DESENVOLVIMENTO GLOBAL DO SER HUMANO
À EPISTEMOLOGIA DA TOTALIDADE, NA OBRA DE
PAULO FREIRE
João Viegas Fernandes13
Introdução
1. Da Educação e do Mundo que temos, a Educação e ao Mundo que queremos
13
João Viegas Fernandes, tem uma tripla formação acadêmica, engenheiro técnico
agrário, sociólogo e educador. Exerce as funções de professor coordenador, na área das
Ciências da Educação, da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve
39
“Tecnolopia – a submissão de todas as formas de vida cultural à soberania
da técnica e da tecnologia ... o computador redefine os humanos como
“processadores de informação” e a própria natureza como informação a ser
processada. Em suma, a mensagem metafórica fundamental do computador é que
somos máquinas-pensantes, é certo, mas máquinas, apesar de tudo. É por essa razão
que ele é a máquina quintessencial, incomparável, quase perfeita, da tecnopolia,
subordinando as exigências da nossa natureza, da nossa biologia, das nossas
emoções, da nossa espiritualidade. O computador reivindica soberania sobre toda a
gama de experiências humanas e fundamenta a sua posição mostrando que “pensa”
melhor que nós próprios... Por outras palavras, o que temos aqui é o caso de uma
metáfora que enlouqueceu”.
Neil Postman
Tecnopolia: Quando a Cultura Se Rende à Tecnologia
O paradigma educacional vigente (unidimensional), monocultural e
compartimentado disciplinarmente), está articulado com o paradigma científico dominante
(fundado na especialização, na atomização, na compartimentação do conhecimento e na
racionalidade instrumental). Ambos são co-responsáveis pelo modelo civilizacional
contemporâneo (globalização neo-liberal) que tem ampliado as desigualdades e exclusões
sociais e agravado os desequilíbrios e problemas ecológicos.
A educação unidimensional (instrução), a super especialização acadêmica e
científica e a submissão da vida cultural à tecnologia (televisão e computador) contribuem
para a redução do espírito crítico e reflexivo, para alienação e passividade dos seres
humanos.
Allan Bloom, no seu livro The Closing of the American Mind (versão portuguesa
com o título A Cultura Inculta: Ensaio Sobre o Declínio da Cultura Geral, 1988),
demonstra que a educação superior americana vem empobrecendo a mente dos estudantes e
defraudando a democracia, devido à crescente especialização, à eliminação da reflexão
filosófica e à marginalização das disciplinas humanísticas. Tais factos, não permitem o
desenvolvimento da totalidade das capacidades dos estudantes, promovendo uma cultura
inculta.
Neil Postman (1994) chama à atenção do perigo da submissão de todas as formas da
vida cultural à soberania da técnica e da tecnologia que designa por tecnologia.
Vicent Verdú (1997) denuncia o ódio aos intelectuais, devido ao carácter amplo,
global, reflexivo e crítico da sua cultura, bem como o domínio do entertainment e do
infantilismo, na sociedade americana.
Stephen Bertman (2001) analisa as conseqüências sócio-culturais de uma sociedade
em que a informação é processada a alta velocidade que aturde as pessoas e em que a vida é
40
vivida a correr. Designa o estado cultural patológico, promovido pela sociedade
contemporânea, como hipercultura.
O menosprezo pela ética, a desvalorização dos afectos, a alienação, a passividade e
a virtualidade, a que estão confinadas grande parte das pessoas, como resultado da
globalização cultural do American Way of Life, são tratados de forma magnífica por
Saramago nos livros Ensaios Sobre a Cegueira e A Caverna.
Para que haja esperança na construção de um Mundo Melhor é imprescindível que
as pessoas superem as trevas da ignorância, assumam uma postura ética e afectiva e partam
na busca da verdade, assumindo-se como sujeitos da sua própria história. A teoria e a práxis
educativa desenvolvida por Paulo Freire, constituem, seguramente, uma inspiração e uma
orientação nesta difícil, mas possível e necessária caminhada, por um Mundo Melhor –
socialmente mais igualitário e justo e, ecologicamente, mais equilibrado. Neste artigo, que
pretendo que seja também uma homenagem a este grande educador, utilizarei, tanto quanto
possível, as suas próprias palavras, de forma a manter-me fiel ao seu pensamento e a
mostrar, simultaneamente, a grande actualidade e importância da sua obra, no limiar do
século XXI.
2. Uma teoria e praxis Educativa para o desenvolvimento Global dos seres Humanos
“É impossível ensinar sem capacidade forjada, inventada, bem cuidada de
amar... É preciso ousar para dizer, cientificamente, que estudamos, aprendemos,
ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as
emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também
com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais
dicotomizar o cognitivo do emocional.
