a rotina de sala de aula, é preciso criar, encontrar novos caminhos,
possibilitando um conhecimento prático, e isto se dá por meio dessa reflexão; como
exemplo o seguinte trecho, onde podemos notar que a professora percebe que algo
diferente e age para modificar o que incomoda em sala de aula:
“[...] Novamente tive a mesma percepção dos alunos: a mesma moleza, demonstração de que estavam
fatigados, de que estavam sem a mínima vontade de estarem ali naquele ambiente. Para fazer diferente que
da outra vez, resolvi que seria bom conversar com eles sobre possíveis corroborações para nossas futuras
oficinas, pois se não formos diretamente questioná-los sobre o que gostariam que mudasse em nossa
convivência...” (TRECHO DO TEXTO 2.8, apêndice A)
E quanto à reflexão sobre a ação que se caracteriza como um processo mais
investigativo, pois apenas os dois primeiros atos não são suficientes para solucionar novas
situações, novos problemas, e nesse último aspecto, temos a abertura para o futuro
professor pesquisador, que problematiza, teoriza e que investiga os meios sobre um
problema, temos o seguinte exemplo:
“Percebi que as aulas das crianças precisam ser melhoradas, no sentido que elas se demonstram
sem estimulo algum. As crianças precisam de mais atividades dinâmicas, estimulantes [...] Até que ponto as
oficinas estão sendo oficinas? Estão parecendo aulas e muito mal preparadas. Será que somos nós que não
estamos sabendo passar a oficina ou o problema está na elaboração delas? Devemos pensar mais nesses
questionamentos [...]” (TRECHO DO TEXTO 8, apêndice A).
Assim, quando o professor, ou nesse contexto “o profissional”, é capaz de refletir sobre
um determinado problema, momentos difíceis- que costumam a escapar do controle do
5
“[...] Jovem filósofo, psicólogo e pedagogo John Dewey ([1938]1997) americano que propunha,
no inicio do século passado, a reflexão sobre a experiência como forma de posicionamento crítico diante
das práticas pedagógicas que, já naquela época, cultivavam a submissão e obediência (MEDRADO, 2008,
p.99).
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modelo tecnicista- tendo como base sua própria experiência, criando soluções, e
investigando sua prática junto aos problemas que o circundam. Portanto, podemos enxergar
essas três situações, que, claramente não encontraremos presente na “racionalidade
técnica”, ou modelo tecnicista, por que este não pretende mudar, ou investigar o que de fato
está dando errado, até mesmo fugindo de seu controle, de sua lógica infalível.
Como “racionalidade técnica”, Schön (1983) caracteriza “as ações didáticas
limitadas à escolha de estratégias ditas como eficazes na intervenção prática, relacionada
ao cumprimento dos objetivos ordenados externamente ao ambiente de trabalho”
(VALADARES, 2005, p.188). Conforme afirma Valadares, citando Pérez-Gomes (1998),
quão maior a intervenção por parte de especialistas, maior seria a “garantia de que a
subjetividade, ou outros agentes”, que pudessem interferir na prática do professor não
perturbaria “a eficácia científica”, e esta não sofreria nenhuma crítica ou mudança.
Com a finalidade de tentar mudar o quadro curricular e a formação dos professores,
que se encontravam presos a uma perspectiva técnica, sem a capacidade de desempenhar o
ensino em situações diversas, e de desenvolver a sua autonomia, aos poucos, através de
inúmeras indagações sobre o papel do professor, por volta de 1990, a questão do professor
reflexivo vem ganhando espaço e sendo investigado, e mesmo praticada como opção de
aprimoramento da prática pedagógica- o trabalho com seres humanos implica nessa
mudança, pois não é mais cabível o enfoque na teoria, ou na prática, que também não deve
preceder. O que aconteceu, e deve continuar é o investimento na formação contínua do
professor, abrindo o leque de possibilidades, não criando fórmulas invencíveis para uma
sala de aula, onde estão inseridos seres pensantes tanto quanto o professor, mas, investido
na capacidade de formação de saberes deste em seu desenvolvimento.
Para melhor entendermos como funciona esse desenvolvimento, devemos primeiro
tentar conceituar o que é a abordagem reflexiva, que de acordo com Dewey (1997, apud
MEDRADO, 2008, p.94) “é um processo que implica mais do que a busca de soluções
lógicas e racionais para os problemas. Essa abordagem faculta também no lado emocional
do professor, evidenciando suas “emoções”, como citado acima o exemplo do uso da
intuição do professor, suas percepções, e ainda mais afundo sua paixão pelo que ele faz, em
outras palavras, sua motivação. Podemos constatar no discernimento sobre a abordagem
reflexiva feita por Medrado (op. cit. 2008, p.86) que o modelo que se denomina de ensino
reflexivo ou abordagem reflexiva no campo da formação de professores está relacionado a
17
uma proposta da desconstrução de crenças, e de fórmulas eficazes na aplicação em sala de
aula, fazendo uma distinção entre literatura entre pesquisa orientada para a sala de aula e
pesquisa na sala de aula (MOITA LOPES, 1996, p.86 apud MEDRADO, 2008, p. 89).
Faz-se necessário entender a reflexão crítica, e para isso, podemos observar nas
palavras de Liberali et al (2004, p. 134) como a reflexão crítica atua. Para a autora a
reflexão crítica “envolve os participantes em um discurso participativo que se organiza de
forma argumentativa, orientado para questionar, com bases em aspectos sociais, políticos
e culturais, as ações e razões que as embasam.” Temos como exercício para esse
desenvolvimento crítico-reflexivo a utilização dos gêneros autobiográficos, como por
exemplo, os diários reflexivos, que podem contribuir para essa formação crítica. Os
direcionamentos de certos tipos de perguntas podem proporcionar respostas que atentam
para futuras investigações nesses aspectos sociais, políticos e culturais, onde o professor
observa e se observa como sujeito da ação, tendo a sala de aula como seu laboratório.
Concluindo essa seção, podemos então dizer que esse processo de desenvolvimento
da reflexão do professor em formação, possibilita a utilização da autonomia, de sua
experiência, buscando pesquisar sua própria prática. Analisando quais são os problemas,
como eles surgem, o porquê deles surgirem, trabalhando em cima dessas situações através
de base teóricas que possam ajudar na construção de possíveis soluções, é de grande
relevância para o ensino-aprendizagem de LE. Pois, a manutenção de um ensino tecnicista,
centrado em receitas, fórmulas, moldes, etc., resultarão em futuros professores engessados
numa prática apenas teórica repletas de receios, medos, frustrações, anseios e insegurança,
repercutindo no futuro aluno de língua que já carrega as suas próprias frustrações. Portanto,
a preparação de quem tem a responsabilidade de passar para o dicente uma língua
estrangeira que representa um mundo novo, deve também estar, contudo, não só preparado
e abarrotado de teorias, será por meio de seu conhecimento tácito, e outros conhecimentos
que o docente deverá saber aplicar na prática como e se realmente funciona o que ele viu
como possível solução. Assim, ele desvendará o mundo desconhecido da língua, cultura e
contexto social e identitário do outro, construindo com seus alunos uma nova e prazerosa
forma de ensinar e aprender.
Na próxima seção iremos discutir sobre que são os diários reflexivos, questões de
aspectos relevantes nesse desenvolvimento crítico-reflexivo do professor em formação de
LE.
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1.2 DIÁRIOS REFLEXIVOS: FERRAMENTA DO PROCESSO REFLEXIVO DO
PROFESSOR EM FORMÇÃO DE LE
Esta seção tem como objetivo discutir o que são diários reflexivos, para que se faz,
como faz, e o porquê fazer os diários reflexivos na formação inicial do professor de língua
estrangeira, nesse caso língua francesa/FLE
Temos atualmente, uma grande escala de estudos sobre a utilização de diários reflexivos na
formação da prática docente do professor em formação de LE, dentro da perspectiva de
Línguistica aplicada (LA). Por exemplo, Reichemann (2001, 2009), Dias (2009), Liberali
(2003), entre outros pesquisadores em LA. Na perspectiva pedagógica, temos como
representantes vários pesquisadores na área de educação como Zabalza (2004), entre
outros, que buscam discutir a criticidade e reflexividade dos professores através de gêneros
autobiográficos (entre eles os diários), essas como ferramentas que podem possibilitar o
processo crítico-reflexivo
Por contribuir no desenvolvimento do professor crítico-reflexivo, essa ferramenta deveria
ser mais estimulada entre os próprios professores acadêmicos, e entre os alunos,
desenvolvendo assim, uma interação entre experiências docentes e entre outros fatores que
a prática diarista pode proporcionar. Sem contar que a utilização dessa ferramenta, pode
contribuir para o desenvolvimento do professor-pesquisador, que por sua vez poderá
contribuir com a sociedade em que o aluno está inserido.
Inúmeras são as dificuldades vivenciadas pelos estudantes de LE, que além de se preocupar
em aprender a língua-alvo, estes têm que se preocuparem com os dilemas, anseios, crenças,
angústias, medos, entres outros sentimentos que vão surgindo mediante a prática docente.
Por isso, Dias citando Alvarenga (2004, p. 107 apud DIAS, 2009, p. 23) diz que os
professores de LE carregam “uma fragilidade perante o seu fazer”, passando esta para seus
formandos, “e esta fragilidade é devido a alguns fatores como a própria incerteza da
língua ensinada, a falta de reflexão sobre seus papéis e sobre seus alunos”, e ainda a
autora menciona que existe uma “falta de sistematização de questões teóricas que envolva
sua prática pedagógica”.
Acreditando nisto, temos como objetivo nessa seção discutir a relevância da ferramenta
possibilitadora que são os diários reflexivos para o desenvolvimento deste professor.
Sabendo que os diários reflexivos, estão inseridos num contexto de pesquisa investigativa
“dos documentos pessoais e autobiográficos (histórias de vida, autobiografia, diários de
bordo, cartas, diários, etc.)” (ZABALZA, 2004p. 32), podemos demonstrar o cunho
19
importante que os diários possuem como instrumento de pesquisa.
Cabe mencionar que a concepção de diário reflexivo nessa pesquisa é entendida como: “o
espaço narrativo de pensamento dos professores” (ZABALZA 1994, p.91), e neste espaço
narrativo estão descritos as suas ações, dilemas, sentimentos, motivações, entre outras
percepções refletidas pelos professores através de sua expressão escrita.
Podemos também entender o diário como um gênero de documentação das aulas
dos professores, ou como um espaço para narrar às observações de outras aulas, ou mesmo,
como documentação da preparação do curso, entre outras finalidades, “o âmbito a que o
diário pode se referir varia de umas pesquisas para outras” (ZABALZA, 2004 p.41).
Enfim, o diário é visto como um instrumento narrativo que permite ao professor, ou
professor em formação, esse momento de escrever o que lhe convém como algo relevante a
ser narrado, refletindo e reescrevendo o que foi vivido em sala de aula.
Com essa definição de diário, podemos passar a diante para o enfoque em uma das
funções concernente ao diário como a mais relevante para essa pesquisa: o
desenvolvimento crítico-reflexivo do professor. Evidentemente, o diário reflexivo
possibilita outras funções importantes, equivalente ao que Signorini (2006, p. 55 apud
REICHMANN, 2007, p. 113) aponta como a de dar “voz ao professor”, por meio de sua
narração, onde o docente pode manifestar seus dilemas, conflitos. Uma segunda função do
diário, ainda referente ao que Signorini diz, é a conversa mediada pela escrita onde cria-se
o processo de funcionamento e espaço de reflexão sobre a teoria usada e a prática “que
constituem os modos individuais e coletivos de compreensão e de produção/reprodução
desse campo de trabalho[...] (SIGNORINI, 2006, p.55 apud REICHMANN, 2007,
p.112).”
Os diários reflexivos podem ser elaborados de acordo com a necessidade de sua
confecção. Ele pode ser produzido individualmente, dialogado ou coletivo. Podemos
encontrar várias formas de serem produzidos, tais como: entre professor-aluno, alunoprofessor, aluno-aluno, professor formador- formando, etc. Essas variedades de produção
tornam os diários reflexivos uma ferramenta relevante dentro de vários contextos, como
por exemplo, o da pesquisa acadêmica.
De acordo com ZABALZA (2004, p. 16) os diários causam um “impacto
formativo”, por contribuir no acesso ao mundo pessoal dos professores, assim como, no
desenvolvimento profissional, como também, para explicitar os próprios dilemas e
percepções, e o mais relevante, por contribuir na avaliação e reajustes desse professores em
20
formação. Portanto, temos “os porquês” de trabalhar com esse instrumento possibilitador
do profissional crítico-reflexivo, ou seja, a possibilidade de desenvolver professores
capazes de pensar, refletir sobre sua prática, podendo este refazê-la.
Na próxima seção, vermos como as formas de ação proposta por Smyth (1992) pode
contribuir para observarmos como se desenvolve o pensamento crítico-reflexivo do
professor.
1.3 FORMAS DE AÇÃO DO PROCESSO REFLEXIVO
Esta seção tem como objetivo abordar o desenvolvimento crítico-reflexivo através
das ações proposta por Smyth (1992).
Para alcançar os objetivos de desenvolver a prática da reflexão crítica, ao utilizar o
diário como ferramenta possibilitadora dessa prática, o professor diarista pode passar por
alguns momentos, ou fases, que Smyth (1992, p.295 apud Liberali et al, 2003, p.134)
baseado nos pensamentos de Freire (1970), descreve como quatro ações que envolve o
processo crítico-reflexivo, correlacionados a certas perguntas. Estas ações são: descrever,
informar, confrontar e reconstruir. E estas ações, estão vinculadas a algumas perguntas, que
são: O que fiz? Com o objetivo de descrever com a maior riqueza de detalhes; O que agir
desse modo significa? Através dessa questão, o professor em formação estará informando
ao futuro leitor, seja ele ou outra pessoa, por que ele resolveu fazer determinada escolha, e
com que objetivo, relacionando a seu conhecimento tácito ou popular; Como cheguei a ser
assim? Trazendo o confrontar, onde as questões dentro das narrativas estarão presentes;
Como cheguei a ser assim? Quais interesses embasam minhas ações? Estas últimas
questões são posta para verificar quando o sujeito está no processo de reconstrução. Enfim,
essas ações, levam ao processo de criticidade do docente.
Todas essas perguntas levam ao ciclo conhecido por quem trabalha com essa linha
de pesquisa, ao ciclo de Smyth, vejamos como ele se procede:
Reconstruir
Confrontar
Diário6
Descrever
Informar
Figura-1.1 processo reflexivo segundo Smyth
21
Como podemos analisar, esse esquema está encadeado como um ciclo, que
representa uma constância. O diário como centro desse ciclo é o corpus, é o objeto de
investigação, é ele que promove o estimulo a pesquisa. O restante, que está externamente
no ciclo, são as ações percorridas no processo crítico-reflexivo. Não obstante, não devemos
analisar esse esquema como algo perfeito, como uma receita para o desenvolvimento
crítico do professor em formação, mas, “como a construção de espaços colaborativos de
reflexão crítica” (Liberali et al. 2004, p. 135). O que podemos entender é que independente
de termos uma perspectiva que pode auxiliar nessa aprendizagem crítica-reflexiva advém
da própria postura autônoma do professor em formação. O passo inicial que se dá para que
esse processo ganhe motivação é justamente, ajudar nos primeiros passos da formação
desse professor, para que depois, o professor crie sua própria forma de criticar sua postura,
sua prática, e de criticar o meio que está inserido praticando sua autonomia.
Acreditar que o nós, futuros professores, e até mesmo professores formados, devemos
aceitar tudo a nós impostos como ideal e verdade, é crer que a realidade de aprender e
ensinar uma língua estrangeira não precisa de criatividade, emoção, paixão, e, sobretudo
vontade de ensinar aqueles que querem aprender de maneira cativa e motivante a língua
estrangeira que adotamos como meio de acrescentar algo a mais na vida de nossos
aprendizes.
6
diário.
A pesquisadora que incluiu, pois achou conveniente para melhor percebemos onde se encaixa o
22
2-PERCURSOS METODOLÓGICOS
Este capítulo pretende demonstrar como foi desenvolvido e quais foram os
percursos metodológicos utilizados para explorar o objeto de investigação dessa pesquisa
que visa a constatar quais dilemas e percepção apresentados pela professora-investigadora
de língua francesa, e como eles emergem via suas próprias narrações nos seus diários
reflexivos. Além disso, como são construídos esses pensamentos críticos-reflexivos, e
como vem sendo a reconstrução desses dilemas e percepções apresentado pela professorapesquisadora baseada nas fases que Smyth aponta como meio para esse desenvolvimento.
Para darmos prosseguimento, abordaremos os seguintes aspectos: a natureza da
pesquisa, o contexto e sua descrição, que englobam o corpus da pesquisa; os participantes;
como se procedeu a coleta e análise de dados; e o período que se levou para obtenção
desses dados. Discutiremos também a natureza e a validação dessa pesquisa dentro das
questões da pesquisa qualitativa. Iniciaremos por estas questões que justificam a escolha
metodológica para esse fim.
2.1 A NATUREZA DA PESQUISA
Esta pesquisa foi desenvolvida segundo aos preceitos da pesquisa qualitativa. Esta
abordagem consiste numa perspectiva naturalista e interpretativa onde “seus pesquisadores
estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar os
fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem” (DENZIN e
LINCOLN, 2006, p. 17). Portanto, esta pesquisa busca focalizar o contexto de sala de aula
(nesse caso oficinas de língua francesa) vivido pela professora-pesquisadora, envolvida em
práticas reflexivas através de seus diários reflexivos. Segundo Denzin e Lincoln (2006, p.
23) o papel do pesquisador qualitativo é o de ressaltar a natureza socialmente construída da
realidade, assim como a íntima relação entre o que é estudado e como isso se relaciona com
o pesquisador, além, das limitações das situações que influenciam a investigação. O
pesquisador de ordem qualitativa busca soluções para as questões propostas que enfatiza o
modo como a experiência social é criada e adquiri significado. E para cumprir essas
funções na pesquisa qualitativa, “o pesquisador pode se apoiar em diversos meios
empíricos para sua coleta de dados, por exemplo: estudo de caso; experiência pessoal;
introspecção; história de vida; entrevista; artefatos; textos e produções culturais; textos
observacionais, histórico, interativos e visuais, que descrevem momentos rotineiros e
problemáticos na vida dos indivíduos” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).
Analisando o que foi dito acima, podemos entender que a análise de diários
23
reflexivos narrados pela própria pesquisadora tem validade, pois os diários reflexivos
também são meios de descrições rotineiras que são feitos a partir de experiências pessoais.
Nessas perspectivas descritivas, encontramos momentos problemáticos, questionamentos,
que se encaixam em experiências pessoais, e tratando-se de uma formação docente
continuada, na qual o professor pode ver, através de uma leitura diacrônica, suas narrações
sobre sua postura, suas tomadas de decisões, percepções, e seus dilemas. Desse modo
empírico, os diários reflexivos tornam-se, portanto, um meio para estudos e o professorpesquisador o objeto a ser estudado. Então, como podemos observar, os diários
possibilitam inúmeros olhares e podem contribuir para pesquisas relevantes. Conforme
Bortoni-Ricardo (2009, p.47) os diários possuem “sequências descritivas e interpretativas,
que detém interpretações, avaliações, especulações, entre outras percepções que irão
permitir ao autor desenvolver teoria(s) sobre a ação que ele está interpretando.” Portanto,
sem dúvida, o diário é um acréscimo para a formação do professor, dos alunos e da própria
instituição que o professor está inserido.
2.2 O CONTEXTO DA PESQUISA
Conforme mencionado na introdução, a presente pesquisa foi desenvolvida ao
longo da atuação da pesquisadora em um projeto da UFPB, vinculado ao Programa de
bolsa de extensão- PROBEX. Este projeto foi desenvolvido por professoras do curso de
Letras Estrangeiras Modernas-DLEM, num total de três7 professoras. Também composto
por estudantes do curso de Letras/Francês da UFPB, num total de oito na primeira vigência
(doravante V1), diminuindo para cinco na segunda vigência (V2) e mantendo os cinco
alunos-participantes, inclusive a pesquisadora, na terceira vigência (V3). Os encontros do
grupo para discussões e confecções dos materiais aconteciam sempre nas quartas-feiras, e
nas terças-feiras e quintas-feiras eram as realizadas as oficinas nas instalações do núcleo do
PETI8.
Este projeto do PROBEX intitulado: Direitos Linguísticos e Inclusão Social:
oficinas de língua estrangeira para comunidade Maria de Nazaré, teve grande relevância
para essa pesquisa, pois, foi por meio desse projeto que a pesquisadora teve o seu primeiro
7
Professoras do DLEM/UFPB: Coordenadora do projeto: Dra. Marta Pragana Dantas, vice-coordenadora:
Dra. Clélia Barqueta e a professora participante: Mestre Guadalupe de Melo Coutinho.
8
Núcleo de Erradicação do Trabalho Infantil, instituição governamental municipal.
24
contato com os diários reflexivos como ferramenta de documentação e avaliação de suas
práticas, pois eram confeccionados a partir das oficinas de língua francesa, animadas pelo
grupo e por ela, no período de junho de 2008 a dezembro de 2008.
As documentações e reflexões concernentes as oficinas, como dito anteriormente,
foram feitas a partir de narrações em diários reflexivos com base teórica em Zabalza
(2004). Essa ferramenta foi apresentada ao grupo pela vice-coordenadora do projeto a Dra.
Clélia Barqueta. Então, para que os alunos integrantes do projeto pudessem compreender
como funcionavam as narrações em diários reflexivos, a professora responsável pela
implantação dessa ferramenta, resolveu fazer um treinamento com o grupo. Este, apoiado
em Liberali, Magalhães e Romero (2003) deu-se a partir de dois relatos que o grupo de
professores em formação tiveram que fazer: o primeiro a partir da observação de uma aula
assistida na própria universidade, e o segundo a partir, da observação de um filme9. A partir
desse exercício, o grupo de professores em formação foram estimulados a escrever as
observações de suas próprias práticas nas oficinas.
Estas narrações eram documentadas aos términos das oficinas, que aconteciam duas
vezes por semana. As oficinas aconteciam no núcleo PETI na Comunidade Maria de
Nazaré, situada no bairro dos Funcionários III, na Rua Severino Bento de Morais, s/nº, em
João Pessoa-PB. O público-alvo era composto por crianças e adolescentes entre 7 a 15
anos. Na V2 do projeto, de junho de 2009 a dezembro de 2009, também na referida
Comunidade, as documentações da mesma forma se procederam pelos diários reflexivos, e
as oficinas eram destinadas ao mesmo público-alvo, mas havendo distinção entre as
turmas, tanto na V1 como na V2.
As crianças e adolescentes que faziam parte das oficias totalizaram de 36 alunos,
sendo que 14 alunos eram do turno da manhã, entre 10 a 15 anos, e dois grupos pela tarde,
um grupo de 10 crianças entre 7 a 11 anos, e outro com 12 adolescentes entre 12 a 15 anos.
A pesquisadora-autora participou na V1 do projeto durante um mês no período da manhã
(por causa do horário da universidade), e posteriormente passou para tarde, permanecendo
nesse horário até o termino da V1 e V2 do projeto.