...Mas, a curiosidade epistemológica – a que, tomando distância do objecto,
dele se aproxima com o ímpeto e o gosto de desvelá-lo. E essa curiosidade
fundamental ainda não basta... Para isso, é necessário que evitemos igualmente
outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos
sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder
nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com a minha mente
crítica mas também com meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas
emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das
emoções, das intuições. Devo submeter os objectos de minhas intuições a um
tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.
...Não temer os sentimentos, as emoções, os desejos e lidar com eles com o
mesmo respeito com que nos damos a uma prática cognitiva integrada com eles ... É
preciso não ter medo do carinho, não fechar-se à carência afetiva dos seres
interditados de estar sendo. Só os mal-amados e as mal-amadas entendem a
actividade docente como um que-fazer de insensíveis, de tal maneira cheios de
racionalismo que se esvaziam de vida e de sentimentos.
...O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir
conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato
de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de aprender o conteúdo ou o
objecto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do
conhecimento que lhe foi ensinado... É neste movimento dialéctico que ensinar e
41
aprender vão se tornando conhecer e reconhecer. O educando vai conhecendo o
ainda não conhecido e o educador, reconhecendo o antes sabido.
...O processo de saber, que envolve o corpo consciente todo, sentimentos,
emoções, memória, afetividade, mente curiosa de forma epistemológica, voltada ao
objeto, envolve igualmente outros sujeitos cognoscentes, quer dizer, capazes de
conhecer e curiosos também. Isto significa simplesmente que a relação chamada
cognoscitiva não se encerra na relação sujeito cognoscente-objecto cognoscível
porque se estende a outros sujeitos cognoscentes”.
Paulo Freire
PROFESSORA SIM tia NÃO: cartas a quem ousa ensinar
Paulo Freire, considerado por alguns, como o maior educador do século XX, veio
desenvolvendo, entre a década de sessenta e o final da década de noventa, uma original
concepção dialógica, problematizadora, conscientizadora e libertadora da educação, como
alternativa à educação tradicional. Ao longo da sua obra interrelacionou e integrou as
dimensões cognitivas, afectivas, sensitivas, éticas, estéticas e políticas dos seres humanos.
Paulo Freire designou a educação tradicional, baseada em pressupostos
behavioristas por “concepção bancária”. A educação tradicional transforma o/a educando/a
(objecto da educação) numa mera “vasilha”. O/A educando/a tem um papel passivo no
processo de aprendizagem, limitando-se a memorizar e a armazenar os conhecimentos que
o/a educador/a transmite através de aulas predominantemente expositivas e narrativas. Os
conteúdos programáticos visam somente atingir os domínios cognitivos, designadamente,
segundo concepção de Howard Gardner, as inteligências lógico-matemática e lingüística.
Desta forma, o desenvolvimento dos/as educandos/as é compartimento e limitado,
transformando-os/as em seres domesticados e alienados.
Se, nas primeiras obras, a maior ênfase era dirigida para a educação de adultos14,
após o seu regresso ao Brasil e, nomeadamente, após ter dirigido, entre 1989 e 1991, a
Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo (11,4 milhões de habitantes, dos
quais 1,2 milhões eram analfabetos) passou a dar maior atenção à educação formal15.
No desempenho do cargo de Secretário de Educação promoveu algumas mudanças
estruturais importantes no sistema educativo da Cidade de São Paulo. De entre elas,
permito-me salientar a implementação de currículos inter-transdisciplinares e multiinterculturais que visavam o desenvolvimento global dos/as alunos/as, a nível cognitivo,
afectivo e axiológico; a democratização das relações de poder dentro da Escola; a abertura
da Escola à comunidade; a instituição da autonomia da Escola; a implementação de
programas de educação de jovens e adultos; a organização de programas de formação
permanente dos/as educadores/as, visando o desenvolvimento de competências que lhes
14
Educação como prática da Liberdade (1967); Extensão ou Comunicação? (1971); Pedagogia do Oprimido
(1974); Alfabetização e Conscientização (1975); Acção Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (1976);
Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma Experiência em Processo (1977); Conscientização: Teoria e Prática
da Libertação. Uma Introdução ao Pensamento de Paulo Freire (1979); A Importância do Ato de Ler (em três
artigos que se completam) (1982).
15
Educação na Cidade (1991); Pedagogia da Esperança (1992); Política e Educação (1993); Professora Sim
tia Não: Cartas a Quem Ousa Ensinar (1993); à Sombra desta Mangueira (1995); Pedagogia da Autonomia
(1997); Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000).