Os alunos das oficinas eram crianças e adolescentes que viviam em situação de
risco. Além disso, muitos deles apresentavam dificuldades de ler e escrever, embora
9
O filme assistido foi: Escritores da Liberdade- Diretor: Richard La Gravenese, Freedom Writers, EUA,
2007.
25
muitos deles estivessem em séries escolares que têm como pré-requisito o domínio da
leitura e escrita. Percebiam-se as dificuldades apontadas nas execuções de algumas
atividades. Embora o projeto focalizasse a habilidade oral, havia a necessidade do
reconhecimento de vocabulários para um melhor desempenho, porém, isso não foi um
critério decisivo para aprendizagem por parte deles em relação à língua francesa, porque
buscávamos atender à essas dificuldades através de atividades que priorizava a fala e não a
escrita. O importante era o entusiasmo que eles dispunham e a vontade de querer aprender
a língua a eles ensinada de forma lúdica e criativa.
Na V2, os alunos foram convidados pelos extensionistas a escreverem uma espécie
de diários reflexivos, onde eles poderiam ter vez e voz (FREIRE, 1996) para opinar nas
aulas, sugerir outras atividades, criticar sobre as aulas e naturalmente essas críticas também
passaram a ser destinadas aos extensionistas.
O ambiente onde as oficinas aconteciam era um pequeno prédio da associação dos
moradores dessa Comunidade. Este espaço era de grande importância para as realizações
das oficinas, no entanto, inúmeros foram os problemas enfrentados pelos animadores (a
pesquisadora inclusive) das oficinas. Como não se tratava de um ambiente fechado, na
maioria das vezes, no meio das oficinas havia pessoas entrando e fazendo barulho, tirando
a atenção dos alunos. Outro fator marcante nas oficinas era a presença de outras crianças
que não queriam estar nas oficinas e acabavam atrapalhando, e até mesmo desmotivando o
andamento das oficinas. Mas esses fatores não foram suficientes para que as oficinas
deixassem de existir, pois o maior ponto positivo que existia era a motivação dos alunos e
extensionistas.
Na terceira vigência (V3) desse projeto, que passou a ser intitulado: Direitos
Linguísticos e Inclusão Social: oficinas de língua francesa ocorreram a partir de abril de
2010, e teve como último registro nessa V3, para pesquisadora junho de 201010. As
oficinas eram referentes a crianças entre 11 a 15 anos. Estas fazem parte da instituição não
governamental Aldeias Infantis SOS Brasil, situada na Av. Hilton Souto Maior, 555 Mangabeira I João Pessoa – PB. A pesquisadora investigou num total de nove narrações de
suas oficinas, ministradas a crianças de 11 a 12 anos, pois a turma foi dividida em duas ( a
outra turma era de adolescentes entre 13 a 15 e ministradas por outra monitora).
Diferentemente das primeiras vigências do projeto citadas acima, o espaço oferecido para
10
O projeto ainda encontra-se em pleno funcionamento, com data para conclusão dessa terceira
vigência em dezembro de 2010.
26
realização das oficinas foi numa sala exclusiva para equipe de francês. A interferência de
outras pessoas era quase nula, raramente houve alguma.
O ambiente propício das Aldeias Infantis facilitou o andamento das oficinas,
embora houvesse alguns problemas relativamente comuns de uma sala de aula. O apoio
pedagógico da instituição oferecido aos extensionistas foi de grande valia, pois essa
interação dos professores com os responsáveis pelo apoio pedagógico auxiliou no
entendimento maior dos alunos freqüentadores das oficinas, assim, podendo corresponder
de forma mais positiva aos ateliês.
Os alunos que freqüentavam os ateliês eram bastante motivados em relação ao
aprendizado da língua francesa, assim como curiosos e dedicados. Eles se encontravam
num bom nível de leitura e escrita, isso ajudou muito no desempenho das oficinas. Apenas
alguns fatores contribuíam para alguns momentos não muito proveitosos. Tais como fazer
outras atividades, além de estudar pela manhã, iam para escola na parte da manhã e a tarde
iam para Aldeia SOS afim de praticar outras atividades. Consequentemente eles se sentiam
muito cansados isso repercutia de vez em quando nas oficinas. Contudo, as oficinas
executadas nessa V3, proporcionaram experiências enriquecedoras para a pesquisadora,
lembrando que na V1 e V2 as oficinas eram ministradas por dois a três extensionistas,
enquanto que na V3 apenas um professor em formação (uma extensionista) anima as
oficinas.
Para resumimos todas as fases de acordo com as vigências, veremos a seguinte
tabela:
V1 (vigência)- JUNHO DE 2008
(1ª FASE)
Comunidade Mª de
Nazaré
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
estrangeira para comunidade
Maria de Nazaré
Crianças e adolescentes entre 10
e 15 anos;
Confecção de diários
manuscritos equivalente aos dias
das oficinas, duas vezes por
semana.
Num total de 12 narrações;
V2- JUNHO DE 2009
(2ª FASE)
Comunidade Mª de
Nazaré
V3- ABRIL DE 2010 (3ª
FASE)
Aldeias Infantis SOS do
Brasil
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
estrangeira para comunidade
Maria de Nazaré
Crianças entre 7 a 13 anos;
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
francesa
Confecção de diários
manuscritos equivalente aos dias
das oficinas, duas vezes por
semana.
Num total de 9 narrações;
Confecção de diários
manuscritos equivalente aos dias
das oficinas, duas vezes por
semana.
Num total de 9 narrações;
Quadro 2. 1 – Vigências e fases do projeto
2.3 A CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISADORA
Crianças entre 11 a 15 anos;
27
A referida pesquisadora desse estudo é a própria autora dos mencionados diários
reflexivos, assim como, sendo a própria a interpretar a pesquisa em questão. Para darmos
prosseguimento ao estudo, faz-se necessário que possamos entender quem é a produtora
dessa pesquisa e como ela participou desse estudo.
A pesquisadora em questão é aluna de curso de Letras com habilitação em língua
francesa, da Universidade Federal da Paraíba, situada na cidade de João Pessoa-PB. Ela é
concluinte do curso, porém as observações das oficinas começaram antes dela pensar em
fazer esse estudo. Quando a pesquisadora resolveu trabalhar em cima de suas observações,
ela imediatamente parou de escrever os diários. A pesquisadora atualmente ainda está
vinculada como voluntária ao projeto de bolsa extensão -PROBEX- onde ela ainda anima
as oficinas de língua francesa desde junho de 2008, nas Aldeias Infantis SOS do Brasil. Ela
também está vinculada como bolsista desde abril de 2010 ao projeto da UFPB, o
PROLICEN, que está direcionado para os estudantes de Letras que participam da
elaboração e da realização das oficinas de LE, ligadas ao projeto citado acima – PROBEX,
que busca desenvolver a capacidade critíco-reflexiva que problematize a prática docente.
Este desenvolvimento é viabilizado pela confecção dos diários reflexivos, oriundas das
oficinas realizadas do projeto PROBEX. O atual projeto PROLICEN intitulado: Diários
Reflexivos e Formação do Professor de Língua Estrangeira: construindo educadorespesquisadores críticos, tem como orientadora a Dra. Clélia Barqueta. Este projeto tem
como principal objetivo o de possibilitar a construção de profissionais capazes de refletir
sobre o processo pedagógico no qual estão imersos, tornando-os capazes de procurar
soluções para problemas que se apresentem, tanto no momento da confecção quanto no da
prática das aulas, para que desta forma o professor possa desenvolver melhores condições
para avaliar as etapas de um processo de ensino-aprendizagem.
Foi dentro do projeto PROBEX e mais tarde no PROLICEN, que a pesquisadora teve
o seu contato com a ferramenta: diários reflexivos. Desde então, este veio a ser seu
instrumento de observação de sua prática quanto uma professora em formação.
2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dois diários foram produzidos em língua portuguesa. As narrações dos diários se
procederam durante o período de junho de 2008 a junho de 2010, ou seja, um ano e dois
meses de produção, contando apenas com os dias das oficinas. Salientando que entre esse
referido período, houve pausas de férias e recessos. Os diários reflexivos referentes à V1 e
V2 do projeto foram produzidos em manuscrito, enquanto que na V3 de forma digitada.
28
Porém, todas as narrações, atualmente, encontram-se de forma digitada, consoante ao
apêndice “C” no final do trabalho.
O corpus da presente pesquisa é composto de 30 trechos retirados de 56 trechos
selecionados cronologicamente, extraídos a partir das 30 narrações do diário reflexivo da
professora pesquisadora em formação.
Análise dos dados iniciou-se no mês de setembro de 2010. De acordo com as
perguntas de pesquisa, a análise dos dados foi agrupada em duas etapas. A primeira etapa
teve como procedimento para análise dos dados os seguintes:
- digitação do diário;
- leitura diacrônica dos diários reflexivos;
- percepção das fases dos diários correspondentes com as V1, V2 e V3 do projeto Probex;
- agrupamento dos trechos cronologicamente;
- contagem dos trechos selecionados;
- avaliação destes trechos como mais relevante para pesquisadora;
- classificação dos trechos num quadro de fases do projeto, vide apêndice D;
- seleção dos trechos mais relevantes para pesquisadora e contagem desses trechos;
- interpretação destes trechos quanto às ações de Smyth;
- seleção dos dilemas;
2.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
O processo de procedimento para análise dos dados deu-se a partir de um quadro de
fases feito pela pesquisadora-autora, uma vez que, apresentaram-se claramente três
situações diferentes para pesquisadora-autora após uma leitura diacrônica dos diários
reflexivos. Podemos observar essas fases no quadro 2.1, que foi exposto acima, na seção
2.2 desse referido capítulo.
Em seguida podemos ver, neste quadro, estão expostos os objetivos que a
pesquisadora visualiza em cada uma destas fases:
Objetivos dos diários
reflexivos para
pesquisadora:
Correspondente as três
fases (V1, V2 e V3)
V1- Responder perguntas:
Quais foram minhas ações
em sala de aula?
Qual o objetivo pretendiase atingir?
Comentários pessoais;
V2- O de narrar as
V3- Inicia-se a reflexão
experiências vividas; o
sobre as ações, sem
primeiro dilema aparece,
precisar descrever tudo,
marco inicial para o
apenas o que mais foi
desenvolvimento do
significativo;
processo reflexivo e
questionamentos.
Quadro 2.2- Objetivos dos diários reflexivos
Observando o quadro acima temos os objetivos dos diários ao serem narrados pela
pesquisadora, que revelam em qual momento das vigências do projeto inicia o primeiro
dilema, que, para pesquisadora seria o começo do desenvolvimento reflexivo, possibilitado
pelas descrições iniciais (V1).
Neste terceiro quadro, observaremos as representações das narrações dos diários
29
para pesquisadora, agora observados numa leitura distanciada. A pesquisadora pode notar
bem essas divisões abaixo. No início, os diários parecem ser algo até negativo para a
autora, quando na verdade, seria natural pensar dessa forma quando não se tem um foco
para investigação. Salientando que essas narrações tinham como objetivos para o projeto, o
enfoque na prática do professor, além de servir como documentações, mas não tinha
exatamente um ponto “x” a ser observado. Com o passar do tempo, foi a própria prática de
narrar e observar-se que impulsionou a narradora a perceber quais eram os pontos que
deveriam serem narrados.
Os diários são narrações pessoais, logo, cada um irá escrever aquilo que é ou foi
importante para seu crescimento profissional. Portanto, podemos constatar nesse próximo
quadro as principais representações do que os diários representam para a pesquisadora nas
três fases (vigências) do projeto. Cada fase é relevante para o desenvolvimento do
professor-reflexivo da professora em formação, vejamos:
O que os diários
reflexivos representavam
ao ser escrito para
pesquisadora,
equivalente as três fases
(V1, V2 e V3)
V1- Descritivo, exaustivo,
sem foco, havia momentos
que a narradora não sentia,
e nem via a necessidade de
escrever;
Voltado mais para
observação dos outros
(relação com outros
monitores atuantes e não
com a sua própria
postura);
Respondiam-se perguntas
já determinadas. (por
opção dos extensionista)
11
.
V2- O discurso narrativo
voltava-se mais para a
postura da professoranarradora (pesquisadora) e
como os alunos reagiam;
Não se buscava mais
responder perguntas. O
desafio era responder para
si mesmo o que foi
significativo para aquela
oficina.
V3- O discurso narrativo
voltava-se quase que
completamente para a
percepção da postura de
sala de aula, do professor
(extensionista/animadora)
e voltava-se para a
percepção emotiva e
interativa do professoraluno, e preocupa-se com
o aprendizado deles e
como isto era passado;
Quadro 2.3- A representação dos diários reflexivos
Com esse quadro, a pesquisadora busca identificar se havia e quais eram os focos das
narrações dos diários reflexivos, assim, tendo uma percepção mais objetiva do que, e para
quê ela escrevia:
Principal foco das
narrações dos diários
(V1, V2 e V3)
V1- Descrever o que se
fazia nas oficinas com o
intuito de apenas
documentar o que se
passava em sala;
V2- Descrever as
principais ações por
parte do professor
(extensionista) como do
aluno, com intuito de
querer melhorar a
postura e as oficinas,
dialogando consigo
mesmo;
V3- Perceber-se como
sujeito que constroe as
ações junto a outras
pessoas (alunos),
refletir criticamente
sobre essas ações, como
também, dialogar
consigo mesmo;
Quadro 2.4 - os focos dos diários reflexivos
Então, como podemos observar, este quadro faz parte do 4º passo da construção do corpus
da pesquisadora, revelando como ela enxerga de forma nítida suas narrações.
A seguir, temos um último quadro que corresponde às buscas de soluções narradas pela
pesquisadora, que pretende deixar claro que tudo que ela vem analisando encaixa-se no
ciclo das ações de Smyth (1992), que são: descrever, informar, confrontar e reconstruir.
Note que durante a leitura diacrônica que a pesquisadora faz de acordo com as tabelas, ela
11
Quando a professora (Clélia Barqueta) trouxe para os extensionistas do projeto PROBEX os
diários reflexivos, ela propôs a todos que narrássemos de forma natural, ou seja, como achássemos
conveniente, ou seguíssemos algumas perguntas baseados em Liberali, Magalhães e Romero (2003, p. 134 e
135).
30
consegue ou tenta ressaltar essas ações. E nesse próximo quadro, perceberemos o que
Smyth nomeia de reconstruir, que nada mais é que as buscas ou tentativas de soluções para
o que a pesquisadora irá abordar como dilemas que emergem em suas narrações, que na
seção das análises dos dados iremos melhor perceber como isso se procede.
Também é importante entender que nem sempre essas ações irão corresponder, ou seja,
talvez nunca apareçam, porque o pesquisador pode apenas relatar, descrever e disso não
sair. Portanto, essas ações variam conforme a pessoa que está relatando, é pesquisador que
irá ou não desenvolver estas ações.
O que a pesquisadora pretende ao tentar encaixar essas ações nos quadros, que são
simplesmente uma forma de demonstrar como o processo crítico-reflexivo vem se
desenvolvendo em suas narrações, é justamente através de extrações dos trechos dos textos
escritos nos diários reflexivos (vide apêndices A e B e C) percebe como eles desencadeiam
segundo prevê Smyth (1992).
Observemos:
Busca ou tentativas de
soluções (extraídas de
suas narrações);
(V1, V2 e V3)
V1- Raramente; os
problemas não eram
postos nos diários,
apenas discutiam-se os
problemas em grupo.
V2- Inicia-se uma
forma de solução
através do
compartilhamento dos
dilemas, já presente no
diário, em grupo.
Quadro 2.5- Busca ou tentativas de soluções
V3- Freqüentemente
buscam-se soluções,
seja através do grupo ou
pesquisando em teorias;
Este quadro seria o penúltimo passo da construção de seu corpus, feita a partir da leitura
diacrônica dos diários reflexivos.
O último passo para construção do corpus foi extrair trechos que identificassem os
dilemas e percepções (vide apêndices A) da narradora nos diários reflexivos, que
representassem o que a pesquisadora identificou nas tabelas acima.
Através destas tabelas, a pesquisadora quer deixar claro como se procedeu a sua leitura e
como ela tenta analisar no ciclo das ações de Smyth (1992) esses dilemas e percepções que
serão discutidos no próximo capítulo referente às análises dos dados.
Os trechos extraídos dos diários foram num total de 56, vide apêndice A. Porém
devido à quantidade excessiva de trechos, a pesquisadora utilizará apenas 30 trechos
selecionados dos 56, vide apêndice B, pertencente aos diários da pesquisadora referente ao
apêndice C. Salientando que estes 30 trechos para ela os mais relevantes para essa
pesquisa;
Perguntas de Pesquisa
Método de análise
1) Quais dilemas e percepções da
Seleção e análise dos trechos relevantes dos
professora em formação emergem nos
diários reflexivos da pesquisadora em
diários reflexivos?
relação aos dilemas;
31
2) De que forma os dilemas e percepções se Análise dos trechos selecionados dos
alinham as formas de ação do processo
diários da pesquisadora, encaixando-o nas
reflexivo segundo Smyth (1992)?
ações propostas por Smyth (1992):
descrever, informar, confrontar e
reconstruir
Quadro 3.1- Síntese das perguntas de pesquisa e dos métodos de análise correspondentes
Este quadro tem como função primordial demonstrar as perguntas de pesquisa e como elas
serão desenvolvidas ao longo da análise dos dados que constitui o próximo capítulo.
32
3. RESULTADOS E ANÁLISE
Neste capítulo, abordaremos os procedimentos para análise, como também
discutiremos a análise dos dados dessa pesquisa. Este capítulo será divido em duas seções:
Dilemas, e a segunda em Formas de ação do professor, sendo que a última será ainda
subdividida em quatro subseções: Descrever, Informar, Confrontar e Reconstruir.
Seguindo o modelo das ações de Smyth (1992) descrever, informar, confrontar e
reconstruir, que correspondem de forma sucinta a quatro perguntas que seriam: O que
faço? Qual o significado de minhas ações? Como me tornei assim? Como fazer diferente,
utilizamos um quadro onde serão feitas as analises de dados, que são os trechos dos diários
reflexivos.
Na próxima seção acompanharemos a análise da primeira pergunta proposta para
esse trabalho, ou seja, Quais dilemas e percepções da professora em formação emergem
nos diários reflexivos.
3.1 OS DILEMAS
Nesta subseção temos como intuito, querer responder a primeira pergunta de
pesquisa. Para isso, observaremos abaixo oito trechos extraídos dos trinta trechos (para
mais detalhes vide apêndice B) selecionados de cada uma das vigências do projeto
PROBEX. Podemos apontar claramente quatro temas presentes divididos entre dilemas e
percepções:
a) Preocupação com a postura em sala de aula; Por exemplo:
“Mas será que precisávamos do caderno? E se a outra monitora participou das reuniões isso implica que
ela deveria esta pronta para execução da oficina? Claro que eu não fico atrás, deveria ter me informado
mais, deveria ter ido atrás do conteúdo.” (Trecho do texto 1.6)
Como podemos ver, a preocupação que a professora se refere está associado a sua
insegurança quanto o que realmente fazer na oficina. Nessa parte do trecho 1.6, podemos
observar que ela também observa a insegurança de sua parceira, nesse momento estamos
acompanhando o que está sendo desenvolvido no “espaço narrativo do pensamento do
professor”, conforme expôs Zabalza (2004, p. 41). Porém, esse olhar no que o outro
deveria fazer não implica na fuga de responsabilidade da professora analisada, pelo
contrário, a professora busca a sua própria auto-avaliação, na sua própria autocrítica
(Liberali et al 2004). Essa observação do outro acaba acontecendo quando o trabalho
acontece em equipe. O que realmente é relevante em relação aos dilemas apresentados é a
presença da criticidade.
33
b) Preocupação com o interesse e a motivação por parte dos alunos; Exemplos:
“... até que ponto eu prestei atenção em meus alunos para não sentir essa falta de motivação por parte deles,
e até mesmo pergunto-me se realmente isso seria culpa minha, como professora, ou apenas falta de interesse
deles?” (Trecho do texto2.6)
Observando o que foi exposto acima, podemos averiguar que esse tipo de dilema
está presente na narrativa da professora, porque ela busca na verdade entender o que deu
errado na oficina. Mas também, podemos constatar que a professora não descarta a
possibilidade da falta de interesse dos alunos. E isso, acontece constantemente nas salas de
aulas, e infelizmente, a maioria dos professores não sabem, ou não admitem que não sabem
como fazer diferente. Embora, este professor encontre soluções para casos como esses. É
necessário saber que nem sempre haverá uma solução. Portanto, mais uma vez constamos
que a prática reflexiva ajuda o professor a desafiar aquilo que lhe perturba, mesmo que não
haja solução imediata, e com a prática reflexiva ele acaba compreendendo melhor o seu
problema dentro de seu contexto. Os dilemas apresentado está relacionado com
necessidade de manter as crianças envolvidas cognitivamente com prazer ligados as
oficinas (ZABALZA 2004, p.72).
c) Preocupação com que está sendo preparado e como isto repercute para o aluno;
Temos como exemplo dilemas presentes em dois trechos:
Até que ponto as oficinas estão sendo oficinas? Estão parecendo aulas e muito mal preparadas. Será que
somos nós que não estamos sabendo passar a oficina ou o problema está na elaboração delas? Devemos
pensar mais nesses questionamentos... (Trecho do texto 8)
E uma terceira questão surge: até que ponto as oficinas estão sendo lúdico o suficiente para atraí-los para a
aprendizagem do Francês? Ou será que é a própria língua o ponto “X” das questões, ou seja, será que a
língua francesa seria realmente algo que pudesse despertar nos alunos algum interesse... (Trecho do texto
2.6)
Como podemos analisar, o dilema apresentado pela professora é sobre como as
oficinas estão sendo elaboradas a ponto de atingir os objetivos programados, ou seja, nesse
momento, podemos perceber que alguma coisa no decorrer da aula não funcionou como se
esperava. Por isso esta tensão em querer entender se o problema está em sua postura, na
sua prática, ou se o que está sendo apresentado como atividade não está sendo
correspondida devido à falta de interesse por parte dos alunos. Esta professora apresenta
dilemas concernentes ao de querer entender o que realmente se passa em suas oficinas, aqui
temos uma professora que não deixa passar batido o que lhe aflige e lhe incomoda em sala
de aula.
34
d) Percepções do que está acontecendo em sala de aula:
“Percebi que as aulas das crianças precisam ser melhoradas, no sentido que elas se demonstram sem
estimulo algum. As crianças precisam de mais atividades dinâmicas, estimulantes...” (Trecho do texto 8)
“Mais uma vez, acredito que a oficina de hoje não foi um tanto proveitosa. Tanto os alunos não
contribuíram, pois sempre estão agitados...” (Trecho do texto 1.6)
Estas percepções estão marcadas em vários outros trechos do diário, por isso o fato
desses trechos serem relevantes é que eles representam algo em comum com os outros
trechos selecionados. A professora consegue perceber que há desmotivação por parte dos
alunos, e que alguma coisa precisa ser feita para mudar isso. Percebem também o
comportamento deles, demonstrando assim que existe uma ligação com os dilemas
apresentados, uma vez que eles se relacionam entre o que foi feito e com isto será aceito.
Podemos ainda mencionar outros tipos de percepções narrados pela professora,
como as relacionadas com os seus próprios sentimentos, a afetividade entre a professora e
os alunos, também como ela percebe a motivação dos alunos e da oficina, observemos:
“... Mas, voltando ao dia de hoje, percebi que carregava um enorme nervosismo de estréia...” (Trecho do
texto 2.1)
... A brincadeira era igual ao telefone sem fio, sendo que as informações eram em francês, e foi bem
divertido... já a outra dinâmica, foi tipo cobra-cega, só que cada um por sua vez ficava com os olhos
vendados, e eu escolhia um aluno para ir até ao que estava de olhos vendados, para que este pudesse tentar
adivinhar quem o outro era utilizando as expressões: il/elle s’appelle...” E assim foi bem divertido até o fim
da aula.” (TRECHO DO TEXTO 9)
Logo, podemos responder que os dilemas e percepções que emergem nos diários
reflexivos, partindo do pressuposto que temos um exemplo de cada um dos dois diários, e
sabendo que a pesquisadora escolheu os mais relevantes para representar os dilemas
encontrados em suas narrações, apresentam temas comuns entre si: sua postura em sala de
aula, como os alunos estão correspondendo diante do que é apresentado e como isso pode
interferir na motivação das oficinas.
3.2 FORMAS DE AÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Para respondermos a segunda pergunta, deveremos utilizar quadros que corresponde
com a figura 1.1 do Capítulo I. Dessa forma, analisaremos de que forma os dilemas e
percepções se alinham as formas de ação do processo reflexivo segundo Smyth (1992).
Iremos subdividir esta seção em outras quatro seções: Descrever, Informar, Confrontar e
Reconstruir.
35
3.2.1 DESCREVER
Esta forma de ação corresponde, a querer responder a seguinte pergunta: pergunta
que se quer responder é o que fiz? Descrevendo com a maior riqueza de detalhes. Vejamos:
FORMAS DE AÇÃO
TRECHOS
ANÁLISE
1.O que fiz em sala de aula, e
quais foram as minhas ações?
Podemos perceber que nesses
trechos, a professora descreve o
que fez e como agiu na oficina.
Esse momento de produção do
diário é importante, pois são
nesses momentos de descrição
que podemos encontrar as
percepções que a professora tem
de sua atuação, do ambiente, dos
alunos e conseqüentemente,
através dessas descrições temos o
início do processo reflexivo, no
qual o professor exercita sua
reflexão. Se observarmos a
professora se alinha as formas de
ação segundo Smyth, pois ela
responde a questão: O que fiz?
Essa característica de descrever é
comum durante toda prática
diarista, pois é através da
descrição que poderemos analisar
o quê, como, em que
circunstância o professor agiu.
Em primeiro lugar procurei
fazer uma visão geral dos meus
alunos, de forma que, pudesse ter
o meu 1º contato; depois que
fomos (eu, as monitoras) sentar
em frente aos alunos, pois, está
forma que a coordenadora nos
recepcionou. Quando finalmente
pudemos praticar nossa oficina, o
segundo passo foi de colocar as
carteiras dos alunos que estavam
organizadas em fila, em forma de
meia lua, de maneira que a sala
ganhasse espaço e todos
pudéssemos se observar.
(TRECHO DO TEXTO 1)
“O jogo ocorreu bem, mas logo
terminou, então resolvi fazer
algumas dinâmicas que
pudessem aproveitar a aula e o
francês de alguma forma...”
(TRECHO DO TEXTO 9)
Quadro 3.2.1 – Descrever no diário reflexivo
DESCREVER
Essa característica de descrever é comum durante toda prática diarista, pois é
através da descrição que poderemos analisar o quê, como, em que circunstância o professor
agiu. É relevante também perceber que durante as narrações da professora pesquisada,
houve momentos em que ela descrevia muito (mais detalhes vide apêndice B), o que a
fatigava, porém com o decorrer de sua prática ela começa a descrever os fatos mais
relevantes que tenham acontecido em suas oficinas, o que já revela um passo importante
para o processo reflexivo.
3.2.2 INFORMAR
Esta forma de ação corresponde a querer a pergunta: O que agir desse modo significa?
Onde a professora informa ao futuro leitor por que resolveu fazer determinada escolha, por
exemplo. Vejamos nesse quadro como a professora se alinha a essa forma de ação:
36
FORMAS DE AÇÃO
INFORMAR
TRECHOS
ANÁLISE
“Como percebi que eles (as
crianças) ficaram tristes por causa
do brinde, então eu disse-lhes
que todos eram vencedores e
que ela (a aluna que bateu o
bingo) ia receber por sorte, por
causa de ela ter “batido” primeiro
e qualquer um poderia ter
ganhado.” (TRECHO DO
TEXTO 4)
A informação é o segundo passo
para o processo crítico-reflexivo,
pois constatando a importância de
descrever o que está acontecendo
em sala de aula, a professora
também informa o que está
acontecendo ela procura perceber
o que está acontecendo.
Como podemos ver esta
percepção responde a pergunta: O
que agir desse modo significa?
Podemos também afirmar que é
nesse momento que o professor
utiliza de seu conhecimento
tácito, ou seja, é o momento dito
por Schön (1983) como o
conhecimento na ação.
Quadro 3.3.2 – Informar no diário reflexivo
3.3.3 CONFRONTAR
Nesta forma de ação proposto por Smyth (1992) o confrontar, seria onde as
questões dentro das narrativas estarão presentes; Como cheguei a ser assim? Neste quadro
iremos analisar como a narração nos diários reflexivo da professora se alinham com essa
FORMAS DE AÇÃO
CONFRONTAR
TRECHOS
“... Até que ponto as oficinas
estão sendo oficinas? Estão
parecendo aulas e muito mal
preparadas. Será que somos nós
que não estamos sabendo passar
a oficina ou o problema está na
elaboração delas? Devemos
pensar mais nesses
questionamentos...” (TRECHO
DO TEXTO 8)
“Na verdade, me questiono se
haveria outra forma de chamar
a atenção dos alunos, e como
deveríamos ter nos portado?”
(TRECHO DO TEXTO 15)
ANÁLISE
Podemos analisar que os dilemas
correspondem a esse momento do
desenvolvimento crítico-reflexivo
de acordo com Smyth (1992).
Para Schön (1983), este seria o
que ele denominou da reflexão
sobre a ação
O podemos notar bem é que estes
dilemas alinham-se a essa forma
de ação tão importante para o
desenvolvimento do processo
crítico-reflexivo respondendo a
questão: Como cheguei a ser
assim?
forma de ação.
Devemos lembrar que através dos confrontos, estamos percebendo também o que já
mencionamos acima, que são os dilemas da professora, fica claro que responder essas
perguntas também designa aos dilemas.
Quadro 3.3.4 – O confronto nos diários reflexivos
37
3.3.5 RECONSTRUIR
Nessa seção, temos a forma de ação que condiz o reconstruir e que correspondem
as perguntas: Como cheguei a ser assim? Quais interesses embasam minhas ações?
Vejamos:
FORMAS DE AÇÃO
TRECHOS
“Novamente tive a mesma
percepção dos alunos: a mesma
moleza, demonstração de que
estavam fatigados, de que estavam
RECONSTRUIR
sem a mínima vontade de estarem
ali naquele ambiente. Para fazer
diferente que da outra vez,
resolvi que seria bom conversar
com eles sobre possíveis
corroborações para nossas
futuras oficinas, pois se não
formos diretamente questioná-los
sobre o que gostariam que mudasse
em nossa convivência, quem mais
poderia me responder de forma tão
sincera quanto eles... (TRECHO
DO TEXTO 2.8)
Quadro 3.3.5 – Reconstruir nos diários reflexivos
ANÁLISE
Neste trecho, a professora está
tendo tanto o conhecimento do
que está acontecendo- que seria
o conhecimento na ação, pois
ela já sabe que eles já
apresentam desmotivação. Ela
utiliza também a reflexão na
ação, pois ela acredita que tomar
a decisão de pedir para que eles
dêem sugestões, temos a
necessidade de uma busca de
solução respondendo a pergunta:
Como cheguei a ser assim?
Quais interesses embasam
minhas ações, procurando teoria,
onde teríamos então a reflexão
sobre ação.
A análise feita de alguns trechos correspondentes com as formas de ação à luz do
que Smyth (1992) postulou, temos a resposta para a segunda pergunta de pesquisa. Assim,
pudemos ver que essas formas de ação alinham-se ao que a professora vem praticando em
seu espaço narrativo, ou seja, nos diários reflexivos.
O presente capítulo apresentou os resultados da análise das percepções e dilemas,
assim como do alinhamento as formas de ação de Smyth com intuito de responder as duas
perguntas de pesquisa apresentados acima. No próximo capítulo, apresentaremos as
considerações finais do trabalho exposto.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa propõe uma releitura dos dilemas e percepções de dois diários
reflexivos da professora em formação de FLE, acerca da sua aprendizagem como requisito
final para requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua
Francesa.
Através da verificação dos dilemas e percepções, alinhando-os as formas de ação de
Smyth (1992), podemos entender como funciona o processo de desenvolvimento críticoreflexivo na professora autora dos diários reflexivos investigados. Salientando que via os
dilemas percebemos quais são os conflitos, tensões e problemas apresentados durante o
ensino-aprendizagem de FLE, referente às oficinas do projeto PROBEX, ministradas pela
professora. Além de percebermos suas percepções que correspondem as suas motivações
em sala de aula, as suas inseguranças, seus anseios, entre outros sentimentos que são
comuns aos professores em formação.
A ferramenta, diário reflexivo, permite ao professor em formação um exercício para
obtenção de um pensamento reflexivo, onde o professor torna-se capaz de criticar sua
prática, de auto-avaliar o que ele está fazendo. Esta ferramenta busca também exercitar a
reconstruir de suas atitudes, procurando possíveis soluções, seja através de teorias, ou
mesmo na orientação da própria investigação do problema para o encontro de novas
diretrizes.
É comum encontrarmos professores formados em LE que dominam apenas o
conteúdo lingüístico ou apenas a teoria. Quando na verdade, o professor de LE, deveria ser
formado tanto para ensinar a língua-alvo, como também, ser formado para sua profissão,
para sua prática. Moita Lopes (1996, p.179) discute essa questão referente à formação que
os professores de línguas são submetidos, ele afirma que: “a formação que os professores
recebem não lhes permite fazer escolhas sobre o quê, e como e o por que ensinar que
sejam informados teoricamente. Ainda seguindo seu pensamento, o autor afirma que em
geral os professores são treinados a partir de “certos modismos sobre como ensinar línguas,
isto é, recebem uma formação pautada em dogmas” (MOITA LOPES, 1996, p.179).
Portanto, a formação do professor de LE, torna-se, nesse caso, fórmulas postuladas por
teóricos ou mesmo por determinação do formador, algo limitado e dogmático.
Por outro lado, o incentivo de formação de professores de LE imersos em sala de
aula, demonstra que é necessário que esse futuro professor possa em prática verificar e
reconstruir o que vem sendo teorizado, levando em conta, os diversos contextos, as
inúmeras culturas, as crenças, entre outros fatores socioculturais, ideológicos, identitários
que influenciam a prática docente.
Evidentemente, isso não quer dizer que, as teorias propostas pelos estudiosos,
pesquisadores, devam ser descartadas. Mas, o que se deve acrescentar no
ensino/aprendizagem de LE é, justamente, o papel crítico do professor em formação, cujo
este irá procurar adaptar o que é posto como verdade ao seu contexto que ele está inserido,
criticando sua prática através da ajuda de formadores, dentro ou fora do contexto
acadêmico.
O que podemos tirar como conclusão dessa pesquisa é que a prática diarista
favorece o que levantamos como hipótese: através da prática diarista, o professor em
formação de LE desenvolve uma prática crítica-reflexiva mediante a (re) leitura de suas
narrações, encontrando nelas seus dilemas e percepções.
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de estágio supervisionado: ações paralelas e conjuntas para formação de professores de
inglês. In: ABRAHÃO, Maria Helena Vieira. Práticas de Ensino de língua Estrangeira:
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teorias e abordagens. 2. Ed. Trad. Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, p 16-41,
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diário e sessão reflexiva: atividades na formação crítico-reflexiva de professores. In: Leila
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MEDRADO, Betânia Passos. Espelho, espelho meu: um estudo sociocognitivo sobre a
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MOITA LOPES, Luís Paulo da. Oficina de Lingüística Aplicada. São: Mercado de Letras,
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PIMENTA, Selma. Professoro reflexivo: construindo uma crítica, p. 17. In: PIMENTA,
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REICHMANN, Carla Lynn. Professoras-em-construção: reflexões sobre diários de
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SIGNORINI,Inês. (org.). Gêneros Catalizadores: letramento e formação de professor. SP:
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SHÖN, Donald A. La formation de profesionales reflexives. Barcelona: Paidós, 1992 a.
SMYTH, Jonh. Teacher’s work and the politics of reflextion. In: American Educational
Research Journalo, Vol. 29, n.2, p. 267-300, 1992.
VALADARES, Carlos Juarez. O professor diante do espelho: reflexões sobre conceito de
professor reflexivo In: M. PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor
reflexivo no Brasil, 3. Ed., São Paulo: Cortez, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional, trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artemed, 2004.
40
Apêndice A
Corresponde aos trinta trechos selecionados dos dois diários reflexivos
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 19/08/o8 à
04/11/08
Afetividade
“Adorei meu primeiro dia com eles, estava muito ansiosa a princípio, mas, depois quando os vi relaxei e
deixei fluir...” (TRECHO DO TEXTO 1)
“As respostas dos alunos, em reação as nossas atividades são bastante satisfatória; uma vez que são
apresentados tais assuntos e os alunos demonstram-se estimulados, prova-nos que, a metodologia usada, está
bastante adequada para eles.” (TRECHO DO TEXTO 2)
“O diálogo ocorreu muito bem, eles riam, e participavam, acredito que estavam gostando de fazer aquilo.
(TRECHO DO TEXTO 3)
Vou sentir saudades deles (TRECHO DO TEXTO 6)
“Por fim, fizemos a última atividade, a do quebra-cabeça das frases, que por sinal eles amaram!... Quando já
estávamos de partida, a Coordenadora do PETI pediu que sentássemos, pois ela queria conversar conosco e a
turma. Para nossa surpresa, ela pediu que os alunos nos parabenizassem batendo palmas por nosso trabalho.
Ela quis nos demonstrar o quanto está gostando de nosso trabalho lá na Comunidade.” (TRECHO DO
TEXTO 7)
“Os outros dois monitores e eu iniciamos com um diálogo, e eles gostaram muito...” (TRECHO DO TEXTO
11)
“... Eles demonstraram que sentiam falta dos outros monitores, mas se rederam a oficina comigo.” (TRECHO
DO TEXTO 12)
Correspondente a segunda fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 31/03/09 à 17/11/09
“... Após esses primeiros contatos, eu perguntei se eles lembravam como perguntava o nome da outra pessoa
em francês, e aparentemente pensava que eles não lembravam então eu disse que iríamos relembrar isso
através de um “teatrinho” sobre o assunto (revisão) e expliquei-os que se tratava de uma revisão, pois era
preciso recordar os assuntos antigos para podermos trabalhar um novo. E nesse ínterim, fiquei surpresa com
um aluno “x” que falou timidamente: - eu sei tia! É... Comment tu t‟appelles? E aí aplaudimos eles por ter
lembrado e ele ficou bem alegre...” (TRECHO DO TEXTO 13)
“... Acredito que eles amaram ter assistido ao filme “Rattatuille”, que tinha como contexto principal a
gastronomia francesa e porque exibiu cenas em Paris, que sem dúvida, despertou a curiosidade das crianças
em relação a um país (nesse caso a capital da França) que fala Frances...” (TRECHO DO TEXTO 17)
“... Abordamos o assunto: Les season dês année, trabalhamos as estações do ano com eles, o tema “est très
agreable”, e penso que eles também gostaram, pois houve a participação deles, mesmo que alguns (como
sempre) tenham atrapalhado com conversinhas paralelas e gritarias, mesmo assim, o ateliê foi bem
proveitoso, até porque, acredito que nem todos irão manter 100% atenção, seja no ateliê ou em sala de
aula...” (TRECHO DO TEXTO 18)
“Neste ateliê me senti totalmente realizada... pois, levamos para eles um material escrito que nós mesmos
elaboramos, e que pela correspondência deles, penso que foi muito bom (avaliação pessoal). Outra coisa que
me deixou bem contente foi que uma das alunas, escreveu no diário dela sobre uma atividade que ela queria
que repetíssemos , quando ela percebeu que iríamos trabalhar com aquela atividade na próxima aula, ela logo
demonstrou contentamento, e eu disse que era fruto do diário dela, e quem quisesse fizesse o mesmo...”
(TRECHO DO TEXTO 19)
“ O ateliê de hoje, para mim, foi muito interessante, pois a aplicação do material que levamos para abordar o
tema sobre a discrição dos cabelos, entusiasmou as crianças... Durante nossa atuação, notei o quanto as
crianças riam, participavam, respondendo as nossas perguntas que fazíamos sobre os cabelos das
41
personagens... enfim, eu gostei porque eles demonstraram que também gostaram, e como prova, eles mesmos,
pediram para interpretar o diálogo utilizando os bonecos. Saímos um pouco do planejado, mas, sem dúvida,
isso foi maravilhoso, ter a participação deles tão espontânea e divertida.” (TRECHO DO TEXTO 20)
“... Enquanto alguns alunos terminavam de escrever em seus diários, outros alunos conversavam com a gente
sobre a vida pessoal deles, e demonstravam-se bastante à vontade para falar de assuntos como:
relacionamentos, drogas, e até mesmo sexo, eles abordavam como isso era presente em suas vidas,
principalmente na escola...” (TRECHO DO TEXTO 21)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“Fui surpreendida com a motivação deles, obviamente, isto também condizia a minha pessoa. Eles
demonstravam bastante interesse, algo que acho essencial para fazer qualquer coisa, seja um curso, estudar,
jogar, etc. E o que logo pensei foi: - devo buscar conquistar a simpatia deles, pois a primeira impressão é
muito importante, para uma boa interação, motivação, cumplicidade, e respeito. No decorrer da oficina pude
perceber como eles são questionadores, como gostam de perguntar, isso é, eles estão motivados ao saber
dessa nova língua estrangeira.” (TRECHO DO TEXTO 2.1)
“As outras atividades decorreram bem, os alunos através de suas participações, a meu ver, demonstravam que
estavam gostando do que faziam.” (TRECHO DO TEXTO 2.2)
“O assunto abordado no dia hoje foi: a continuação do alfabeto Frances, pois hoje se realizou as atividades
escritas, cada aluno deveria escrever seus respectivos nomes e depois soletrá-los com a fonética francesa.
Para mim, eu adorei essa oficina, pois a concentração deles era maravilhosa; e não digo isso por apenas
querer que todas as oficinas sejam assim, até que gostaria, pois a concentração que eles tinham era
proveniente da empolgação deles com relação às atividades.
A maior parte do tempo, eles estavam envolvidos na atividade escrita, suponho que esse tipo de atividade os
prende tanto quanto algo muito lúdico, e acredito que devemos saber intercalar essas atividades.
O ponto mais empolgante de nossa oficina foi trabalhar com o “jeu du pendu”, uma espécie de jogo da forca.
A participação era unanime. Fico bastante satisfeita com essa motivação, e ainda ouvi um aluno dizer: - se for
sempre assim professora eu vou sempre vir às aulas de Frances! Claro que houve brincadeiras como o de
costume, mas a interação hoje foi muito boa, isso digo entre eles e eu, quanto eles e a aula. Poderia supor que:
ou aula foi bem feita, ou hoje eles estavam bem humorados, ou ainda poderia perguntar se foi a forma como
atuei hoje.” (TEXTO 2.3)
“... ao invés de começar entregando os exercícios como fora proposto, preferi começar por distribuição de
fixas que continha as sentenças utilizadas antes, essas sentenças tinham a ver com as oficinas passadas, “se
présenter”, por exemplo: “comment tu t‟appelles?”“ où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta
nationalité?”, etc.
Essa distribuição se procedeu através de uma espécie de quebra-cabeça, no qual os alunos deveriam encontrar
a sentença e após ler, do jeito que sabia e em seguida eu fazia a correção pedindo para que os ele e outros
repetissem contemplando a pronúncia correta, e em seguida eles se ajudando deveriam por em ordem as
sentenças que continham as perguntas e repostas correspondentes, e para minha surpresa eles conseguiram,
como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse: “Assim fica mais
fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende mais...”
“A satisfação deles e minha por esse resultado me deixou muito contente.” (TRECHO DO TEXTO 2.4)
“A oficina de hoje se consistia em trabalhar o alfabeto francês, e nessa oficina trabalharia em cima de uma
música que se reportava ao alfabeto. No inicio percebi que eles tentavam pegar o ritmo da música, mas eu
sempre os lembrava de primeiro prestar atenção na pronúncia, e não apenas já irem tentando decorar. Eles
ficaram entusiasmados com a canção, e em dupla pedi que eles treinassem a canção, para que em duplas se
apresentassem em público (entre nós), eles demonstravam ansiedade e um pouco de nervosismo, mas com o
decorrer das apresentações esse nervosismo foi se transformando em algo bastante produtivo. Percebi
também, certa concorrência por parte deles, uma enorme vontade de quererem cantar correto, sem erros,
acredito ser natural esse processo, pois até mesmo os adultos às vezes se portam dessa maneira...” (TRECHO
DO TEXTO 2.5)
“A última atividade, realmente deu o que falar, pois como se tratava de um jogo bastante conhecido por eles,
acredito que isso motivou ainda mais a participação de todos. O jogo tratado era o da forca, no qual eu dividi
as turmas em dois grupos e solicitei a participação de todos e obtive êxito nessa atividade, a participação de
todos foi maravilhosa e me motiva cada vez mais, apenas espero que eles também se sintam motivados pelas
42
oficinas.” (TRECHO DO TEXTO 2.5)
“... Quando as crianças chegaram senti de imediato falta de alguns outros, no entanto me contive em esperar
por eles. Nesse ínterim eu fui me aproximado desses que estavam na sala e pergunte-os sobre os outros
alunos, e a resposta foi a que eu não queria ouvir: - Professora, eles disseram que não querem vir mais não,
por que já tem muita coisa pra estudar, ai eles tão com preguiça, acho que eles desistiram do Frances.
Confesso ter ficado um pouco surpresa, até porque sempre acreditei que as oficinas pareciam ser
estimulantes, envolventes e sedutoras (nos melhores dos sentidos, claro), mas diante do que os alunos
comentaram não restava dúvida que alguma coisa estava estranha. Contudo, prossegui a oficina conforme o
planejado, óbvio que em alguns momentos havia descontração, perguntas diferentes do assunto, comentários
normais e corriqueiras em sala de aula em qualquer das circunstancias.” (TRECHO DO TEXTO 2.6)
“A oficina hoje para mim foi um tanto fatigante, e acredito que para os alunos também, porque assim que eles
chegaram a situação já era bastante turbulenta, pois uma aluna que chegava na sala da oficina estava dizendo
que não gostaria de participar mais das oficina, isso logo me entristeceu, pois, logo pensei: o que será que
está saindo errado? Por que é que eles estão visivelmente desestimulados? E por que será que eles estão me
falando isso? Questionei-me inúmeras vezes, e o pior que acredito ter passado esse ar negativo para eles.”