42
permitissem exercer a sua actividade docente em sintonia com os parâmetros atrás
expostos.
A proposta educacional de Paulo Freire, quer a nível da educação popular e da
alfebetização de adultos, quer ao da escola pública, popular e democrática, fundamentase em pressupostos simultaneamente construtivistas e sócioculturalmente contextualizados.
A educação dialógica pressupõe um diálogo, mediatizado pelo mundo, entre dois sujeitos
cognoscentes – educador(a)/educando(a) e educando(a)/educador(a). Os/As aprendentes
são sujeitos activos na construção do seu próprio saber, agentes criadores em busca
permanente de novos conhecimentos que tornem a natureza e a realidade social cada vez
mais inteligíveis. Esta perspectiva que se insere no âmbito das teorias críticas da educação
pressupõe, ao nível do método, uma prática dialógica reflexiva e, a nível dos conteúdos,
que se parta da realidade conhecida dos/as educandos/as, visando a superação do
conhecimento ingênuo da mesma.
Para que haja diálogo autêntico, é necessário que o/a educador/ a tenha consciência
de que qualquer educando/a ignora certamente coisas que o/a educador/a conhece, mas, em
contrapartida, sabe outras que o/a educador/a ignora. “Neste lugar de encontro, não há
ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber
mais” (Freire, 1975: 116). Para Paulo Freire são condições necessárias a esta prática
dialógica que o/a educador/a ame o mundo, a vida e os outros seres humanos, bem como
tenha fé nas capacidades dos educandos/as e a humildade para respeitar a pluralidade e
diversidade de culturas e conhecimentos dos/as mesmos/as. Contudo, para que haja
verdadeira educação, é imprescindível que o diálogo implique um pensar crítico. “O
homem dialógico tem fé nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta,
contudo, não é uma ingênua fé. O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de
fazer, de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que podem eles, em
situação concreta, alienados, ter este poder prejudicado... um desafio ao qual tem de
responder” (Freire, 1975: 116). O papel do/a educador/a é ajudar os/as educandos/as a
questionar a realidade, a problematizá-la, a desocultá-la através do aumento dos
conhecimentos acerca dela e do desenvolvimento do espírito crítico. De facto, a verdadeira
liberdade só é atingida quando o ser humano reflecte sobre as escolhas possíveis, actua
conscientemente sobre a realidade e assume um papel activo na decisão do seu próprio
futuro, dentro dos condicionamentos impostos pelo contexto histórico. Como referiu o
grande sociólogo americano Wright Mills, “A liberdade não é apenas a oportunidade de
fazer o que queremos; nem é apenas a oportunidade de escolher entre alternativas fixas. A
liberdade é, em primeiro lugar, a possibilidade de reformular as escolhas existentes, discutilas – e então, a oportunidade de escolher. É por isso que a liberdade não pode existir sem
um maior papel da razão humana nas questões humanas. O futuro das questões humanas
não é apenas um conjunto de variáveis a serem previstas. O futuro é o que está por ser
decidido – dentro dos limites, sem dúvida, da possibilidade histórica. Mas essa
possibilidade não é fixa; em nossa época, os limites parecem realmente muito amplos”
(Wright Milles, 1982: 189).
O questionamento, a problematização e desocultação da realidade faz-se, ao nível da
prática educativa, através dum movimento do contexto concreto ao contexto teórico,
voltando ao contexto concreto, para experimentar novas formas de práxis. Sendo a teoria
indispensável à compreensão e à transformação do mundo é, para Paulo Freire,
indicotomizável da prática, pelo que toda a reflexão teórica tem, necessariamente, que
conduzir a uma acção transformadora que designa por “práxis autêntica”.
43
A educação dialógica implica, pois, dois aspectos essenciais e complementares –
reflexão/acção. Os conhecimentos aprendidos/apreendidos criticamente na Escola são
significativos e relevantes para os/as educandos/as, pelo que são aplicáveis na acção
prática.
Na forma sistemática como integrou, ao longo da sua obra, as componentes
cognitivas, afectivas, sensitivas, axiológicas e políticas da educação reside, sem dúvida, um
dos maiores e originais legados de Paulo Freire. O ser humano é um ser global, dotado de
múltiplas dimensões e competências. As aprendizagens significativas são favorecidas se se
exercitarem de forma interrelacionada essas dimensões e competências.
A afectividade pelos seres humanos e pela natureza, bem como a esperança na
possibilidade de construção de um mundo melhor, inundam o discurso e a prática de Paulo
Freire, desde os seus primeiros livros.