(TRECHO DO TEXTO 2.7)
“... A oficina terminou e acredito ter alcançado alguns êxitos, pois a resposta para isso vem dos próprios
alunos que demonstraram que aprenderam. E isso sim me motivou.” (TRECHO DO TEXTO 2.7)
“... Hoje o assunto trabalhado foi continuação dos números, este foi o tema principal. Novamente tive a
mesma percepção dos alunos: a mesma moleza, demonstração de que estavam fatigados, de que estavam sem
a mínima vontade de estarem ali naquele ambiente. Para fazer diferente que da outra vez, resolvi que seria
bom conversar com eles sobre possíveis corroborações para nossas futuras oficinas, pois se não formos
diretamente questioná-los sobre o que gostariam que mudasse em nossa convivência, quem mais poderia me
responder de forma tão sincera quanto eles, por isso os questioneis sobre as oficinas, se estavam gostando, se
haveria algo para melhora, em fim, se eles poderiam contribuir com algo para evoluirmos nesse processo de
interação.” (TRECHO DO TEXTO 2.8)
“Lembrei da conversa que tive na oficina passada com a coordenadora deles, e lembro que ela me sugeriu
negociar com eles, e assim eu procurei fazer. Perguntei aos meus alunos se eles queriam continuar a oficina
ou se tinha algo que eles gostariam de fazer (claro que nessa hora poderia surgir inúmeras respostas, mas a
que mais temia seria a de eles não gostarem de mim ou mesmo quererem desistir das oficinas), então eles
disseram que apenas estavam cansados porque eles já se encontravam lá na Aldeia desde as 7horas da manhã.
Logo eu perguntei se eles estavam cansados por esse fato, ou se estavam apenas com moleza, pois expliquei
para eles que eu também fazia muita coisa, ou seja, quis exemplificar a situação na pobre crença de achar que
eles por serem crianças não tinham o que fazer além de estudar e brincar. Mas pasmei diante da resposta de
alguns ao me relatarem um pouco da vida pessoal deles, tem uns que precisam trabalhar em casa antes de
fazer as atividades escolares e pouco tempo eles tem para brincar.
Depois dessa conversa, perguntei as crianças, se elas tinham alguma sugestão para que a oficina tivesse mais
sentido, e um deles me sugeriu que fizéssemos uma espécie de relaxamento, e inclusive, para minha surpresa
eles me disseram que poderia ser em Frances, e claro que resolvi tentar, porém um fato novo surgiu: percebi
que eles não tinha maturidade lingüística para acompanhar os comandos do relaxamento, eu resolvi dizer para
eles isso, admitindo que só poderia acontecer o tal relaxamento em Frances, e foi assim que percebi que
cheguei a negociar algo de interesse para eles, e concluo dizendo que a oficina foi ótima.” (TRECHO DO
TEXTO 2.8)
“Como hoje seria a atividade escrita das nacionalidades começamos por uma pequena revisão, e vi o quanto
eles estavam seguros e mais participativos, pergunto-me se foi pelo relaxamento da aula anterior, mas isso
não se resumiria no relaxamento, acredito que se deu mais pelo fato de ter aceitado as sugestões da turma,
portanto, acho que eles estão me respeitando mais...” (TRECHO DO TEXTO 2.9)
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 19/08/o8 à
04/11/08
Textos ou fragmentos que indique meus dilemas
“Percebi que as aulas das crianças precisam ser
melhoradas, no sentido que elas se demonstram sem estimulo algum. As crianças precisam de mais atividades
dinâmicas, estimulantes... Até que ponto as oficinas estão sendo oficinas? Estão parecendo aulas e muito mal
preparadas. Será que somos nós que não estamos sabendo passar a oficina ou o problema está na elaboração
delas? Devemos pensar mais nesses questionamentos...” (TRECHO DO TEXTO 8)
43
Correspondente a segunda fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 31/03/09 à 17/11/09
“... Eles estavam agitados. Por causa destas “agitações”, eu acabei parando inúmeras vezes para falar com
eles, por exemplo: quando iniciamos a oficina, e estava explicando o que iríamos fazer, e alguns alunos não
prestavam atenção, e ainda por cima tirava a atenção do resto do grupo, então eu intervinha pedindo: - Gente!
Vamos prestar atenção! “Faites attention!”, e outras formas convencionais... Percebi que isso me cansava, e
me pergunto: Será que eles também se cansaram? Haveria outras formas de “chamar” a atenção deles?
Como? Ou será que me preocupo à toa?
Para mim, foi o que pude fazer no momento da oficina, parar o que estava fazendo e literalmente reclamava
com eles, no entanto, acredito que funcionava só que havia um aluno que realmente não queria participar e
acabava bagunçando com a oficina... e o jeito foi conversar com ele, para que este se retirasse ( pedi isto
educadamente), mas sem constrangimentos. Quando ele saiu, percebi que o rumo havia voltado... Mas fecho
mina reflexão perguntando, o que deveria ter feito para não reclamar tanto?”(TRECHO DO TEXTO 13)
No decorrer da oficina, reparei o quanto as crianças estavam agitadas, mas até então, não imaginava que era
por essa tal “visita” (um estrangeiro que colaborava financeiramente com o PETI). Eu e meus colegas de
projeto conversávamos entre parênteses em francês, ou por sinais corporais que não estávamos entendendo
aquele “entra e sai” dos alunos, nem muito menos, por que não conseguíamos segurar a atenção deles. Na
verdade, me questiono se haveria outra forma de chamar a atenção dos alunos, e como deveríamos ter nos
portado? Digo isso, pois havia uma dispersão muito grande entre eles, e a “cara” dos outros monitores não
negava isso... Por mais que quiséssemos chamar a atenção deles de forma pacífica, sem reclamações, com
eles, isso hoje foi tarefa difícil. Chegamos (outra monitora e eu) a “ameaçar” (nossa! Talvez esse não seja a
palavra ideal... mas foi intenção.), ou melhor, “convidar” (soa bem melhor!) algumas alunas para que se
retirassem, para minha surpresa elas quiseram permanecer dentro da sala (ateliê) e se separaram... E isso
ainda não foi o suficiente para que eles se concentrassem... Não sei se falhamos, ou se a aula foi
desinteressante, prefiro acreditar que foi a tal visita que eles tanto falavam... (TRECHO DO TEXTO 15)
“Mais uma vez, acredito que a oficina de hoje não foi um tanto proveitosa. Tanto os alunos não contribuíram,
pois sempre estão agitados... Inclusive, proponho que busquemos outras maneiras para iniciarmos a oficina,
por exemplo: um tipo de ginástica, ou algo parecido, assim eles gastam a energia acumulada; nós (monitoras)
também não colaboramos para que a oficina fosse tão atrativa, pois eu não havia noção do seria a oficina
(pois faltei às reuniões por motivo de doença) e a outra monitora esqueceu seu caderno co o roteiro. Mas será
que precisávamos do caderno? E se a outra monitora participou das reuniões isso implica que ela deveria esta
pronta para execução da oficina? Claro que eu não fico atrás, deveria ter me informado mais, deveria ter ido
atrás do conteúdo.
Quando citei isso (sobre o caderno), é por causa de estarmos bitoladas ao caderno (espécie de roteiro), lendoo em sala de aula na frente dos alunos, e isso demonstra, a meu ver, falta de preparo, e lógico que estou me
criticando por isso... Acredito que nossas orientadoras tenham razão ao falar-nos que está faltando mais
ensaio (certa prévia para passar o conteúdo) de nossa parte; mas cadê o tempo para fazermos isso? Não
obstante ao que disse, mas, ensaiar é fundamental, até porque percebo isso quando o professor da
universidade não ministra bem suas aulas, diremos nós meros aprendizes!
... Precisamos modificar isso urgentemente... Então o que fazer?...”(TRECHO DO TEXTO 16)
“Acho que nossa atuação foi mais interessante do que a aula anterior, pois além das crianças estarem mais
calmas, nós monitores, conseguimos ter um melhor jogo de cintura. Nós monitores (incluindo-me)
conseguimos dividir melhor as tarefas, e acho que isso foi “sufisant” para uma melhor atuação... Penso que o
ensaio dos ateliês foi fundamental, “très important”.” (TRECHO DO TEXTO 17)
“Senti-me bem quando chegou minha vez de atuar, penso que todos os monitores se sentem assim, afinal é a
oportunidade de por em prática nosso ensino-aprendizagem e testar como estamos no tocante de nossa
profissão. É bom ver que o desempenho corresponde aos alunos do ateliê, mostrando-nos que estão
assimilando o conteúdo e claro, nos fazendo crer que a forma como você leciona de certa forma atrairá eles
(os alunos).” (TRECHO DO TEXTO 18)
“No momento do ateliê, quando a outra monitora e eu estávamos combinando as ordens das apresentações,
tive a idéia de pedir a turma que dividíssemos a turma em três grupos (de acordo com o numero de
monitores), pois pensei que esta seria uma ótima oportunidade de atuar só e de maneira harmônica, e de certa
forma chegaríamos bem mais próximos de nossos alunos, e seriamos nós mesmos, cada qual com sua forma
de atuar, enfim, foi ótimo e inclusive, entre conversas, os outros dois monitores gostaram também dessa
forma de atuação, e o resultado não poderia ser melhor, todos concentrados e dedicados a suas atividades.
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Será essa uma boa solução para a falta de atenção deles (dos alunos)? Será esta uma melhor forma de
aproveitamento para nós?” (TRECHO DO TEXTO 19)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“Fui surpreendida com a motivação deles, obviamente, isto também se reportava a minha pessoa. Eles
demonstravam bastante interesse, algo que acho essencial para fazer qualquer coisa, seja um curso, estudar,
jogar, etc. E o que logo pensei foi: - devo buscar conquistar a simpatia deles, pois a primeira impressão é
muito importante, para uma boa interação, motivação, cumplicidade, e respeito. No decorrer da oficina pude
perceber como eles são questionadores, como gostam de perguntar, isso é, eles são motivados ao saber.”
“Quanto minha postura em sala de aula, pude perceber que a segurança que eu portava era muito diferente,
pois não mais me via como na primeira versão do projeto (na Comunidade Maria de Nazaré, no núcleo do
PETI), onde atuávamos em dupla, e por isso acredito que a forma como cada um trabalhava e enxergava a
atuação prática de formas totalmente diferentes, logo isso acabava interferindo na minha postura, na forma de
agir, e de enxergar a prática docente. Acho que a oportunidade de atuar só me trará boas experiências, e penso
que ganhei muito com a ajuda de meus outros colegas, porém volto a perguntar: o que deverei fazer para ser
uma professora que pensa nos alunos, no conteúdo e na interação entre aluno e professor? Acredito que só
com a experiência diária poderá me responder...”
“Acredito que fui um pouco sistemática, gostaria de ter-me soltado um pouco mais, por exemplo: ao invés de
perguntar um pouco mais sobre a vida deles, seria até uma forma de melhor conhecê-los, fui seguindo passo a
passo aquilo que estava metodicamente pronto em minha consciência, apenas perguntei-lhes o nome deles
seguindo a dinâmica, e apenas isso, onde está a interação do professor aluno, logo no primeiro dia de oficina?
Cadê a postura de um professor que pretende conhecer melhor seus alunos? Espero um dia poder ter a
oportunidade de fazer isso com eles.” (TRECHO DO TEXTO, 2.1)
“... As outras atividades decorreram bem, os alunos através de suas participações, a meu ver, demonstravam
que estavam gostando do que faziam. Havia um pouco de dificuldade na aprendizagem da língua, mas, é
justamente isso que acontece com qualquer outro que procura aprender uma língua estrangeira. E por falar
nisso, no termo dificuldade, lembrei que entre eles haviam uma cumplicidade, uma ajuda mútua, porém,
também havia entre eles uma espécie de apelidar o outro de “burro”, quando esse não sabia pronunciar direito
a palavra ou a sentença que eles deveriam assimilar. Na hora exata dessa espécie de apelido, eu me questionei
por alguns instantes: vale à pena parar a oficina e repreender o aluno por esse fato, ou devo ignorar, ou devo
firmar com eles alguma espécie de regras? Felizmente optei pala ultima alternativa, pois obviamente que
nesse momento a minha imposição de coordenadora de atividades deveria se pronunciar para que futuramente
não houvesse situações tão parecidas e que viesse ocasionar desagrados entre eles. Quando disse para eles
que na nossa oficina deveria haver regras de convivência, eles disseram que iriam cumprir, mas não me
convenceu muito essa promessa...” (TRECHO DO TEXTO 2.2)
“... Para mim, eu adorei essa oficina, pois a concentração deles era maravilhosa; e não digo isso por apenas
querer que todas as oficinas sejam assim, até que gostaria, pois a concentração que eles tinham era
proveniente da empolgação deles com relação às atividades. A maior parte do tempo, eles estavam envolvidos
na atividade escrita, suponho que esse tipo de atividade os prende tanto quanto algo muito lúdico, e acredito
que devemos saber intercalar essas atividades. O ponto mais empolgante de nossa oficina foi trabalhar com o
“jeu du pendu”, uma espécie de jogo da forca. A participação era unanime. Fico bastante satisfeita com essa
motivação, e ainda ouvi um aluno dizer: - se for sempre assim professora eu vou sempre vir às aulas de
Frances! Claro que houve brincadeiras como o de costume, mas a interação hoje foi muito boa, isso digo
entre eles e eu, quanto eles e a aula. Poderia supor que : ou aula foi bem feita, ou hoje eles estavam bem
humorados, ou ainda poderia perguntar se foi a forma como atuei hoje.” (TRECHO DO TEXTO 2.3)
“... Esse dia foi um tanto marcante para mim como profissional, pois recebi uma atividade proposta por uma
das monitoras que faz parte do projeto, mas quanto minha avaliação ao material proposto por ela teria que ter
algumas modificações. Isto se deu porque havia alguns erros da língua alvo, no caso o francês, portanto,
modifiquei o percurso do que foi planejado, e me questionei inúmeras vezes por essa atitude, porém, penso
ter sido a melhor solução devido ao tempo que tinha para refazer o material. No inicio fiquei um pouco
insegura e ansiosa para saber se funcionaria a minha proposta, ao invés de começar entregando os exercícios
como fora proposto, preferi começar por distribuição de fixas que continha as sentenças utilizadas antes,
essas sentenças tinha a ver com as oficinas passadas, “se présenter”, por exemplo: “comment tu t‟appelles?”
“où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta nationalité?”, etc... e para minha surpresa eles
conseguiram, como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse:
“Assim fica mais fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende
mais...” (TRECHO DO TEXTO 2.4)
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“Seguindo com as atividades proposta pela oficina, todos os alunos deveriam continuar em duplas para
prosseguir com a atividade de soletrar seus respectivos nomes, etc. na verdade o que foi pedido na atividade.
Quanto a essa atividade pressuponho que eles realmente amaram, pois se empenharam bastante para a
realização dela. Quanto minha participação, desta vez não teve tanto o que questionar, pois me senti segura,
competente e com o objetivo alcançado, fora a satisfação minha pela participação efetiva deles.” (TRECHO
DO TEXTO 2.5)
Insigths
“Hoje o que de fato despertou minha atenção foram os comentários sobre as ausências dos alunos, sem pensar
duas vezes, fui conversar com a Coordenadora pedagógica da Aldeia S.O.S., e para alivio meu, ela me
atendeu de forma sincera e compreensiva. Ao comentar com ela o ocorrido, ela me certificou que esse tipo de
episodio era comum, mas, que eu tivesse paciência, pois, este seria uma forma de me testarem e deles
perceberem se eu estava levando-os a sério, e que isso era coisa de adolescente; ela me garantiu que nas
próximas aulas eles estariam de volta.
Ao concluir minha conversa com a coordenadora, me retirei do ambiente e voltei refletindo sobre as ultimas
oficinas que os alunos faltosos participaram, fiquei por minutos tentando recordar de algum fato expressivo
que pudesse denunciar minha falha, quer dizer até que ponto eu prestei atenção em meus alunos para não
sentir essa falta de motivação por parte deles, e até mesmo pergunto-me se realmente isso seria culpa minha,
como professora, ou apenas falta de interesse deles? E uma terceira questão surge: até que ponto as oficinas
estão sendo lúdico o suficiente para atraí-los para a aprendizagem do Francês? Ou será que é a própria língua
o ponto “X” das questões, ou seja, será que ao língua francesa seria realmente algo que pudesse despertar nos
alunos algum interesse, quiçá um dia obterei as respostas tão pertinentes, pois as mesmas questões caberiam a
primeira etapa do projeto quando este se situava na comunidade Mª de Nazaré. Nesse caso, só o tempo e as
observações poderão responder algo.” (TRECHO DO TEXTO 2.6)
A oficina hoje para mim foi um tanto fatigante, e acredito que para os alunos também, porque assim que eles
chegaram a situação já era bastante turbulenta, pois uma aluna que chegava na sala da oficina estava dizendo
que não gostaria de participar mais das oficina, isso logo me entristeceu, pois logo pensei: o que será que este
saindo errado? Por que é que eles estão visivelmente desestimulados? E por que será que eles estão me
falando isso? Questionei-me inúmeras vezes, e o pior que acredito ter passado esse ar negativo para eles...
... Como a oficina proposta para hoje seria das nacionalidades, e como tinha que introduzir a estrutura: quelle
equipe nationale tu supportes? A presença de uma bola seria bastante convidativa, assim todos nós que
elaboramos a oficina pensamos. Acontece que se estivesse a par do que meus alunos gostassem ou não de
fazer, talvez tivesse percebido que apenas os garotos iriam gostar dessa brincadeira, pois as garotas não se
dispuseram a participar como assim eu pedi, todos de pé e formando um círculo...
... Com o decorrer da oficina, tive que pedir encarecidamente que duas alunas se retirassem da sala, pois já
estava insuportável a presença delas. Claro, me senti péssima por isso, sei que minha postura nesse contexto
foi a melhor que pude ter, até porque se não se estabelece um limite a coisa desanda...
Ao sair da minha sala, resolvi conversar com a coordenadora pedagógica da instituição, e nossa conversa foi
bastante produtora, uma vez que pude perceber que ainda falta jogo de cintura e experiência de minha parte,
pois estou lhe dando com um público alvo difícil, analisando psicologicamente. Pois eles têm entre 12 e 13
anos, é evidente que eles irão me testar o máximo que puderem e por isso preciso conhecê-los melhor, e nisso
concordo com a coordenadora que me incentivou a ouvi-los mais e buscar outras soluções para melhor poder
me dar com eles, vencendo essa etapa difícil de adaptação. (TRECHO DO TEXTO 2.7)
“Estou sendo mais compreensiva, acredito que estava exigindo muito deles, e não esquecerei que antes deles
estarem em minha oficina, eles já estavam antes fazendo alguma coisa, não posso querer toda a atenção
voltada para mim, será que estava sendo assim, esse tipo de comportamento de achar que a maioria dos
professores insiste em ter de serem o centro das atenções, será que estou assim, embora não consiga me ver
assim, sei lá, será que ser um professor que reflete sobre si mesmo acaba trazendo inúmeros questionamentos
ao profissional, acredito que por hoje chega, não quero refleti mais.” (TRECHO DO TEXTO 2.9)
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, período de: 19/08/o8 à 04/11/08
“Como percebi que eles (as crianças) ficaram tristes por causa do brinde, então eu disse-lhes que todos eram
vencedores e que ela (a aluna que bateu o bingo) ia receber por sorte, por causa de ela ter “batido” primeiro e
qualquer um poderia ter ganhado.” (TRECHO DO TEXTO 4)
“Eles adoraram a brincadeira, e depois foi colocada a última atividade proposta que foi o papel dos caçapalavras dos números, e para estimulá-los, disse: Quem acertasse 1º iria ganhar mais 2 bombons, e assim
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todos ficaram na expectativa...” (TECHO DO TEXTO 2)
“Como havia poucos alunos, achei melhor deixar para próxima aula a questão do sorteio do “attaché”, e a
questão do preenchimento de umas fichas sobre eles... Resolvi fazer com que eles fizessem uma apresentação,
como se fosse um pequeno diálogo, e por sinal, fizeram muito bem...” (TRECHO DO TEXTO 6)
“Quando chegamos, percebi que eles estavam agitados, pois participaram (antes da nossa aula) da oficina de
dança. Então, convide-os para fazer um alongamento, sempre relembrando os números em francês, pois
assim, acredito que eles pudessem se acalmar... Dividimos a turma entre as outras novas monitoras, porém, a
maioria dos alunos não se sentiu à vontade para ficar com elas, então resolvemos dividir a turma entre
meninos e meninas, de forma que ficasse mais equilibrado.” (TRECHO DO TEXTO 7)
“Antes, os objetivos eram outros, mas por causa da situação, optei por fazer essa revisão com eles, que como
diz, pretende-se revisar o conteúdo dado até então, até uma forma de saber se conteúdo foi atingido, ou seja,
se eles conseguiram fixar as perguntas e respostas do “se présenter” e “les chifres”; Através das dinâmicas
usadas, como a dos óculos, pudemos perceber que realmente eles gostam de participar, e, portanto, o objetivo
foi alcançado.” (TRECHO DO TEXTO 3)
“Percebi que em alguns momentos eles tinham dificuldades para entender, então repetia outras vezes e fazia
gestos se fosse necessário.” (TRECHO DO TEXTO 4)
“E por sobrar tempo, resolvi atender a minha “intuição” e brinquei com eles através de uma dinâmica
conhecida como “vivo e morto”, e eles simplesmente adoraram, e muitos pediram que eu não fosse embora, o
que achei muito bom.” (TRECHO DO TEXTO 5)
“A aula começou com o monitor pedindo que as crianças repetissem os números de 1 a 20; mas a parti daí,
percebi que a aula não estava tão agradável, pelo fato deles já terem visto esse assunto antes, por isso, pedi a
palavra ao monitor responsável, logo após as crianças terem terminado de repetirem os números que o
monitor pediu. Quando estive com o poder da voz, eu os disse que nós faríamos uma dinâmica, na qual todos
nós iríamos nos movimentar, e pedi para cada um que ficassem de pé e acompanhassem meus movimentos,
cada movimento de alongamento correspondia a um número que contaríamos em Frances, por exemplo: Agora todos estiquem um braço para trás e contém de doze a dezoito. Acredito que todos gostaram da idéia,
pois a participação foi contagiante, e a oficina passou a funcionar melhor.” (TRECHO DO TEXTO 8)
“Depois, eu ainda pedi para fazermos outra dinâmica, pois acho que seria boa para animar a turma, a
dinâmica chamava-se cobra-cega, nessa dinâmica, eu utilizei uma venda, e comecei chamando um aluno
voluntário venda seus olhos e pedi para que outro aluno viesse para junto dele, para que ele pudesse tocá-lo e
a partir daí usasse a expressão: il/elle s’appelle... Foram muito legais e divertidas as brincadeiras, inclusive
pedi para que o monitor presente e outro professor presente lá participassem e eles adoraram, pois dava para
constatar isso pela animação.” (TRECHO DO TEXTO 8)
“O jogo ocorreu bem, mas logo terminou, então resolvi fazer algumas dinâmicas que pudessem aproveitar a
aula e o francês de alguma forma. Pedi para que todos sentassem nas cadeiras, pois assim seria melhor para a
execução da brincadeira, e convoquei os outros monitores para participarem... A brincadeira era igual ao
telefone sem fio, sendo que as informações eram em francês, e foi bem divertido... já a outra dinâmica, foi
tipo cobra-cega, só que cada um por sua vez ficava com os olhos vendados, e eu escolhia um aluno para ir até
ao que estava de olhos vendados, para que este pudesse tentar adivinhar quem o outro era utilizando as
expressões: il/elle s’appelle...” E assim foi bem divertido até o fim da aula.” (TRECHO DO TEXTO 9)
“... No início, percebi que alguns alunos estavam cansados, com sono, sei lá, então falei com eles para
despertarem, até que funcionou. Depois, prosseguíamos com a aula, mas um aluno “y” continuava
bagunçando e fui conversar com ele, em particular, e ele finalmente parou e se voltou pra aula.” (TRECHO
DO TEXTO 11)
“ Comecei com um breve alongamento, assim, relembrando os números de acordo com cada movimento que
nós fazíamos . Em seguida, pedi para que o “attaché” segurasse o cartaz do “emploi du temps”, então eu achei
interessante fazer com que eles pudessem vir até a frente e falasse os dias da semana em francês, de forma
que cada um pudesse participar, então fiz uma brincadeira onde eu fechava os olhos e escolhia o aluno que ia
vir para frente quando a música acabasse e meu dedo parasse (estava de olhos fechados)... foi bastante
estimulante isso, pois eles demonstravam que não via a hora de serem sorteados.” (TRECHO DO TEXTO 12)
Correspondente a segunda fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 31/03/09 à 17/11/09
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“O professor é o autor de uma peça de teatro, ele escolhe qual será o gênero, escolhe o ambiente, os
participantes, atores principais, palco, iluminação, etc. Mas só não pode determinar como a platéia irá reagir
ao que ele preparou... na sala de aula toda a preparação cabe boa parte ao professor, e aulas que levamos será
ou não aprovada por nossa platéia, os alunos, que podem reagir de diversas maneiras, inclusive interagindo
com a peça.”. (Um pensamento sobre a aula do texto 16)
“No momento do ateliê, quando a outra monitora e eu estávamos combinando as ordens das apresentações,
tive a idéia de pedir para que dividíssemos a turma em três grupos (de acordo) com o numero de monitores),
pois pensei que esta seria uma ótima oportunidade de atuar só e de maneira harmônica, e de certa forma
chegaríamos bem mais próximos de nossos alunos, e seríamos nós mesmos, cada qual com sua forma de
atuar. Enfim, foi ótimo e inclusive, entre conversas, os outros dois monitores gostaram também dessa forma
de atuação. O resultado não poderia ser melhor, todos concentrados e dedicados em suas atividades.”