No livro a Pedagogia do Oprimido, concluído em 1968, durante o seu exílio no
Chile e editado, primeiro em inglês e castelhano, em 1970, e só posteriormente em
português, a componente afectiva da sua concepção de educação dialógica,
problematizadora, conscientizadora e libertadora, é manifesta. “Não há diálogo, porém, se
não há um profundo amor ao mundo e aos honmens... Sendo fundamento do diálogo, o
amor é, também, diálogo... Onde quer que estejam estes, opromidos, o acto de amor está
em comprometer-se com a sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso,
porque é amoroso, é dialógico”. Mais à frente acrescenta “Ao afundar-se no amor, na
humildade, na fé dos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que confiança de
um pólo no outro é conseqüência óbvia... Não há diálogo tampouco, sem esperança. A
esperança está na raiz mesma da inconclusão dos homens da qual se movem em
permanente busca” (Freire, 1975: 114-115, 117). Donde se conclui que os valores
afectivos do amor, da humildade, da fé, da confiança, do comprometimento e da esperança
são componentes imprescindíveis à educação dialógica.
No livro A Educação na Cidade mais uma vez se verifica uma forte componente
afectiva e sensitiva quer no que diz respeito ao acto de conhecimento em si, quer no que
concerne à práxis social decorrente “... não acredito em revolução que negue o amor, que
coloque a questão do amor entre parênteses... Acho um absurdo afastar o ato rigoroso de
saber o mundo da capacidade apaixonada de saber. Eu me apaixono não só pelo mundo
mas pelo próprio processo curioso de conhecer o mundo... Mas acho que a tarefa da
liberdade, a tarefa da libertação, a história como possibilidade, a compreensão do corpo
consciente e sensual, cheio de vida, isso tudo exige necessariamente uma pedagogia do
contentamento... a amorosidade, a afectividade, não enfraquecem em nada, primeiro, a
seriedade de estudar e de produzir; segundo, não obstaculizam em nada a
responsabilidade política e social”. Salienta ainda que a escola, ao mesmo tempo que deve
ser séria e rigorosa, deve ser alegre e que “O importante é que a criança perceba que o acto
de estudar é difícil, é exigente, mas é gostoso desde o começo”. (Freire, 1991: 92-95).
No livro Pedagogia da Esperança, Paulo Freire clarifica alguns aspectos tratados
em livros anteriores. Explicita a sua concepção de história, já presente na Pedagogia do
Oprimido. A história é uma possibilidade e não algo pré-determinado, porque se assim o
fosse não haveria lugar para a liberdade, a utopia, o sonho e a esperança de transformação
do mundo. Nesse caso, não haveria lugar para a educação, só para o adestramento.
Reafirma a vocação ontológica do ser humano na permanente procura do “ser mais”, dado à
aventura e à paixão de conhecer, vocacionado para a humanização, “... esta vocação, em
lugar de ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na
44
história... A utopia, porém, não seria possível se faltasse a ela a gosto da liberdade,
embutido na vocação para a humanização. Se faltasse também a esperança sem a qual não
lutamos” (Freire, 1997: 99).
No que diz respeito à conscientização, esclarece que a mesma não se esgota na etapa
de conhecimento/desvelamento da realidade, mas sim quando este constitui uma unidade
dinâmica e dialéctica com a prática de transformação da realidade. O conhecimento da
realidade e a transformação da realidade constituem, em sua opinião, dois pólos dialécticos.
Salienta novamente que o acto de estudar, de ensinar, de aprender, de conhecer é
difícil e exigente, mas também prazeroso. É necessário, portanto, despertar nos/as
educandos/as a alegria e o prazer contido no processo de aprendizagem. É importante
estimular nas crianças o gosto pela pergunta, a paixão pelo saber, a curiosidade, a alegria de
criar e o prazer do risco.
No seu último livro Pedagogia da indignação16 reafirma que, embora seja difícil, é
possível mudar o mundo para melhor e que se a educação sozinha não transforma a
sociedade é, contudo, indispensável para a sua mudança. Mudança para uma sociedade
menos agressiva, menos injusta, menos violenta, mais humana e, ecologicamente, mais
equilibrada. “... urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais
fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à
vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre
mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos tornarmos capazes de amar o
mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem que
estar presente em qualquer prática educativa de carácter radical, crítico ou libertador...
Neste sentido me parece uma contradição lamentável fazer um discurso progressista,
revolucionário e ter uma prática negadora da vida. Prática poluidora do mar, das
águas, dos campos, devastadora das matas. Destruidora das árvores, ameaçadora dos
animais e das aves...