(TRECHO DO TEXTO 19)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“... Mas, voltando ao dia de hoje, percebi que carregava um enorme nervosismo de estréia, que acredito ser
diferente de insegurança daquilo que você já domina, até por que o que importa no dia de hoje é a aceitação
que meus futuros alunos terão de mim, a expectativa é enorme...” (TRECHO DO TEXTO 2.1)
“Esse dia foi um tanto marcante para mim como profissional, pois recebi uma atividade proposta por uma das
monitoras que faz parte do projeto, mas quanto minha avaliação ao material proposto por ela teria que ter
algumas modificações. Isto se deu porque havia alguns erros da língua alvo, no caso o francês, portanto,
modifiquei o percurso do que foi planejado, e me questionei inúmeras vezes por essa atitude, porém, penso
ter sido a melhor solução devido ao tempo que tinha para refazer o material.
No inicio fiquei um pouco insegura e ansiosa para saber se funcionaria a minha proposta, ao invés de começar
entregando os exercícios como fora proposto, preferi começar por distribuição de fixas que continha as
sentenças utilizadas antes, essas sentenças tinha a ver com as oficinas passadas, “se présenter”, por exemplo:
“comment tu t‟appelles?” “où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta nationalité?”, etc.
Essa distribuição se procedeu através de uma espécie de quebra-cabeça, no qual os alunos deveriam encontrar
a sentença e após ler, do jeito que sabia e em seguida eu fazia a correção pedindo para que os ele e outros
repetissem contemplando a pronúncia correta, e em seguida eles se ajudando deveriam por em ordem as
sentenças que continham as perguntas e repostas correspondentes, e para minha surpresa eles conseguiram,
como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse: “Assim fica mais
fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende mais...”
(trecho do texto 2.4)
“Hoje o que de fato despertou minha atenção foram os comentários sobre as ausências dos alunos, sem pensar
duas vezes, fui conversar com a Coordenadora pedagógica da Aldeia S.O.S., e para alivio meu, ela me
atendeu de forma sincera e compreensiva. Ao comentar com ela o ocorrido, ela me certificou que esse tipo de
episodio era comum, mas, que eu tivesse paciência, pois, este seria uma forma de me testarem e deles
perceberem se eu estava levando-os a sério, e que isso era coisa de adolescente; ela me garantiu que nas
próximas aulas eles estariam de volta.
Ao concluir minha conversa com a coordenadora, me retirei do ambiente e voltei refletindo sobre as ultimas
oficinas que os alunos faltosos participaram, fiquei por minutos tentando recordar de algum fato expressivo
que pudesse denunciar minha falha, quer dizer até que ponto eu prestei atenção em meus alunos para não
sentir essa falta de motivação por parte deles, e até mesmo pergunto-me se realmente isso seria culpa minha,
como professora, ou apenas falta de interesse deles? E uma terceira questão surge: até que ponto as oficinas
estão sendo lúdico o suficiente para atraí-los para a aprendizagem do Francês? Ou será que é a própria língua
o ponto “X” das questões, ou seja, será que ao língua francesa seria realmente algo que pudesse despertar nos
alunos algum interesse, quiçá um dia obterei as respostas tão pertinentes, pois as mesmas questões caberiam a
primeira etapa do projeto quando este se situava na comunidade Mª de Nazaré. Nesse caso, só o tempo e as
observações poderá responder algo.” (TRECHO DO TEXTO 2.6)
“Com o decorrer da oficina, tive que pedir encarecidamente que duas alunas se retirassem da sala, pois já
estava insuportável a presença delas. Claro, me senti péssima por isso, sei que minha postura nesse contexto
foi a melhor que pude ter, até porque se não se estabelece um limite a coisa desanda.” (TRECHO DO
TEXTO 2.7)
“Hoje o assunto trabalhado foi continuação dos números, este foi o tema principal. Novamente tive a mesma
percepção dos alunos: a mesma moleza, demonstração de que estavam fatigados, de que estavam sem a
mínima vontade de estarem ali naquele ambiente. Para fazer diferente que da outra vez, resolvi que seria bom
conversar com eles sobre possíveis corroborações para nossas futuras oficinas, pois se não formos
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diretamente questioná-los sobre o que gostariam que mudasse em nossa convivência, quem mais poderia me
responder de forma tão sincera quanto eles, por isso os questioneis sobre as oficinas, se estavam gostando, se
haveria algo para melhora, em fim, se eles poderiam contribuir com algo para evoluirmos nesse processo de
interação... Depois dessa conversa, perguntei as crianças, se elas tinham alguma sugestão para que a oficina
tivesse mais sentido, e um deles me sugeriu que fizéssemos uma espécie de relaxamento, e inclusive, para
minha surpresa eles me disseram que poderia ser em Frances, e claro que resolvi tentar, porém um fato novo
surgiu: percebi que eles não tinha maturidade lingüística para acompanhar os comandos do relaxamento, eu
resolvi dizer para eles isso, admitindo que só poderia acontecer o tal relaxamento em Frances, e foi assim que
percebi que cheguei a negociar algo de interesse para eles, e concluo dizendo que a oficina foi ótima.”
(TRECHO DO TEXTO 2.8)
APÊNDICE B
Corresponde aos trinta trechos selecionados dos dois diários reflexivos
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, período de: 19/08/o8 à 04/11/08 (insights)
“Eles adoraram a brincadeira, e depois foi colocada a última atividade proposta que foi o papel dos caçapalavras dos números, e para estimulá-los, disse: Quem acertasse 1º iria ganhar mais 2 bombons, e assim
todos ficaram na expectativa...” (TECHO DO TEXTO 2)
“Como percebi que eles (as crianças) ficaram tristes por causa do brinde, então eu disse-lhes que todos eram
vencedores e que ela (a aluna que bateu o bingo) ia receber por sorte, por causa de ela ter “batido” primeiro e
qualquer um poderia ter ganhado.” (TRECHO DO TEXTO 4)
“E por sobrar tempo, resolvi atender a minha “intuição” e brinquei com eles através de uma dinâmica
conhecida como “vivo e morto”, e eles simplesmente adoraram, e muitos pediram que eu não fosse embora, o
que achei muito bom.” (TRECHO DO TEXTO 5)
“Quando chegamos, percebi que eles estavam agitados, pois participaram (antes da nossa aula) da oficina de
dança. Então, convide-os para fazer um alongamento, sempre relembrando os números em francês, pois
assim, acredito que eles pudessem se acalmar... Dividimos a turma entre as outras novas monitoras, porém, a
maioria dos alunos não se sentiu à vontade para ficar com elas, então resolvemos dividir a turma entre
meninos e meninas, de forma que ficasse mais equilibrado.” (TRECHO DO TEXTO 7)
“Depois, eu ainda pedi para fazermos outra dinâmica, pois acho que seria boa para animar a turma, a
dinâmica chamava-se cobra-cega, nessa dinâmica, eu utilizei uma venda, e comecei chamando um aluno
voluntário venda seus olhos e pedi para que outro aluno viesse para junto dele, para que ele pudesse tocá-lo e
a partir daí usasse a expressão: il/elle s’appelle... Foi muito legais e divertidas as brincadeiras, inclusive pedi
para que o monitor presente e outro professor presente lá participassem e eles adoraram, pois dava para
constatar isso pela animação.” (TRECHO DO TEXTO 8)
“O jogo ocorreu bem, mas logo terminou, então resolvi fazer algumas dinâmicas que pudessem aproveitar a
aula e o francês de alguma forma. Pedi para que todos sentassem nas cadeiras, pois assim seria melhor para a
execução da brincadeira, e convoquei os outros monitores para participarem... A brincadeira era igual ao
telefone sem fio, sendo que as informações eram em francês, e foi bem divertido... já a outra dinâmica, foi
tipo cobra-cega, só que cada um por sua vez ficava com os olhos vendados, e eu escolhia um aluno para ir até
ao que estava de olhos vendados, para que este pudesse tentar adivinhar quem o outro era utilizando as
expressões: il/elle s’appelle...” E assim foi bem divertido até o fim da aula.” (TRECHO DO TEXTO 9)
“O professor é o autor de uma peça de teatro, ele escolhe qual será o gênero, escolhe o ambiente, os
participantes, atores principais, palco, iluminação, etc. Mas só não pode determinar como a platéia irá reagir
ao que ele preparou... na sala de aula toda a preparação cabe boa parte ao professor, e aulas que levamos será
ou não aprovada por nossa platéia, os alunos, que podem reagir de diversas maneiras, inclusive interagindo
com a peça.” (Um pensamento sobre a aula do texto 16)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“... Mas, voltando ao dia de hoje, percebi que carregava um enorme nervosismo de estréia, que acredito ser
diferente de insegurança daquilo que você já domina, até por que o que importa no dia de hoje é a aceitação
que meus futuros alunos terão de mim, a expectativa é enorme...” (TRECHO DO TEXTO 2.1)
“Com o decorrer da oficina, tive que pedir encarecidamente que duas alunas se retirassem da sala, pois já
estava insuportável a presença delas. Claro, me senti péssima por isso, sei que minha postura nesse contexto
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foi a melhor que pude ter, até porque se não se estabelece um limite a coisa desanda.” (TRECHO DO
TEXTO 2.7)
“Hoje o assunto trabalhado foi continuação dos números, este foi o tema principal. Novamente tive a mesma
percepção dos alunos: a mesma moleza, demonstração de que estavam fatigados, de que estavam sem a
mínima vontade de estarem ali naquele ambiente. Para fazer diferente que da outra vez, resolvi que seria bom
conversar com eles sobre possíveis corroborações para nossas futuras oficinas, pois se não formos
diretamente questioná-los sobre o que gostariam que mudasse em nossa convivência, quem mais poderia me
responder de forma tão sincera quanto eles, por isso os questioneis sobre as oficinas, se estavam gostando, se
haveria algo para melhora, em fim, se eles poderiam contribuir com algo para evoluirmos nesse processo de
interação... Depois dessa conversa, perguntei as crianças, se elas tinham alguma sugestão para que a oficina
tivesse mais sentido, e um deles me sugeriu que fizéssemos uma espécie de relaxamento, e inclusive, para
minha surpresa eles me disseram que poderia ser em Frances, e claro que resolvi tentar, porém um fato novo
surgiu: percebi que eles não tinha maturidade lingüística para acompanhar os comandos do relaxamento, eu
resolvi dizer para eles isso, admitindo que só poderia acontecer o tal relaxamento em Frances, e foi assim que
percebi que cheguei a negociar algo de interesse para eles, e concluo dizendo que a oficina foi ótima.”
(TRECHO DO TEXTO 2.8)
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 19/08/o8 à
04/11/08 (Textos ou fragmentos que indique meus dilemas)
“Percebi que as aulas das crianças precisam ser melhoradas, no sentido que elas se demonstram sem estimulo
algum. As crianças precisam de mais atividades dinâmicas, estimulantes... Até que ponto as oficinas estão
sendo oficinas? Estão parecendo aulas e muito mal preparadas. Será que somos nós que não estamos sabendo
passar a oficina ou o problema está na elaboração delas? Devemos pensar mais nesses questionamentos...”
(TRECHO DO TEXTO 8)
Correspondente a segunda fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 31/03/09 à
17/11/09
“Mais uma vez, acredito que a oficina de hoje não foi um tanto proveitosa. Tanto os alunos não contribuíram,
pois sempre estão agitados... Inclusive, proponho que busquemos outras maneiras para iniciarmos a oficina,
por exemplo: um tipo de ginástica, ou algo parecido, assim eles gastam a energia acumulada; nós (monitoras)
também não colaboramos para que a oficina fosse tão atrativa, pois eu não havia noção do seria a oficina
(pois faltei às reuniões por motivo de doença) e a outra monitora esqueceu seu caderno o roteiro. Mas será
que precisávamos do caderno? E se a outra monitora participou das reuniões isso implica que ela deveria esta
pronta para execução da oficina? Claro que eu não fico atrás, deveria ter me informado mais, deveria ter ido
atrás do conteúdo. Quando citei isso (sobre o caderno), é por causa de estarmos bitoladas ao caderno (espécie
de roteiro), lendo-o em sala de aula na frente dos alunos, e isso demonstra, a meu ver, falta de preparo, e
lógico que estou me criticando por isso... Acredito que nossas orientadoras tenham razão ao falar-nos que está
faltando mais ensaio (certa prévia para passar o conteúdo) de nossa parte; mas cadê o tempo para fazermos
isso? Não obstante ao que disse, mas, ensaiar é fundamental, até porque percebo isso quando o professor da
universidade não ministra bem suas aulas, diremos nós meros aprendizes!... Precisamos modificar isso
urgentemente... Então o que fazer?...” (TRECHO DO TEXTO 16)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“Quanto minha postura em sala de aula, pude perceber que a segurança que eu portava era muito diferente,
pois não mais me via como na primeira versão do projeto (na Comunidade Maria de Nazaré, no núcleo do
PETI), onde atuávamos em dupla, e por isso acredito que a forma como cada um trabalhava e enxergava a
atuação prática de formas totalmente diferentes, logo isso acabava interferindo na minha postura, na forma de
agir, e de enxergar a prática docente. Acho que a oportunidade de atuar só me trará boas experiências, e penso
que ganhei muito com a ajuda de meus outros colegas, porém volto a perguntar: o que deverei fazer para ser
uma professora que pensa nos alunos, no conteúdo e na interação entre aluno e professor? Acredito que só
com a experiência diária poderá me responder...Acredito que fui um pouco sistemática, gostaria de ter-me
soltado um pouco mais, por exemplo: ao invés de perguntar um pouco mais sobre a vida deles, seria até uma
forma de melhor conhecê-los, fui seguindo passo a passo aquilo que estava metodicamente pronto em minha
consciência, apenas perguntei-lhes o nome deles seguindo a dinâmica, e apenas isso, onde está a interação do
professor aluno, logo no primeiro dia de oficina? Cadê a postura de um professor que pretende conhecer
melhor seus alunos? Espero um dia poder ter a oportunidade de fazer isso com eles.” (TRECHO DO TEXTO,
2.1)
“... As outras atividades decorreram bem, os alunos através de suas participações, a meu ver, demonstravam
que estavam gostando do que faziam. Havia um pouco de dificuldade na aprendizagem da língua, mas, é
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justamente isso que acontece com qualquer outro que procura aprender uma língua estrangeira. E por falar
nisso, no termo dificuldade, lembrei que entre eles haviam uma cumplicidade, uma ajuda mútua, porém,
também havia entre eles uma espécie de apelidar o outro de “burro”, quando esse não sabia pronunciar direito
a palavra ou a sentença que eles deveriam assimilar. Na hora exata dessa espécie de apelido, eu me questionei
por alguns instantes: vale à pena parar a oficina e repreender o aluno por esse fato, ou devo ignorar, ou devo
firmar com eles alguma espécie de regras? Felizmente optei pala ultima alternativa, pois obviamente que
nesse momento a minha imposição de coordenadora de atividades deveria se pronunciar para que futuramente
não houvesse situações tão parecidas e que viesse ocasionar desagrados entre eles. Quando disse para eles
que na nossa oficina deveria haver regras de convivência, eles disseram que iriam cumprir, mas não me
convenceu muito essa promessa...” (TRECHO DO TEXTO 2.2)
“... Esse dia foi um tanto marcante para mim como profissional, pois recebi uma atividade proposta por uma
das monitoras que faz parte do projeto, mas quanto minha avaliação ao material proposto por ela teria que ter
algumas modificações. Isto se deu porque havia alguns erros da língua alvo, no caso o francês, portanto,
modifiquei o percurso do que foi planejado, e me questionei inúmeras vezes por essa atitude, porém, penso
ter sido a melhor solução devido ao tempo que tinha para refazer o material. No inicio fiquei um pouco
insegura e ansiosa para saber se funcionaria a minha proposta, ao invés de começar entregando os exercícios
como fora proposto, preferi começar por distribuição de fichas que continha as sentenças utilizadas antes,
essas sentenças tinha a ver com as oficinas passadas, “se présenter”, por exemplo: “comment tu t‟appelles?”
“où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta nationalité?”, etc... e para minha surpresa eles
conseguiram, como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse:
“Assim fica mais fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende
mais...” (TRECHO DO TEXTO 2.4)
“Hoje o que de fato despertou minha atenção foram os comentários sobre as ausências dos alunos, sem pensar
duas vezes, fui conversar com a Coordenadora pedagógica da Aldeia S.O.S., e para alivio meu, ela me
atendeu de forma sincera e compreensiva. Ao comentar com ela o ocorrido, ela me certificou que esse tipo de
episodio era comum, mas, que eu tivesse paciência, pois, este seria uma forma de me testarem e deles
perceberem se eu estava levando-os a sério, e que isso era coisa de adolescente; ela me garantiu que nas
próximas aulas eles estariam de volta... Ao concluir minha conversa com a coordenadora, me retirei do
ambiente e voltei refletindo sobre as ultimas oficinas que os alunos faltosos participaram, fiquei por minutos
tentando recordar de algum fato expressivo que pudesse denunciar minha falha, quer dizer até que ponto eu
prestei atenção em meus alunos para não sentir essa falta de motivação por parte deles, e até mesmo
pergunto-me se realmente isso seria culpa minha, como professora, ou apenas falta de interesse deles? E uma
terceira questão surge: até que ponto as oficinas estão sendo lúdico o suficiente para atraí-los para a
aprendizagem do Francês? Ou será que é a própria língua o ponto “X” das questões, ou seja, será que a língua
francesa seria realmente algo que pudesse despertar nos alunos algum interesse, quiçá um dia obterei as
respostas tão pertinentes, pois as mesmas questões caberiam a primeira etapa do projeto quando este se
situava na comunidade Mª de Nazaré. Nesse caso, só o tempo e as observações poderão responder algo.”
(TRECHO DO TEXTO 2.6)
“A oficina hoje para mim foi um tanto fatigante, e acredito que para os alunos também, porque assim que eles
chegaram, a situação já era bastante turbulenta, pois uma aluna que chegava na sala da oficina estava dizendo
que não gostaria de participar mais das oficina, isso logo me entristeceu, pois logo pensei: o que será que este
saindo errado? Por que é que eles estão visivelmente desestimulados? E por que será que eles estão me
falando isso? Questionei-me inúmeras vezes, e o pior que acredito ter passado esse ar negativo para eles...
Como a oficina proposta para hoje seria das nacionalidades, e como tinha que introduzir a estrutura: quelle
equipe nationale tu supportes? A presença de uma bola seria bastante convidativa, assim todos nós que
elaboramos a oficina pensamos. Acontece que se estivesse a par do que meus alunos gostassem ou não de
fazer, talvez tivesse percebido que apenas os garotos iriam gostar dessa brincadeira, pois as garotas não se
dispuseram a participar como assim eu pedi, todos de pé e formando um círculo... Com o decorrer da oficina,
tive que pedir encarecidamente que duas alunas se retirassem da sala, pois já estava insuportável a presença
delas. Claro, me senti péssima por isso, sei que minha postura nesse contexto foi a melhor que pude ter, até
porque se não se estabelece um limite a coisa desanda... Ao sair da minha sala, resolvi conversar com a
coordenadora pedagógica da instituição, e nossa conversa foi bastante produtora, uma vez que pude perceber
que ainda falta jogo de cintura e experiência de minha parte, pois estou lhe dando com um público alvo
difícil, analisando psicologicamente. Pois eles têm entre 12 e 13 anos, é evidente que eles irão me testar o
máximo que puderem e por isso preciso conhecê-los melhor, e nisso concordo com a coordenadora que me
incentivou a ouvi-los mais e buscar outras soluções para melhor poder me dar com eles, vencendo essa etapa
difícil de adaptação.” (TRECHO DO TEXTO 2.7)
“Estou sendo mais compreensiva, acredito que estava exigindo muito deles, e não esquecerei que antes deles
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estarem em minha oficina, eles já estavam antes fazendo alguma coisa, não posso querer toda a atenção
voltada para mim, será que estava sendo assim, esse tipo de comportamento de achar que a maioria dos
professores insiste em ter de serem o centro das atenções, será que estou assim, embora não consiga me ver
assim, sei lá, será que ser um professor que reflete sobre si mesmo acaba trazendo inúmeros questionamentos
ao profissional, acredito que por hoje chega, não quero refleti mais.” (TRECHO DO TEXTO 2.9)
Corresponde aos textos da 1ª fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 19/08/o8 à
04/11/08, Afetividade
“Adorei meu primeiro dia com eles, estava muito ansiosa a princípio, mas, depois quando os vi relaxei e
deixei fluir...” (TRECHO DO TEXTO 1)
“O diálogo ocorreu muito bem, eles riam, e participavam, acredito que estavam gostando de fazer aquilo.
(TRECHO DO TEXTO 3)
Vou sentir saudades deles (TRECHO DO TEXTO 6)
“Por fim, fizemos a última atividade, a do quebra-cabeça das frases, que por sinal eles amaram!... Quando já
estávamos de partida, a Coordenadora do PETI pediu que sentássemos, pois ela queria conversar conosco e a
turma. Para nossa surpresa, ela pediu que os alunos nos parabenizassem batendo palmas por nosso trabalho.
Ela quis nos demonstrar o quanto está gostando de nosso trabalho lá na Comunidade.” (TRECHO DO
TEXTO 7)
Correspondente a segunda fase dos diários, na Comunidade Mª DE Nazaré, período de: 31/03/09 à
17/11/09
“... Após esses primeiros contatos, eu perguntei se eles lembravam como perguntava o nome da outra pessoa
em francês, e aparentemente pensava que eles não lembravam então eu disse que iríamos relembrar isso
através de um “teatrinho” sobre o assunto (revisão) e expliquei-os que se tratava de uma revisão, pois era
preciso recordar os assuntos antigos para podermos trabalhar um novo. E nesse ínterim, fiquei surpresa com
um aluno “x” que falou timidamente: - eu sei tia! É... Comment tu t‟appelles? E aí aplaudimos ele por ter
lembrado e ele ficou bem alegre...”(TRECHO DO TEXTO 13)
“... Acredito que eles amaram ter assistido ao filme “Rattatuille”, que tinha como contexto principal a
gastronomia francesa e porque exibiu cenas em Paris, que sem dúvida, despertou a curiosidade das crianças
em relação a um país (nesse caso a capital da França) que fala Francês... ”(TRECHO DO TEXTO 17)
“Neste ateliê me senti totalmente realizada... pois, levamos para eles um material escrito que nós mesmos
elaboramos, e que pela correspondência deles, penso que foi muito bom (avaliação pessoal). Outra coisa que
me deixou bem contente foi que uma das alunas, escreveu no diário dela sobre uma atividade que ela queria
que repetíssemos , quando ela percebeu que iríamos trabalhar com aquela atividade na próxima aula, ela logo
demonstrou contentamento, e eu disse que era fruto do diário dela, e quem quisesse fizesse o mesmo...”
(TRECHO DO TEXTO 19)
“ O ateliê de hoje, para mim, foi muito interessante, pois a aplicação do material que levamos para abordar o
tema sobre a discrição dos cabelos, entusiasmou as crianças... Durante nossa atuação, notei o quanto as
crianças riam, participavam, respondendo as nossas perguntas que fazíamos sobre os cabelos das
personagens... enfim, eu gostei porque eles demonstraram que também gostaram, e como prova, eles mesmos,
pediram para interpretar o diálogo utilizando os bonecos. Saímos um pouco do planejado, mas, sem dúvida,
isso foi maravilhoso, ter a participação deles tão espontânea e divertida.” (TRECHO DO TEXTO 20)
“... Enquanto alguns alunos terminavam de escrever em seus diários, outros alunos conversavam com a gente
sobre a vida pessoal deles, e demonstravam-se bastante à vontade para falar de assuntos como:
relacionamentos, drogas, e até mesmo sexo, eles abordavam como isso era presente em suas vidas,
principalmente na escola...” (TRECHO DO TEXTO 21)
Correspondente a terceira fase dos diários, na Aldeia S.O.S., no período de 06/05/10 a 10/16/10
“O assunto abordado no dia hoje foi: a continuação do alfabeto Frances, pois hoje se realizou as atividades
escritas, cada aluno deveria escrever seus respectivos nomes e depois soletrá-los com a fonética francesa.
Para mim, eu adorei essa oficina, pois a concentração deles era maravilhosa; e não digo isso por apenas
querer que todas as oficinas sejam assim, até que gostaria, pois a concentração que eles tinham era
proveniente da empolgação deles com relação às atividades. A maior parte do tempo, eles estavam
envolvidos na atividade escrita, suponho que esse tipo de atividade os prende tanto quanto algo muito lúdico,
e acredito que devemos saber intercalar essas atividades. O ponto mais empolgante de nossa oficina foi
trabalhar com o “jeu du pendu”, uma espécie de jogo da forca. A participação era unânime. Fico bastante
satisfeita com essa motivação, e ainda ouvi um aluno dizer: - se for sempre assim professora eu vou sempre
vir às aulas de Frances! Claro que houve brincadeiras como o de costume, mas a interação hoje foi muito
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boa, isso digo entre eles e eu, quanto eles e a aula. Poderia supor que: ou aula foi bem feita, ou hoje eles
estavam bem humorados, ou ainda poderia perguntar se foi a forma como atuei hoje.” (TEXTO 2.3)
“... ao invés de começar entregando os exercícios como fora proposto, preferi começar por distribuição de
fichas que continha as sentenças utilizadas antes, essas sentenças tinham a ver com as oficinas passadas, “se
présenter”, por exemplo: “comment tu t‟appelles?” “où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta
nationalité?”, etc. Essa distribuição se procedeu através de uma espécie de quebra-cabeça, no qual os alunos
deveriam encontrar a sentença e após ler, do jeito que sabia e em seguida eu fazia a correção pedindo para
que os ele e outros repetissem contemplando a pronúncia correta, e em seguida eles se ajudando deveriam por
em ordem as sentenças que continham as perguntas e repostas correspondentes, e para minha surpresa eles
conseguiram, como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse:
“Assim fica mais fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende
mais... A satisfação deles e minha por esse resultado me deixou muito contente.” (TRECHO DO TEXTO 2.4)
“A oficina de hoje se consistia em trabalhar o alfabeto francês, e nessa oficina trabalharia em cima de uma
música que se reportava ao alfabeto. No inicio percebi que eles tentavam pegar o ritmo da música, mas eu
sempre os lembrava de primeiro prestar atenção na pronúncia, e não apenas já irem tentando decorar. Eles
ficaram entusiasmados com a canção, e em dupla pedi que eles treinassem a canção, para que em duplas se
apresentassem em público (entre nós), eles demonstravam ansiedade e um pouco de nervosismo, mas com o
decorrer das apresentações esse nervosismo foi se transformando em algo bastante produtivo. Percebi
também, certa concorrência por parte deles, uma enorme vontade de quererem cantar correto, sem erros,
acredito ser natural esse processo, pois até mesmo os adultos às vezes se portam dessa maneira...” (TRECHO
DO TEXTO 2.5)
APÊNDICE C
Corresponde aos diários reflexivos no período 19 de agosto de 2008 a 17 de novembro de 2008
Vigência 1 e 2
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 19 de agosto de 2008.
Texto 1
1- O que fiz em sala de aula, e quais foram as minhas ações?
Em primeiro lugar procurei fazer uma visão geral dos meus alunos, de forma que, pudesse ter o meu 1º
contato; depois que fomos (eu, as monitoras) sentar em frente aos alunos, pois, está forma que a coordenadora
nos recepcionou. Quando finalmente pudemos praticar nossa oficina, o segundo passo foi de colocar as
carteiras dos alunos que estavam organizadas em fila, em forma de meia lua, de maneira que a sala ganhasse
espaço e todos pudéssemos se observar.
Em seguida todos os alunos e outros presentes se sentaram, enquanto nós situávamos e os alunos sobre o
que estávamos fazendo lá, que era o propósito de fazer brincadeiras com eles a partir da língua francesa.
Após tais comentários, os situamos sobre a 1º atividade que teríamos, que seria a e um pequeno teatro
que simbolizava um pequeno diálogo entre duas pessoas (eu e a monitora x), em que nos apresentamos uma a
outra e nos comprimentamos, fizemos perguntas referentes ao tema proposto que era de apresentação, onde
eles e nós habitávamos, sobre a profissão e nacionalidade. Logo após, desse diálogo, partimos para o primeiro
contato deles para com a língua francesa, através da dinâmica da bola, onde cada um jogava a bola para o
outro quando respondesse a pergunta feita e depois da perguntar ao próximo o qual eles iriam jogar a bola; A
bola foi primeiro passado por nós de modo que os alunos os pudessem notar o que eles deveriam responder e
perguntar.
Tudo ocorreu de forma prevista, e ao final da 1º rodada percebemos o quanto eles estavam gostando de
participar; daí veio a 2º rodada da mesma forma seguindo esta sequência: 1º Rodada: “Je m‟appelle... et toi?”
e a 2º “Je habite mangabeira, à João Pessoa et toi?”, e por último coma mesma dinâmica fizemos a retomada
das duas perguntas.
Depois dessa dinâmica da bola, passamos para dinâmica do barbante que era jogar (passar) o barbante
para todos que participavam da roda, onde eles estavam de pé, e explicamos a eles o que iríamos fazer, e após
começarmos a passar o barbante logo após responder a questão da profissão, eles e nós dizíamos: “Je suis
professeur, et étudiant ou étudiante, et toi?”, numa sequência aleatória, pois cada aluno escolhia para quem
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iria passar e barbante. Terminada essa rodada, foi feita outra com a mesma dinâmica, porém ao contrário,
pois, o barbante havia acabado e para não ficarmos sem a continuação que havíamos previsto, explicamos a
eles o que significava a formação da teia, para então podermos fazer a última pergunta que era saber a
nacionalidade deles. Eles respondiam a medida que iam desmanchando a teia.
Pro fim, fizemos a última dinâmica que seria a dança da cadeira, mas, por motivo da diretora não
permitir que usássemos as cadeiras, então pensei em outra que foi a dinâmica da passa-bola com a música,
cada vez que eu parava a música, quem ficasse coma bola faria toda retomada final falando seu nome, bairro,
cidade, profissão e nacionalidade, e só acabou, quando todos falaram.
No termino da oficina, falamos com eles sobre nossa impressão que tivemos deles enxergando a
capacidade e potencial de cada um. E por último entregamos o pirulito “bienvenue” a eles, que por sinal
adoraram e perguntaram se veio da França... Despedimo-nos e fomos embora.
2- Qual objetivo pretendia atingir?
Vários objetivos, o de levar o primeiro contato com o som da língua francesa, a interação dos alunos, a
aprendizagem lúdica e divertida.
3- Comentários pessoais:
Adorei meu primeiro dia com eles, estava muito ansiosa a princípio, mas, depois quando os vi relaxei e
deixei fluir...
Porém, uma coisa me chateou que foi a presença e a intromissão de alguns adultos presentes que nos
incomodaram particularmente assim eu digo, e principalmente por causa da forma como essas pessoas se
metiam, que a meu ver avalio como ridículo!
Fora isso, tudo foi maravilhoso, inclusive por tudo ter saído como o previsto e no horário adequado.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 26 de agosto de 2008.
Texto2
1- O que fiz em sala de aula, e quais foram minhas ações?
1º Pedi para que as outras monitoras arrumassem as cadeiras dos alunos em forma de meia- lua;
2º Iniciei com um “bonjuor!”, e nós os comprimentamos; dissemos a eles (eu) para que retomássemos a
aula passada, de modo que eles pudessem fazer uma revisão da aula anterior (se présenter).
3º Pedir para que os alunos prestassem atenção num curto diálogo que fiz com a outra monitora,
retornando as mesmas questões da aula passada, compor exemplo: “Comment tu t‟appelle? Óu tu habite?
Quelle est ta profession, et quelle est ta naticionalité „‟?
4º Após o diálogo, começamos a perguntar para alguns alunos tais perguntas citada, e os relembramos de
acordo com o grau de dificuldade;
5º Depois de questioná-los, escolhi dois alunos (descontraídos) que pudessem encenar para todas as
perguntas e respostas referentes à aula passada;
6º Eles assim fizeram (perfeitamente!) e demonstraram correspondência as aulas;
7º Após os dois alunos acabarem e sentarem, eu prossegui dizendo para eles qual seria a 2º brincadeira
(momento); que seria a dinâmica da cartola;
8º Peguei a cartola, puis numa mesa que posicionei no centro, e disse-lhes que a mágica iria começar (e
interessante é que eles ficaram com essa expectativa), peguei a varinha e comecei a encenar a mágica... De lá
então tirei o 1º número (un) e apresentei-lhes, depois o 2º (deux), com a ajuda das meninas que seguravam os
cordões (da cartola), elas iam mostrando à turma e eu fazia a pergunta “combien Il y a de...”, e assim elas e eu
fomos até o número 20.
9º Em seguida apresentei o painel a eles, e fiz com que todos repetissem os números em francês;
10º Então, após o painel mostrado eu pedi que todos sentassem em círculo para que pudéssemos fazer
uma 3º atividade, o jogo da memória;
11º Todos vieram para o chão (apenas três não participaram) e o jogo se procedeu... Todos estavam
ansiosos por sua vez, pois quem acertasse, ganharia dois bombons, e lógico todos queriam ganhar, no final
perguntei quem não ganhou bombons, e então distribuir com eles alguns bombons com eles também;
12º Eles adoraram a brincadeira, e depois foi colocada a última atividade proposta que foi o papel dos
caça-palavras dos números, e para estimulá-los, disse: Quem acertasse 1º iria ganhar mais 2 bombons, e assim
todos ficaram na expectativa...
13º Após o 1º acabar fiz com ele pessoalmente a leitura dos números em francês com cada um que ia
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acabando;
14º Por fim, após todos acabarem, agradeci e conversei sobre a aula e finalmente encerrei a aula me
despedindo deles.
2- Qual o objetivo pretendia-se atingir.
O de conduzir o aprendizado dos números em francês para os alunos; de fixar a apresentação (feito
inicialmente); e de apresentar e fixar os números.
3- Comentários pessoais:
As respostas dos alunos, em reação as nossas atividades são bastante satisfatória; uma vez que é
apresentando tais assuntos e os alunos demonstram-se estimulados, prova-nos que, a metodologia usada, está
bastante adequada para eles.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 02 de setembro de 2008.
Texto 3
1-O que fiz em sala de aula, e quais foram minhas ações?
1º Expliquei aos nossos alunos que devido ao tempo, não daríamos assunto novo, pois, poderia não
dar tempo de concluir e ficaria sem nexo.
2º Comecei a relembrar os números de 1 a 20 com eles, e após, fizemos um diálogo de conversação
sobre apresentação pessoal, ou seja, retornamos a aula anterior e a 1º.
3º Pedi para que eles prestassem a atenção no diálogo, pois, eles também iram fazê-lo. Então, chamei
dois alunos, (que vieram sem exitar!), e pedimos a eles que um fizesse a pergunta e o outro respondesse; claro
alguns momentos eles esqueciam e nós os ajudávamos.
4º Depois que eles se sentaram (todos aplaudiram), nós pedimos que eles agora, fizessem entre eles o
mesmo diálogo, que nós iríamos passar de carteira em carteira para ouvirmos e tirarmos dúvidas que eles
tivessem; Porém, percebi que eles gostavam de vir até a frente, ou seja, que eles queriam fazer como o dois
primeiro menino, daí então, fez uma dinâmica onde nós lhes daríamos óculos para depois explicarmos a eles
quando eles usassem os óculos iriam se transformar em franceses. Notei que eles ficaram um pouco
envergonhados de usar aqueles óculos, mas aos poucos eles foram gostando.
5º O diálogo ocorreu muito bem, eles riam, e participavam, acredito que estavam gostando de fazer
aquilo.
6º Encerramos a aula falando algumas coisas para eles, sobre o comportamento que não estava indo
tão legal no começo, porém, no final havia melhorado, e que gostávamos muito deles e que eles pudessem
aproveitar o máximo daquelas aulas, e terminamos.
1- Que objetivos pretendia-se atingir?
Antes, os objetivos eram outros, mas por causa da situação, optei por fazer essa revisão com eles, que
como diz, pretende-se revisar o conteúdo dado até então, até uma forma de saber se conteúdo foi atingido, ou
seja, se eles conseguiram fixar as perguntas e respostas do “se présenter” e “les chifres”; Através das
dinâmicas usadas, como a dos óculos, pudemos perceber que realmente eles gostam de participar, portanto, o
objetivo foi alcançado.
2- Comentários:
Acredito que a questão do nosso tempo ter sido atrapalhado, dificultou nosso trabalho e Nossas
expectativas, no entanto, rendemos algo com eles, embora tenha notado que eles não esperavam que
repetíssemos os mesmos assuntos, acredito que por alguns instantes sentiram-se desmotivados, mas,
conseguimos mudar o quadro.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 09 de setembro de 2008.
Texto 4
1- O que fiz em sala de aula, e quais fora as minhas ações?
1º Novamente chegamos e nosso tempo havia sido interrompido, porém, decidimos dessa vez realizar o
que estava programado, até porque, acredito que eles já não iam gostar de ter revisão do mesmo assunto.
55
2º Explicamos a eles quais atividades iríamos ter;
3º Comecei então a pedir que eles relembrassem comigo e a outra monitora, os números que eles haviam
aprendido. Eles por sua vez repetiram...
4º Adicionei os números novos, mostrando-lhes as fichas e pedi que repetissem, então, saímos de cadeira
em cadeira observando a assimilação (algo bem rápido). E também adicionei o “Quel age as-tu?”.
5º Então partimos para outra atividade, na qual revisaríamos e avaliaríamos cada um. Partimos para o
bingo.
6º Pedimos que cada um pegasse o papel que estávamos distribuindo, e que eles colocassem números nos
quadrinhos desenhados na folha de 1 a 30. Após isso, saí pedindo os números às pessoas que estavam por ali
sem participar, e também pedi a Ana e disse alguns números.
7º Percebi que em alguns momentos eles tinham dificuldades para entender, então repetia outras vezes e
fazia gestos se fosse necessário.
8º Terminado o bingo, pois alguém havia batido, saímos conferindo um por um, inclusive ressaltando a
pronúncia e conferindo junto a eles para que eles pudessem repetir os números.
9º Terminado a aula, entregamos o prêmio à vencedora, que por sinal nunca demonstrou interesse para
participar, e a partir desse dia acredito que ela irá participar!
10º Como percebi que eles (as crianças) ficaram tristes por causa do brinde, e eu disse-lhes que todos
eram vencedores e que ela ia receber por sorte, por causa de ela ter “batido” primeiro e qualquer um poderia
ter ganhado.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 16 de setembro de 2008.
Texto 5
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Por motivo da demora do ônibus que precisava pegar para chegar até o PETI, acabamos atrasando, pois
eu e a outra monitora estávamos juntas; as meninas que começariam ir pela primeira vez hoje, elas ligaram e
disseram-nos que já estávamos chegando, porém, ao chegarmos lá, elas já estavam iniciando a aula.
Procurei me situar na aula, apresentando novamente elas, e puxei a oficina, embora não conseguisse
encontrar espaço para que pudesse prosseguir, pois nossa Orientadora havia dito que ainda iríamos continuar
dando a aula, eu e a outra monitora. Portanto, as novas monitoras deveriam aguardar suas futuras atuações,
permanecendo observando nossas aulas, e eu acreditamos que deveria ter sido assim, penso eu!
Como me esquivei, e deixei que uma das novas monitoras conduzisse, pois ela não percebeu a falta dela,
fiquei mais na observação e conversando com alguns alunos que se recusavam prestar atenção na aula. Então,
pude perceber que não era o momento delas, e que outra monitora e eu deveríamos termos continuado como o
combinado.
Senti nelas falta de segurança, ansiedade e preocupação demasiada em querer ouvir as respostas corretas
dos alunos, assim como a pronuncia perfeita. Fiquei num pé e outro, pois senti vontade de ir lá e tomar o
rumo da aula, mas me contive, acho que isso é algo natural.
Quando me “metia” na aula, percebi que logo as crianças me olhavam e atendia ao meu comando. E por
sobrar tempo, resolvi atender a minha “intuição” e brinquei com eles através de uma dinâmica conhecida
como “vivo e morto”, e eles simplesmente adoraram, e muitos pediram que eu não fosse embora, o que achei
muito bom.
Por fim, terminei me despedindo deles sem ter certeza se iria ir para lá na próxima oficina (embora
dentro de mim sentisse necessário).
2- Objetivos?
Revisar os números e introduzir a escrita dos números.
3- Comentários pessoais:
Poderia ficar sem comentar mais nada, porém, sinto que devo assumir que achei as novas monitoras um
tanto precipitadas, e faltou um pouco de humildade no que se diz respeito a observar quem já havia
praticando o trabalho há mais tempo.
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João Pessoa, 23 de setembro de 2008.
Texto 6
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
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Chegamos pontualmente, reunimos as crianças, pois as outras havia nesse dia poucas crianças, pois as
outras haviam ido se apresentar em algum outro lugar. Resolvi então, iniciar a aula (ainda estava pelo turno
da manhã, pois após o relato da aula anterior, a Orientadora achou melhor que eu continuasse até acabar o
recesso e então passaria para o turno da tarde.) com um alongamento, onde os alongamentos eram contados
em francês.
Sentamos no chão e fizemos a retomada das faixas, pedi que cada um segurasse uma faixa, onde cada um
iria ler sua pergunta e alguém teria que responder... Conversei com eles sobre o contrato que cada um estaria
fazendo naquele dia, no qual cada aluno deveria dizer o que seria necessário para ser um aluno comportado,
então os alunos respondiam, e eu pedi para que uma das monitoras que anotasse o que eles diziam.
Conversei ainda com eles sobre cada item, pois queria ter certeza que os alunos soubessem do que
estavam falando. Depois reli tudo que foi dito e firmei o contrato com eles. Falei também do “attaché do
jour”, e passei para que a monitora comentasse sobre ele.
Como havia poucos alunos, achei melhor deixar para próxima aula a questão do sorteio do “attaché”, e a
questão do preenchimento de umas fichas sobre eles.
Então passamos para o diálogo, onde dividi em grupos para cada monitora e após a leitura com cada
aluno, resolvi fazer com que eles fizessem uma apresentação, como se fosse um pequeno diálogo, e por sinal,
fizeram muito bem.
2- Objetivos?
Elaborar com as crianças o contrato de comportamento e integridade social entre eles e nós; Retomar as
faixas escritas e a compreensão escrita.
3- Comentários pessoais:
Vou sentir saudades deles!
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 30 de setembro de 2008.
Texto 7
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Pelo fato de ser minha última aula no período da manhã, combinamos entre nós, que eu iria me prolongar
mais em relação à aula. Quando chegamos, percebi que eles estavam agitados, pois participaram (antes da
nossa aula) da oficina de dança. Então, convide-os para fazer um alongamento, sempre relembrando os
números em francês, pois assim, acredito que eles pudessem se acalmar.
Depois, sentamos em roda e passamos as informações do que havia acontecido na aula de hoje. Passei
para a primeira atividade, que era de relembrar e fazer o contrato com os alunos da aula passada e os alunos
da aula presente. Depois de eles terem citado o que um bom aluno deveria ter, passamos para o “attaché Du
jour”, explicamos a eles, e em seguida fizemos o sorteio, e o que percebi foi que eles gostaram da idéia,
embora, alguns perguntassem sobre o prêmio, se haveria algum, etc. Mas, explicamos que o que compensava
era participar da aula e nos ajudar, então se calaram.
Em seguida, partimos para a atividade do preenchimento das fichas sobre as profissões de seus pais.
Auxiliamos quem precisava e deu tudo certo. Por fim, fizemos a última atividade, a do quebra-cabeça das
frases, que por sinal eles amaram! Dividimos a turma entre as outras novas monitoras, porém, a maioria dos
alunos não se sentiu à vontade para ficar com elas, então resolvemos dividir a turma entre meninos e meninas,
de forma que ficasse mais equilibrado. A partir daí, tudo ocorreu muito bem, eu fiquei com um apito onde
coordenava a brincadeira, pois eu peguei as perguntas e respostas em quebra-cabeça e espalhei pela sala, e
pedi a eles que quando eu dissesse “já” com o apito, eles teriam que pegar um representante para procurar e
montar com o restante as frases e perguntas. Isso deu bastante certo e foi assim até o final, só que antes de
encerrar, eu pedia para que cada um pertencente a um grupo, que se levantasse lendo uma pergunta e outro
leria uma resposta. A aula foi ótima, e bastante participativa.
Quando já estávamos de partida, a Coordenadora do PETI pediu que sentássemos, pois ela queria
conversar conosco e a turma. Para nossa surpresa, ela pediu que os alunos nos parabenizassem batendo
palmas por nosso trabalho. Ela quis nos demonstrar o quanto está gostando de nosso trabalho lá na
Comunidade.
2- Objetivos:
Retomar a questão de princípios e conduta em sala de aula; tentar minimizar as conversas paralelas
através do “Attaché Du jour”, conhecer um pouco sobre a realidade das profissões de seus pais, pois seria
necessário para próximas aulas, e por última atividade, a questão da socialização, da revisão da escrita, da
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pronúncia.
3- Comentários pessoais:
Particularmente, adorei a aula final, pois, pude me despedi de uma forma bem gostosa e proveitosa. Além
do mais, gostei muito dos comentários da Diretora em relação ao nosso modo de dar aula e de nosso jeito
para com os alunos.
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João Pessoa, 07 de outubro de 2008.
Texto 8
1-O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Como hoje seria o meu primeiro dia na turma da tarde, resolvi esperar pelos monitores atuantes para que
eles me designassem a tarefa que eu deveria cumprir. Porém, um dos monitores não pode comparecer, então,
eu e o outro monitor iríamos dar a oficina juntos. Mesmo assim, resolvi esperar que ele me designasse o que
deveria fazer.
A aula começou com o monitor pedindo que as crianças repetissem os números de 1 a 20; mas a parti daí,
percebi que a aula não estava tão agradável, pelo fato deles já terem visto esse assunto antes, por isso, pedi a
palavra ao monitor responsável, logo após as crianças terem terminado de repetirem os números que o
monitor pediu. Quando estive com o poder da voz, eu os disse que nós faríamos uma dinâmica, na qual todos
nós iríamos nos movimentar, e pedi para cada um que ficassem de pé e acompanhassem meus movimentos,
cada movimento de alongamento correspondia a um número que contaríamos em Frances, por exemplo: Agora todos estiquem um braço para trás e contém de doze a dezoito. Acredito que todos gostaram da idéia,
pois a participação foi contagiante, e a oficina passou a funcionar melhor.
Depois, a aula foi um pouco interrompida por um fotógrafo que pediu para tirar algumas fotos de alguns
alunos, e nossas também, mas tudo se passava de modo harmônico. Passamos para outro canto mais tranqüilo
da sala e prosseguimos com a aula. O monitor continuou coordenando a aula, usando o material de
emborrachado dos números, até chegarmos a 60.
Depois, eu ainda pedi para fazermos outra dinâmica, pois acho que seria boa para animar a turma, a
dinâmica chamava-se cobra-cega, nessa dinâmica, eu utilizei uma venda, e comecei chamando um aluno
voluntário venda seus olhos e pedi para que outro aluno viesse para junto dele, para que ele pudesse tocá-lo e
a partir daí usasse a expressão: il/elle s’appelle...
Foi muito legal e divertido as brincadeiras, inclusive pedi para que o monitor presente e outro professor
presente lá participassem e eles adoraram, pois dava para constatar isso pela animação.
2-Objetivos:
Retomar os números já vistos e acrescentar até 60, para depois poder ensinar as horas.
3-Comentários pessoais:
Percebi que as aulas das crianças precisam ser melhoradas, no sentido que elas se demonstram sem
estimulo algum. As crianças precisam de mais atividades dinâmicas, estimulantes... Até que ponto as oficinas
estão sendo oficinas? Estão parecendo aulas e muito mal preparadas. Será que somos nós que não estamos
sabendo passar a oficina ou o problema está na elaboração delas? Devemos pensar mais nesses
questionamentos...
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João Pessoa, 09 de outubro de 2008.
Texto 9
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Nós fizemos o “jeu de loi”, um jogo no qual cada aluno joga uma vez o dado e de acordo com a
quantidade de números que cai no dado a pessoas avança o jogo e onde parar vai corresponder a uma
pergunta.
Explicamos a eles como era o jogo e começamos. Um dos monitores achou melhor que dividíssemos a
turma em dois grupos, onde ele ficou com cinco alunos , enquanto eu e a outra monitora com quatro. O jogo
ocorreu bem, mas logo terminou, então resolvi fazer algumas dinâmicas que pudessem aproveitar a aula e o
francês de alguma forma. Pedi para que todos sentassem nas cadeiras, pois assim seria melhor para a
execução da brincadeira, e convoquei os outros monitores para participarem... A brincadeira era igual ao
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telefone sem fio, sendo que as informações eram em francês, e foi bem divertido... já a outra dinâmica, foi
tipo cobra-cega, só que cada um por sua vez ficava com os olhos vendados, e eu escolhia um aluno para ir até
ao que estava de olhos vendados, para que este pudesse tentar adivinhar quem o outro era utilizando as
expressões: il/elle s’appelle...” E assim foi bem divertido até o fim da aula.
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João Pessoa, 23 de outubro de 2008.
Texto 10
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Quando cheguei, fui até a cozinha misturar as tintas para a assinatura das crianças no contrato. Então os
outros dois monitores ficaram com eles nesse momento. Depois fui para sala, onde todos estavam dispersos,
mas depois passaram a prestar atenção quando viram que teriam que montar o painel.
Um dos monitores da outra turma levou uma amiga francesa com ele, e ela chamou a atenção dos
meninos, que aproveitavam para fazer inúmeras perguntas a ela. Só que essa presença dispersou um pouco
eles, então, para trazê-los novamente para confecção do contrato, decidimos colocar a francesa na conversa,
que por sinal foi ótimo.
Por fim, mostramos as tintas a eles, que voltaram a nos dar atenção, daí terminamos o contrato, claro
conversando sobre aquilo que estávamos pondo com “regras” que eles mesmo disseram.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 30 de outubro de 2008.
Texto 11
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Hoje chegamos quase todos juntos, daí chamamos os alunos para “capela” (nova sala). A educadora do
PETI nos deu um recado da Coordenadora, ela nos disse que deveríamos levar apenas os alunos que
estivessem realmente interessados.
“Os de sempre” foram para sala conosco, ao chegarmos lá explicamos como seria sobre as horas em
francês. Os outros dois monitores iniciaram com um diálogo, as crianças gostaram muito. Depois, um dos
monitores chamou o “attaché do jour”, e ele segurou o relógio. No início, percebi que alguns alunos estavam
cansados, com sono, sei lá, então falei com eles para despertarem, até que funcionou.
Depois prosseguimos com a oficina, mas um aluno “x” continuava bagunçando e fui conversar com ele,
que finalmente parou e voltou para aula. Em seguida, passamos para a atividade do relógio, onde cada um
colocaria a hora que recebesse no papel já estipulado por nós no relógio de borracha no centro da sala, e foi
um sucesso.
E por último, fizemos a atividade que cada um iria criar o seu próprio relógio, e com as fichas com
horas estipuladas definiam as horas que cada um estava construindo.
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João Pessoa, 04 de novembro de 2008.
Texto 12
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
Hoje foi uma oficina diferente pra mim, pois, Os monitores que dividem as oficinas comigo não
puderam vir, no entanto, esta foi uma oportunidade de ficar à sós com os alunos. Eles demonstraram que
sentiam falta dos monitores, mas se renderam a oficina apenas comigo.
Comecei com um breve alongamento, assim, relembrando os números de acordo com cada movimento
que nós fazíamos. Em seguida, pedi para que o “attaché” segurasse o cartaz do “emploi du temps”, então eu
achei interessante fazer com que eles pudessem vir até a frente e falasse os dias da semana em francês, de
forma que cada um pudesse participar, então fiz uma brincadeira onde eu fechava os olhos e escolhia o aluno
que ia vir para frente quando a música acabasse e meu dedo parasse (estava de olhos fechados)... foi bastante
estimulante isso, pois eles demonstravam que não via a hora de serem sorteados.
Para minha surpresa um dos monitores chegou, ele estava atrasado, a oficina já estava terminando, então
passei a atividade do “emploi du temps” para que ele fizesse, enquanto eu reforçava com outros que
esperavam a sua vez de participar, a questão das horas e dias da semana.
Por fim, nós falamos do “cantababel” (evento de música da UFPB) e eles mostraram grande interesse.
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João Pessoa, 31 de março de 2009.
Texto 13
1- O que fiz em sala de aula e quais foram minhas ações?
1º Conversei um pouco com cada um deles e também coletivamente (tanto eu quanto o outro
monitor); Em seguida, eu falei o que iríamos fazer em sala de aula (até o ponto que eles permitiam, pois
acredito que pelo fato de ter sido o 1º dia, eles estavam mais curiosos e agitados).
2º Perguntamos a eles se lembravam de algumas palavras em francês... e como eles responderem
positivamente lembrando de algumas como por exemplo: au revoir, bonjour, madamme, pardon...
3º Após esses primeiros contatos, eu perguntei se eles lembravam como perguntava o nome da outra
pessoa em francês, e aparentemente pensava que eles não lembravam então eu disse que iríamos relembrar
isso através de um “teatrinho” sobre o assunto (revisão) e expliquei-os que se tratava de uma revisão, pois era
preciso recordar os assuntos antigos para podermos trabalhar um novo. E nesse ínterim, fiquei surpresa com
um aluno “x” que falou timidamente: - eu sei tia! É... Comment tu t‟appelles? E aí aplaudimos ele por ter
lembrado e ele ficou bem alegre.
4º Expliquei a eles como seria o teatro... e em seguida, fizemos o teatro (de forma bem detalhada) .
Havia algumas intervenções por parte deles. E também em relação a forma de como eles estavam se
comportando, detalharei num outro momento.
5º Depois da revisão, começamos a fazer as perguntas a eles, e eles aos outros.
6º Fizemos a atividade prevista para aquela aula, a da caracterização deles assumindo outra
identificação deles assumindo uma outra identidade a partir de fichas que continham nomes, idades, cidades,
nacionalidades e profissões diferentes, que ajudariam a compor uma nova identidade, a qual ajudaria, eles
iriam assumir. Espalhamos as fichas pelo chão e deixamos eles à vontade.
7º Após o término da atividade, fizemos o sorteio do “attaché do jour”. Finalizamos nos despedindo
deles.
2- Quais objetivos pretendíamos atingir?
Acredito que o grande objetivo era o de relembrar as aulas passadas para que pudéssemos avançar
com outros conteúdos. Um outro objetivo pertinente é o de verificar como está o processo cognitivo
dos alunos.
3- Reflexão quanto minha aprendizagem de ensino:
De acordo com o que venho atuando na Comunidade, acredito que hoje me senti diferente, mais
equilibrada, ou seja, tanto com o assunto, quanto com os alunos. Apesar de me sentir assim, sei que falhei em
alguns momentos... (nesse dia eu gravei por áudio minha atuação) Ouvindo minha gravação da oficina,
percebi que muitas vezes parai a explicação para “chamar a atenção deles”, pois como havia comentado nas
descrições o quanto eles estavam agitados. Por causa destas agitações, eu acabei parando inúmeras vezes para
falar com eles, por exemplo, quando iniciamos a oficina e estava explicando o que iríamos fazer, alguns não
estavam prestando atenção, e ainda por cima tirando a atenção do restante, então nós intervinha pedindo:
“gente! Vãos prestar atenção! Faites attention!”, e outras formas convencionais... percebi que isso me
cansava, e me pergunto: será que eles também não se cansavam? Havia outra forma de “chamar” a atenção
deles? Como? Será que me preocupo à toa? Ou não?
Para mim, foi o que pude fazer no momento, parar o que estava fazendo e literalmente reclamava
com eles. No entanto, acredito que funcionava, pois eles voltavam a se concentrar... Só que havia um aluno
“y” que realmente não queria participar e acabou bagunçando com a aula... E o jeito foi conversar com ele
para que o se retirasse de forma educada, sem constrangimentos.
Quando ele saiu, percebi que o rumo havia voltado... Mas fecho minha reflexão perguntando o que
deveria ter feito para não reclamar tanto?
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João Pessoa, 27 de setembro de 2009.
Texto 14
Durante algum tempo, sei que vim escrevendo no diário reflexivo, relatando minhas ações em sala de aula, se
alcancei os objetivos pretendidos, e alguns comentários pessoais. No entanto, com o passar do tempo, os
relatos feitos por mim sobre foram perdendo a assiduidade. Os relatos sobre as começaram a se tronar
esporádica... até senti vontade de narrar (escrever).
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Quando isso começou a acontecer, no início não notei, pensei que logo iria retoma aos relatos e que
por aquele momento era cansaço. Mas isso tornou-se freqüente, o ato de não mais me interessar pelo diário.
Então, percebi que sentia falta disso, de escrever, de desabafar, mas ao mesmo tempo, achava toda aquela
descrição enfadonha. Fiquei numa crise de identidade, ou seja, me desmotivei, no entanto, buscando
encontrar o porquê disso: notei que passei por 3 fase:
1) Confecção do diário, por motivo de recomendações do próprio projeto- I contato com o diário:
relatar descrevendo nossas aulas;
2) Falta de estímulo para os relatos, não entendia o porquê de estar escrevendo algo que não mostrava
nenhum objetivo;
3) Reflexão sobre o próprio ato de refletir no diário; busca por um foco; diálogo com o grupo; mais
leituras a respeito do que é um professor reflexivo e sobre essa prática metodológica;
Portanto, apresentado algumas de minhas questões, quanto ao fato de “pausar” com os relatos, estou me
sentido pronta para voltar a relatar, refletir e criticar sobre minha prática docente nesse processo de
informação, E até porque, se o diário é um relato de experiências, acredito que posso também obter
momentos negativos sobre tais aspectos.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 29de setembro de 2009.
Texto 15
Ao chegar lá para aplicar mais uma oficina, me deparei com as crianças preparando um coral para um Sr. “b”
que não sei bem que era, só sei que era um alemão e que este ajudava o PETI, resumindo: este senhor era
muito importante para todos do PETI. No decorrer da oficina, reparei o quanto eles estavam agitados, mas até
então, não imaginava que era por essa tal visita. Eu e meus colegas de projeto conversávamos em francês, ou
por sinais corporais que não estávamos entendendo o “entra e sai” dos alunos, nem muito menos, por que não
conseguimos segurar a atenção deles. Na verdade, me questionei se haveria outra forma de chamar atenção
dos alunos, e como deveríamos ter nos portado? Digo isso, pois havia uma dispersão muito grande entre eles,
e a “cara” dos outros monitores não negava isso...
Por mais que quiséssemos chamar a atenção para aula de forma pacífica, sem reclamar com eles...
isso hoje foi tarefa difícil. Chegamos (eu e a outra monitora) a “ameaçar”, nossa talvez essa não seja a palavra
ideal... “convidar”, soa bem melhor; Alguns alunos para que se retirassem, para minha surpresa, elas quiseram
permanecer dentro da sala, e se separaram... Não sei se falhamos, ou se a oficina foi a tal visita que eles tanto
falavam...
Chegando em casa, li os diários deles para perceber se havia alguma coisa sobre a tal visita... não
encontrei nada sobre o fato, mas, encontrei outras narrações interessantes como o fato de perceber que alguns
termos em francês, isso é ótimo, mesmo escrito errado, mas sem dúvida é maravilhoso... Percebi na narração
de uma aluna “w” que ela achou difícil a oficina de hoje, e noutro relato do aluno “m”, percebi que ele
gostaria que retomássemos outra atividade que ele se identificou muito. Acredito que seja interessante para
nós que estamos lhe dando com eles buscar alternativas que mostrem o quanto estamos levando a sério o que
eles escrevem, pois, são as vozes deles que estão ali, e que eles têm vez na sala de aula... Será que exagero
nisso? E porque não levar isso como algo sério, priorizando isso como avaliação do nosso trabalho?
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 01 de outubro de 2009.
Texto 16
Mais uma vez, acredito que a oficina de hoje não foi um tanto proveitosa. Tanto os alunos não
contribuíram, pois sempre estão agitados... Inclusive, proponho que busquemos outras maneiras para
iniciarmos a oficina, por exemplo: um tipo de ginástica, ou algo parecido, assim eles gastam a energia
acumulada; nós (monitoras) também não colaboramos para que a oficina fosse tão atrativa, pois eu não havia
noção do seria a oficina (pois faltei às reuniões por motivo de doença) e a outra monitora esqueceu seu
caderno co o roteiro. Mas será que precisávamos do caderno? E se a outra monitora participou das reuniões
isso implica que ela deveria esta pronta para execução da oficina? Claro que eu não fico atrás, deveria ter me
informado mais, deveria ter ido atrás do conteúdo.
Quando citei isso (sobre o caderno), é por causa de estarmos bitoladas ao caderno (espécie de
roteiro), lendo-o em sala de aula na frente dos alunos, e isso demonstra, a meu ver, falta de preparo, e lógico
que estou me criticando por isso... Acredito que nossas orientadoras tenham razão ao falar-nos que está
faltando mais ensaio (certa prévia para passar o conteúdo) de nossa parte; mas cadê o tempo para fazermos
61
isso? Não obstante ao que disse, mas, ensaiar é fundamental, até porque percebo isso quando o professor da
universidade não ministra bem suas aulas, diremos nós meros aprendizes!
... Precisamos modificar isso urgentemente... Então o que fazer?
O professor é o autor de uma peça de teatro, ele escolhe qual será o gênero, escolhe o ambiente, os
participantes, atores principais, palco, iluminação, etc. Mas só não pode determinar como a platéia irá reagir
ao que ele preparou... na sala de aula toda a preparação cabe boa parte ao professor, e aulas que levamos será
ou não aprovada por nossa platéia, os alunos, que podem reagir de diversas maneiras, inclusive interagindo
com a peça.
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João Pessoa, 15 de outubro de 2009.
Texto 17
Já fazia um bom tempo que estávamos sem vir à Comunidade, por “n” assuntos... Mas antes disso
(de hoje), tivemos no dia 08/10/09 o dia das crianças, que foi comemorado na UFPB, com dirito a filme,
pipoca e cachorro-quente. Acredito que eles amaram ter assistido ao filme “Rattatuille”, que tinha como
contexto principal a gastronomia francesa e porque exibiu cenas em Paris, que sem dúvida, despertou a
curiosidade das crianças em relação a um país (nesse caso a capital da França) que fala Francês.
Agora voltando para o ateliê de hoje iremos abordar o tema que era da aula passada: “La carte du
Brésil”... Acho que nossa atuação foi mais interessante do que a aula anterior, pois além das crianças estarem
mais calmas, nós monitores, conseguimos ter um melhor jogo de cintura. Nós monitores (incluindo-me)
conseguimos dividir melhor as tarefas, e acho que isso foi “sufisant” para uma melhor atuação... Penso que o
ensaio dos ateliês foi fundamental, “très important”
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 22 de outubro de 2009.
Texto 18
Infelizmente tive que faltar os últimos ateliês por motivos pessoais importantes... Mas, hoje estou
aqui para relatar mais um “magnifique” ateliê. Abordamos o assunto: “Les seasons dês année”, trabalhamos
as estações do ano com eles. O tema é “três agreable”, e penso que eles também gostaram, pois houve a
participação deles, mesmo que alguns como sempre atrapalhando com conversinhas paralelas e gritarias,
mesmo assim, o ateliê foi bem proveitoso, até porque acredito que nem sempre todos vão manter 100% de
atenção, seja no ateliê ou em sala de aula. Me senti bem quando chegou minha vez de atuar, penso que todos
os monitores se sentem assim, afinal é a oportunidade de por em prática nosso ensino-aprendizagem e testar
como estamos no tocante de nossa profissão. É bom ver que o desempenho corresponde aos alunos do ateliê,
mostrando-nos que estão assimilando o conteúdo e claro, nos fazendo crer que a forma como você leciona de
certa forma atrairá eles (os alunos).
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 27 de outubro de 2009.
Texto 19
Neste ateliê me senti totalmente realizada... pois, levamos para eles um material escrito que nós
mesmos elaboramos, e que pela correspondência deles, penso que foi muito bom (avaliação pessoal). Outra
coisa que me deixou bem contente foi que uma das alunas, escreveu no diário dela sobre uma atividade que
ela queria que repetíssemos , quando ela percebeu que iríamos trabalhar com aquela atividade na próxima
aula, ela logo demonstrou contentamento, e eu disse que era fruto do diário dela, e quem quisesse fizesse o
mesmo.
No momento do ateliê, quando a outra monitora e eu estávamos combinando as ordens das
apresentações, tive a idéia de pedir a turma que dividíssemos a turma em três grupos (de acordo com o
numero de monitores), pois pensei que esta seria uma ótima oportunidade de atuar só e de maneira
harmônica, e de certa forma chegaríamos bem mais próximos de nossos alunos, e seriamos nós mesmos, cada
qual com sua forma de atuar, enfim, foi ótimo e inclusive, entre conversas, os outros dois monitores gostaram
também dessa forma de atuação, e o resultado não poderia ser melhor, todos concentrados e dedicados a suas
atividades. Será essa uma boa solução para a falta de atenção deles (dos alunos)? Será esta uma melhor
forma de aproveitamento para nós?
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 12 de novembro de 2009.
Texto 20
O ateliê de hoje, para mim, foi muito interessante, pois a aplicação do material que levamos para
abordar o tema sobre a discrição dos cabelos, entusiasmou as crianças... Durante nossa atuação, notei o
quanto as crianças riam, participavam, respondendo as nossas perguntas que fazíamos sobre os cabelos das
personagens.
62
Eu e os outros monitores, levamos para lá três bonequinhos tipo fantoches, que caracterizava a turma
da Mônica. Esses bonecos eram nosso principal instrumento, pois estes eram os protagonistas de um diálogo
que fizemos para descrever os cabelos.
Enfim, eu gostei porque eles demonstraram que também gostaram, e como prova, eles mesmos,
pediram para interpretar o diálogo utilizando os bonecos. Saímos um pouco do planejado, mas, sem dúvida,
isso foi maravilhoso, ter a participação deles tão espontânea e divertida.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão social: Aulas de Francês para Comunidade Mª de Nazaré
João Pessoa, 17 de novembro de 2009.
Texto 21
Ao iniciarmos o ateliê de hoje utilizamos os bonecos como recurso para retornar a oficina passada
porque eles gostaram muito dos bonecos. Então, perguntamos a eles se eles lembravam como descrever os
cabelos em francês, eles lembravam, mas precisavam de ajuda.
Depois de eles descreverem seus cabelos, e os nossos, eles preencheram um jogo chamado batalha
naval, mas com os tipos de cabelos em francês. Foi até bom, por causa da escrita, porém não deu tempo deles
executarem realmente o jogo.
Enquanto alguns alunos terminavam de escrever em seus diários, outros alunos conversavam com a
gente sobre a vida pessoal deles, e demonstravam-se bastante à vontade para falar de assuntos como:
relacionamentos, drogas, e até mesmo sexo, eles abordavam como isso era presente em suas vidas,
principalmente na escola. Fiquei um pouco perplexa, mas procurei não passar isso pra eles. Não sei se posso
comentar sobre as conversas deles, mas vou me informar sobre isso.
APÊNDICE D
Diário reflexivo da professora concernente às Aldeias SOS Brasil, João Pessoa-PB, no período de 06 de maio
de 2010 a 08 de junho de 2010
Vigência 3
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e Inclusão social: aulas de língua estrangeira
Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 06 de maio de 2010.
Parte III, texto 1
Hoje, comecei a animar as oficinas de língua francesa do projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e inclusão
social: Oficinas de Língua Francesa, em sua nova versão (cada participante do projeto deverá atuar só), e Por
minha vez venho narrar minha devida experiência quanto a oficina desse dia.
Quando os alunos chegaram (importante lembrar que eles têm por média entre 10 a 12 anos) eu comecei
desde já a os observar, como eles entravam, como eles falavam assim como eles se referiam ao que estava
acontecendo naquele momento.
Fui surpreendida com a motivação deles, obviamente, isto também se reportava a minha pessoa. Eles
demonstravam bastante interesse, algo que acho essencial para fazer qualquer coisa, seja um curso, estudar,
jogar, etc. E o que logo pensei foi: - devo buscar conquistar a simpatia deles, pois a primeira impressão é
muito importante, para uma boa interação, motivação, cumplicidade, e respeito. No decorrer da oficina pude
perceber como eles são questionadores, como gostam de perguntar, isso é, eles são motivados ao saber.
Quanto minha postura em sala de aula, pude perceber que a segurança que eu portava era muito diferente,
pois não mais me via como na primeira versão do projeto (na Comunidade Maria de Nazaré, no núcleo do
PETI), onde atuávamos em dupla, e por isso acredito que a forma como cada um trabalhava e enxergava a
atuação prática de formas totalmente diferentes, logo isso acabava interferindo na minha postura, na forma de
agir, e de enxergar a prática docente. Acho que a oportunidade de atuar só me trará boas experiências, e penso
que ganhei muito com a ajuda de meus outros colegas, porém volto a perguntar: O que deverei fazer para ser
uma professora que pensa nos alunos, no conteúdo e na interação entre aluno e professor? Acredito que só
com a experiência diária poderá me responder.
Mas, voltando ao dia de hoje, percebi que carregava um enorme nervosismo de estréia, que acredito ser
diferente de insegurança daquilo que você já domina, até por que o que importa no dia de hoje é a aceitação
que meus futuros alunos terão de mim, a expectativa é enorme.
Acredito que fui um pouco sistemática, gostaria de ter-me soltado um pouco mais, por exemplo: ao invés de
63
perguntar um pouco mais sobre a vida deles, seria até uma forma de melhor conhecê-los, fui seguindo passo a
passo aquilo que estava metodicamente pronto em minha consciência, apenas perguntei-lhes o nome deles
seguindo a dinâmica, e apenas isso, onde está a interação do professor aluno, logo no primeiro dia de oficina?
Cadê a postura de um professor que pretende conhecer melhor seus alunos? Espero um dia poder ter a
oportunidade de fazer isso com eles.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e Inclusão social: aulas de língua estrangeira
Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 13 de maio de 2010.
Parte III, texto 2
A atividade de hoje, se consistia na apresentação minha e deles em Frances, e toda situação se deu a partir de
um vídeo que passei e esse vídeo era de um filme intitulado “Entre les murs”, desse filme, passei apenas um
trecho no qual havia uma cena de apresentação entre algumas pessoas, e o objetivo deste vídeo era o de
provocar neles a observação disso, ou seja, o que era que as pessoas estavam fazendo naquele contexto, e deu
certo, pois um dos alunos (o mais despeço e extrovertido) falou que eles estavam se apresentando, mas como
ele, na minha concepção de “professora”, não dei a importância que ele gostaria, pois, geralmente ele só
falava besteira, e na minha cabeça jamais achei que ele fosse dar a atenção ao meu trabalho.
Quando os alunos falaram em voz alta que tinha sido ele quem descobriu a função daquele vídeo, fiquei tão
constrangida, afinal de contas ele é um aluno, e eu já o estava julgando e condenando esse aluno por motivos
que poderiam nem ser realmente sua característica, mas como nesse dia fui extremamente preconceituosa com
ele, devido suas brincadeiras em sala de aula, acabei não dando a atenção necessária.
Depois desse relapso com o aluno, passei a prestar mais atenção nos outros que também poderiam falar
alguma coisa, e eu como professora, deveria estar atenta o suficiente, inclusive para provocar estímulo nos
alunos.
As outras atividades decorreram bem, os alunos através de suas participações, a meu ver, demonstravam que
estavam gostando do que faziam. Havia um pouco de dificuldade na aprendizagem da língua, mas, é
justamente isso que acontece com qualquer outro que procura aprender uma língua estrangeira. E por falar
nisso, no termo dificuldade, lembrei que entre eles haviam uma cumplicidade, uma ajuda mútua, porém,
também havia entre eles uma espécie de apelidar o outro de “burro”, quando esse não sabia pronunciar direito
a palavra ou a sentença que eles deveriam assimilar.
Na hora exata dessa espécie de apelido, eu me questionei por alguns instantes: vale à pena parar a oficina e
repreender o aluno por esse fato, ou devo ignorar, ou devo firmar com eles alguma espécie de regras?
Felizmente optei pala ultima alternativa, pois obviamente que nesse momento a minha imposição de
coordenadora de atividades deveria se pronunciar para que futuramente não houvesse situações tão parecidas
e que viesse ocasionar desagrados entre eles.
Quando disse para eles que na nossa oficina deveria haver regras de convivência, eles disseram que iriam
cumprir, mas não me convenceu muito essa promessa...
A oficina continuou, mas sem nenhum fato tão relevante, apenas o grande fato deles todos aparentemente
apresentarem que estavam assimilando bem o conteúdo proposto.
.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e Inclusão social: aulas de língua estrangeira
Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 18 de maio de 2010.
Parte III, Texto 3
O assunto abordado no dia hoje foi: a continuação do alfabeto Frances, pois hoje se realizou as atividades
escritas, cada aluno deveria escrever seus respectivos nomes e depois soletrá-los com a fonética francesa.
Para mim, eu adorei essa oficina, pois a concentração deles era maravilhosa; e não digo isso por apenas
querer que todas as oficinas sejam assim, até que gostaria, pois a concentração que eles tinham era
proveniente da empolgação deles com relação às atividades.
A maior parte do tempo, eles estavam envolvidos na atividade escrita, suponho que esse tipo de atividade os
prende tanto quanto algo muito lúdico, e acredito que devemos saber intercalar essas atividades.
O ponto mais empolgante de nossa oficina foi trabalhar com o “jeu du pendu”, uma espécie de jogo da forca.
A participação era unanime. Fico bastante satisfeita com essa motivação, e ainda ouvi um aluno dizer: - se for
sempre assim professora eu vou sempre vir às aulas de Frances! Claro que houve brincadeiras como o de
64
costume, mas a interação hoje foi muito boa, isso digo entre eles e eu, quanto eles e a aula. Poderia supor que:
ou aula foi bem feita, ou hoje eles estavam bem humorados, ou ainda poderia perguntar se foi a forma como
atuei hoje.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e Inclusão social: aulas de língua estrangeira
Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 20 de maio de 2010.
Parte III, Texto 4
A oficina hoje se consistia numa atividade escrita, esta com o objetivo de avaliar o aluno quanto a sua
retenção de conhecimento. Digo isto, pois, ao lhe darmos com aulas lúdicas, no qual a oralidade domina,
precisa-se também trabalhar com essa outra habilidade lingüística do aprendiz.
Esse dia foi um tanto marcante para mim como profissional, pois recebi uma atividade proposta por uma das
monitoras que faz parte do projeto, mas quanto minha avaliação ao material proposto por ela teria que ter
algumas modificações. Isto se deu porque havia alguns erros da língua alvo, no caso o francês, portanto,
modifiquei o percurso do que foi planejado, e me questionei inúmeras vezes por essa atitude, porém, penso
ter sido a melhor solução devido ao tempo que tinha para refazer o material.
No inicio fiquei um pouco insegura e ansiosa para saber se funcionaria a minha proposta, ao invés de começar
entregando os exercícios como fora proposto, preferi começar por distribuição de fixas que continha as
sentenças utilizadas antes, essas sentenças tinha a ver com as oficinas passadas, “se présenter”, por exemplo:
“comment tu t‟appelles?” “où tu habites?” “Quelle est ta profession?” “quelle est ta nationalité?”, etc.
Essa distribuição se procedeu através de uma espécie de quebra-cabeça, no qual os alunos deveriam encontrar
a sentença e após ler, do jeito que sabia e em seguida eu fazia a correção pedindo para que os ele e outros
repetissem contemplando a pronúncia correta, e em seguida eles se ajudando deveriam por em ordem as
sentenças que continham as perguntas e repostas correspondentes, e para minha surpresa eles conseguiram,
como também expressaram satisfação com que conseguiram inclusive, uma aluna x disse: “Assim fica mais
fácil aprender, porque primeiro a gente vê como se fala e depois escrito, aí a gente aprende mais...”
A satisfação deles e minha por esse resultado me deixou muito contente. Prossegui a aula com outras
atividades, como por exemplo, o jogo da memória utilizando as fixas. E depois todos fizeram um dialogo
sobre as fixas apresentadas, eles estavam bastante entusiasmados.
Quanto minha postura de optar por trabalhar sem o exercício escrito nessa oficina me comprovou através da
reação dos alunos que eles aprenderam e se se sentiram seguros para na próxima oficina trabalharem com a
escrita, pois o contato visual da escrita, junto com a oralidade facilitará esse novo mundo. Portanto, acredito
que minha postura foi racional, sensata e sobre tudo avaliadora de meus alunos no que diz respeito a gradação
da capacidade de aprendizagem deles.
Projeto PROBEX: Direitos Lingüísticos e Inclusão social: aulas de língua estrangeira
Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 25 de maio 2010.
ParteIII, Texto6
A oficina de hoje se consistia em trabalhar o alfabeto francês, e nessa oficina trabalharia em cima de uma
música que se reportava ao alfabeto. No inicio percebi que eles tentavam pegar o ritmo da música, mas eu
sempre os lembrava de primeiro prestar atenção na pronúncia, e não apenas já irem tentando decorar.
Eles ficaram entusiasmados com a canção, e em dupla pedi que eles treinassem a canção, para que em duplas
se apresentassem em público (entre nós), eles demonstravam ansiedade e um pouco de nervosismo, mas com
o decorrer das apresentações esse nervosismo foi se transformando em algo bastante produtivo.
Percebi também, certa concorrência por parte deles, uma enorme vontade de quererem cantar correto, sem
erros, acredito ser natural esse processo, pois até mesmo os adultos às vezes se portam dessa maneira.
Seguindo com as atividades proposta pela oficina, todos os alunos deveriam continuar em duplas para
prosseguir com a atividade de soletrar seus respectivos nomes, etc. na verdade o que foi pedido na atividade.
Quanto a essa atividade pressuponho que eles realmente amaram, pois se empenharam bastante para a
realização dela. Quanto minha participação, desta vez não teve tanto o que questionar, pois me senti segura,
competente e com o objetivo alcançado, fora a satisfação minha pela participação efetiva deles.
A última atividade, realmente deu o que falar, pois como se tratava de um jogo bastante conhecido por eles,
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acredito que isso motivou ainda mais a participação de todos. O jogo tratado era o da forca, no qual eu dividi
as turmas em dois grupos e solicitei a participação de todos e obtive êxito nessa atividade, a participação de
todos foi maravilhosa e me motiva cada vez mais, apenas espero que eles também se sintam motivados pelas
oficinas.
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Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 27 de maio de 2010.
Parte III, Texto 6
Continuando a oficina passada, o alfabeto Frances ainda era o assunto a ser tratado por mim e pelos alunos,
desta vez utilizando a escrita como atividade principal. Mas, antes de narrar como se passou a oficina de hoje,
creio eu ser interessante comentar um fato curioso: a ausência dos alunos nessa oficina. Quando as crianças
chegaram senti de imediato falta de alguns outros, no entanto me contive em esperar por eles. Nesse ínterim
eu fui me aproximado desses que estavam na sala e pergunte-os sobre os outros alunos, e a resposta foi a que
eu não queria ouvir: - Professora, eles disseram que não querem vir mais não, por que já tem muita coisa pra
estudar, ai eles tão com preguiça, acho que eles desistiram do Frances.
Confesso ter ficado um pouco surpresa, até porque sempre acreditei que as oficinas pareciam ser
estimulantes, envolventes e sedutoras (nos melhores dos sentidos, claro), mas diante do que os alunos
comentaram não restava dúvida que alguma coisa estava estranha. Contudo, prossegui a oficina conforme o
planejado, óbvio que em alguns momentos havia descontração, perguntas diferentes do assunto, comentários
normais e corriqueiras em sala de aula em qualquer das circunstancias.
Hoje o que de fato despertou minha atenção foram os comentários sobre as ausências dos alunos, sem pensar
duas vezes, fui conversar com a Coordenadora pedagógica da Aldeia S.O.S., e para alivio meu, ela me
atendeu de forma sincera e compreensiva. Ao comentar com ela o ocorrido, ela me certificou que esse tipo de
episodio era comum, mas, que eu tivesse paciência, pois, este seria uma forma de me testarem e deles
perceberem se eu estava levando-os a sério, e que isso era coisa de adolescente; ela me garantiu que nas
próximas aulas eles estariam de volta.
Ao concluir minha conversa com a coordenadora, me retirei do ambiente e voltei refletindo sobre as ultimas
oficinas que os alunos faltosos participaram, fiquei por minutos tentando recordar de algum fato expressivo
que pudesse denunciar minha falha, quer dizer até que ponto eu prestei atenção em meus alunos para não
sentir essa falta de motivação por parte deles, e até mesmo pergunto-me se realmente isso seria culpa minha,
como professora, ou apenas falta de interesse deles? E uma terceira questão surge: até que ponto as oficinas
estão sendo lúdico o suficiente para atraí-los para a aprendizagem do Francês? Ou será que é a própria língua
o ponto “X” das questões, ou seja, será que ao língua francesa seria realmente algo que pudesse despertar nos
alunos algum interesse, quiçá um dia obterei as respostas tão pertinentes, pois as mesmas questões caberiam a
primeira etapa do projeto quando este se situava na comunidade Mª de Nazaré. Nesse caso, só o tempo e as
observações poderá responder algo.
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Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 01 de junho de 2010.
Parte III, Texto 7
A oficina hoje para mim foi um tanto fatigante, e acredito que para os alunos também, porque assim que eles
chegaram a situação já era bastante turbulenta, pois uma aluna que chegava na sala da oficina estava dizendo
que não gostaria de participar mais das oficina, isso logo me entristeceu, pois, logo pensei: o que será que
está saindo errado? Por que é que eles estão visivelmente desestimulados? E por que será que eles estão me
falando isso? Questionei-me inúmeras vezes, e o pior que acredito ter passado esse ar negativo para eles.
Contive-me um pouco silenciosa por alguns instantes até eles perceberem que eu estava ali, digo isso por que
está sendo muito difícil para eu iniciar as oficinas, perco quase dez a quinze minutos para chamá-los atenção
para as atividades do dia. As meninas estavam moles, sem coragem, aparentemente demonstrando cansaço
físico, já o meninos, por perceberem que tinha uma bola em minhas mãos ficaram incrivelmente ligados ao
que ia falar.
Como a oficina proposta para hoje seria das nacionalidades, e como tinha que introduzir a estrutura: quelle
equipe nationale tu supportes? A presença de uma bola seria bastante convidativa, assim todos nós que
elaboramos a oficina pensamos. Acontece que se estivesse a par do que meus alunos gostassem ou não de
fazer, talvez tivesse percebido que apenas os garotos iriam gostar dessa brincadeira, pois as garotas não se
dispuseram a participar como assim eu pedi, todos de pé e formando um círculo.
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Com o decorrer da oficina, tive que pedir encarecidamente que duas alunas se retirassem da sala, pois já
estava insuportável a presença delas. Claro, me senti péssima por isso, sei que minha postura nesse contexto
foi a melhor que pude ter, até porque se não se estabelece um limite a coisa desanda.
A oficina terminou e acredito ter alcançado alguns êxitos, pois a resposta para isso vem dos próprios alunos
que demonstraram que aprenderam. E isso sim me motivou.
Ao sair da minha sala, resolvi conversar com a coordenadora pedagógica da instituição, e nossa conversa foi
bastante produtora, uma vez que pude perceber que ainda falta jogo de cintura e experiência de minha parte,
pois estou lhe dando com um público alvo difícil, analisando psicologicamente. Pois eles têm entre 12 e 13
anos, é evidente que eles irão me testar o máximo que puderem e por isso preciso conhecê-los melhor, e nisso
concordo com a coordenadora que me incentivou a ouvi-los mais e buscar outras soluções para melhor poder
me dar com eles, vencendo essa etapa difícil de adaptação.
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Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 08 de junho de 2010.
ParteIII, texto 8
Hoje o assunto trabalhado foi continuação dos números, este foi o tema principal. Novamente tive a mesma
percepção dos alunos: a mesma moleza, demonstração de que estavam fatigados, de que estavam sem a
mínima vontade de estarem ali naquele ambiente. Para fazer diferente que da outra vez, resolvi que seria bom
conversar com eles sobre possíveis corroborações para nossas futuras oficinas, pois se não formos
diretamente questioná-los sobre o que gostariam que mudasse em nossa convivência, quem mais poderia me
responder de forma tão sincera quanto eles, por isso os questioneis sobre as oficinas, se estavam gostando, se
haveria algo para melhora, em fim, se eles poderiam contribuir com algo para evoluirmos nesse processo de
interação.
Lembrei da conversa que tive na oficina passada com a coordenadora deles, e lembro que ela me sugeriu
negociar com eles, e assim eu procurei fazer. Perguntei aos meus alunos se eles queriam continuar a oficina
ou se tinha algo que eles gostariam de fazer (claro que nessa hora poderia surgir inúmeras respostas, mas a
que mais temia seria a de eles não gostarem de mim ou mesmo quererem desistir das oficinas), então eles
disseram que apenas estavam cansados porque eles já se encontravam lá na Aldeia desde as 7horas da manhã.
Logo eu perguntei se eles estavam cansados por esse fato, ou se estavam apenas com moleza, pois expliquei
para eles que eu também fazia muita coisa, ou seja, quis exemplificar a situação na pobre crença de achar que
eles por serem crianças não tinham o que fazer além de estudar e brincar. Mas pasmei diante da resposta de
alguns ao me relatarem um pouco da vida pessoal deles, tem uns que precisam trabalhar em casa antes de
fazer as atividades escolares e pouco tempo eles tem para brincar.
Depois dessa conversa, perguntei as crianças, se elas tinham alguma sugestão para que a oficina tivesse mais
sentido, e um deles me sugeriu que fizéssemos uma espécie de relaxamento, e inclusive, para minha surpresa
eles me disseram que poderia ser em Frances, e claro que resolvi tentar, porém um fato novo surgiu: percebi
que eles não tinha maturidade lingüística para acompanhar os comandos do relaxamento, eu resolvi dizer para
eles isso, admitindo que só poderia acontecer o tal relaxamento em Frances, e foi assim que percebi que
cheguei a negociar algo de interesse para eles, e concluo dizendo que a oficina foi ótima.
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Aldeias Infantis SOS Brasil
João Pessoa, 10 de junho de 2010.
Parte III, texto 9
Como hoje seria a atividade escrita das nacionalidades começamos por uma pequena revisão, e vi o quanto
eles estavam seguros e mais participativos, pergunto-me se foi pelo relaxamento da aula anterior, mas isso
não se resumiria no relaxamento, acredito que se deu mais pelo fato de ter aceitado as sugestões da turma,
portanto, acho que eles estão me respeitando mais.
Estou sendo mais compreensiva, acredito que estava exigindo muito deles, e não esquecerei que antes deles
estarem em minha oficina, eles já estavam antes fazendo alguma coisa, não posso querer toda a atenção
voltada para mim, será que estava sendo assim, esse tipo de comportamento de achar que a maioria dos
professores insiste em ter de serem o centro das atenções, será que estou assim, embora não consiga me ver
assim, sei lá, será que ser um professor que reflete sobre si mesmo acaba trazendo inúmeros questionamentos
ao profissional, acredito que por hoje chega, não quero refleti mais.
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Apêndice E
V1 (vigência)- JUNHO DE
2008 (1ª FASE)
V2- JUNHO DE 2009 (2ª
FASE)
V3- ABRIL DE 2010 (3ª FASE)
Comunidade Mª de Nazaré
Comunidade Mª de Nazaré
Aldeias Infantis SOS do Brasil
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
estrangeira para comunidade
Maria de Nazaré
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
estrangeira para comunidade
Maria de Nazaré
Direitos Linguísticos e Inclusão
Social: oficinas de língua
francesa
Crianças e adolescentes entre 10
e 15 anos;
Crianças entre 7 a 13 anos;
Crianças entre 11 a 15 anos;
Confecção de diários
manuscritos equivalente aos dias
das oficinas, duas vezes por
semana.
Confecção de diários
manuscritos equivalente aos dias
das oficinas, duas vezes por
semana.
Confecção de diários manuscritos
equivalente aos dias das oficinas,
duas vezes por semana.
Num total de 12 narrações;
Num total de 9 narrações;
Num total de 9 narrações;
Objetivos dos diários
reflexivos para
pesquisadora:
Correspondente as
três fases (V1, V2 e
V1- Responder
perguntas:
Quais foram minhas
ações em sala de aula?
Qual o objetivo
pretendia-se atingir?
Comentários pessoais;
V3)
V2- O de narrar às
V3- Inicia-se a reflexão
experiências vividas; o
sobre as ações, sem
primeiro dilema
precisar descrever tudo,
aparece, marco inicial
apenas o que mais foi
para o
significativo;
desenvolvimento do
processo reflexivo e
questionamentos.
O que os diários
reflexivos
representavam ao ser
escrito para
pesquisadora,
equivalente as três
fases (V1, V2 e V3)
V1- Descritivo,
exaustivo, sem foco,
havia momentos que
a narradora não
sentia, e nem via a
necessidade de
escrever;
Voltado mais para
observação dos outros
(relação com outros
monitores atuantes e
não com a sua
própria postura);
Respondiam-se
perguntas já
determinadas. (por
opção dos
extensionista).
V2- O discurso
V3- O discurso narrativo
narrativo voltava-se
voltava-se quase que
mais para a postura da
completamente para a
professora-narradora
percepção da postura de
(pesquisadora) e como
sala de aula, do professor
os alunos reagiam;
(extensionista/animadora)
Não se buscava mais
e voltava-se para a
responder perguntas. O
percepção emotiva e
desafio era responder
interativa do professor-
para si mesmo o que
aluno, e preocupa-se com
foi significativo para
o aprendizado deles e
aquela oficina.
como isto era passado;
68
Busca ou tentativas de
soluções (extraídas de
suas narrações);
(V1, V2 e V3)
V1- Raramente; os
problemas não eram
posto nos diários,
apenas discutiam-se os
problemas em grupo.
V2- Inicia-se uma forma
de solução através do
compartilhamento dos
dilemas, já presente no
diário, em grupo.
V3- Freqüentemente
buscam-se soluções,
seja através do grupo ou
pesquisando em teorias;