Por isso, aceitar o sonho de um mundo melhor e a ele aderir é aceitar entrar no
processo de criá-lo. Processo de luta profundamente ancorado na ética. De luta contra
qualquer tipo de violência. De violência contra a vida das árvores, dos rios, dos peixes,
das montanhas, das cidades, das marcas físicas de memórias culturais e históricas. De
violência contra os fracos, os indefesos, contra as minorias ofendidas. De violência contra
os discriminados não importa a razão da discriminação”. (Freire, 2000: 66, 67, 132, 133).
16
Publicado postumamente e que inclui textos inéditos, compilados e organizados por Ana Maria Araújo
Freire, sua última companheira.
45
Contributo da epistemologia da totalidade para um novo paradigma científico
“... a nossa tese é a de que a ciência clássica atingiu hoje os seus próprios
limites... A ciência de hoje já não pode dar-se o direito de negar a pertinência e o
interesse de outros pontos de vista e, em particular, de recusar compreender os das
ciências humanas, da filosofia e da arte ... Com efeito, as ciências ditas “exactas”
têm hoje por função sair dos laboratórios onde, pouco a pouco, aprenderam a
necessidade de resistir ao fascínio duma busca da verdade geral da natureza...
devem, enfim, tornar a ser “ciências da natureza”, confrontadas com a riqueza
múltipla que, durante muito tempo, se acharam no direito de esquecer... diálogo
necessário com saberes preexistentes a respeito de situações familiares a cada um...
Assim, a ciência afirma-se hoje como ciência humana, ciência feita por homens e
para homens...
A metamorfose das ciências contemporâneas não é ruputura. Cremos, ao
contrário, que ela nos leva a compreender a significação e inteligência dos saberes e
práticas antigas que a ciência moderna, orientada pelo modelo de uma fabricação
técnica automatizada, havia acreditado poder desprezar... No momento em que
aprendemos o “respeito” que a teoria física nos impõe para com a natureza, devemos
aprender igualmente a respeitar as outras abordagens intelectuais, quer sejam as
tradicionais, dos marinheiros e camponeses, quer as criadas pelas outras ciências”.
Ilya Prigogine (prêmio Nobel da química em 1977)
Isabell Stengers
A Nova Aliança
Um dos contributos mais relevantes de Paulo Freire, a que em regra não tem sido
prestado atenção, é ao nível da teoria do conhecimento e da epistemologia. Como já atrás se
referiu, ao longo de toda a sua obra, articulou e inter-relacionou as dimensões cognitivas,
afectivas, sensitivas, éticas, estéticas e políticas da educação e promoveu a intertransdisciplinaridade e o inter-transculturalismo. Do ponto de vista epistemológico,
formulou uma teoria de conhecimento da totalidade – objectividade/subjectividade,
conhecimento científico/conhecimento do senso comum, razão/emoção, ética/estética.
No âmbito deste paradigma emergente todos os conhecimentos científicos e
conhecimentos vulgares, cognições, intuições, percepções, sentimentos e emoções podem
dar contributos à interpretação e compreensão hermenêutica dos fenômenos.
O paradigma científico moderno (Newtoniano), ainda dominante, fundamenta-se: na
compartimentação do estudo da realidade entre múltiplas ciências; em certezas e leis
determinísticas; na superioridade das ciências da natureza sobre as ciências sociais; na
sobrevalorização das metodologias laboratoriais e das análises de carácter quantitativo; na
valorização exclusiva da razão e do conhecimento cognitivo; e na ruptura com os saberes
do senso comum. Este paradigma foi posto em causa a nível teórico, pela teoria da
relatividade17, pela mecânica quântica18, pela termodinâmica, pela teoria das estruturas
17
Einstein mostrou a relatividade da simultaneidade, entre acontecimentos presentes no mesmo lugar, e a
simultaneidade de acontecimentos que ocorrem a distâncias astronômicas, uns dos outros.
18
A mecânica quântica demonstrou que o acto de conhecimento e o produto do conhecimento são
inseparáveis.
46
dissipativas de Prigogine e pelas teorias do caos19 e a nível prático pelos erros e desastres
ecológicos e societais a que conduziu.
O paradigma científico emergente não se apóia mais sobre certezas, sobre leis
determinísticas, em ciências exactas, mas antes sobre possibilidades; procura recuperar a
totalidade da realidade natural e social através de abordagens diversas: multi-intertransdisciplinares (incluindo as ciências da natureza, ciências sociais, as disciplinas
humanísticas e artísticas); multi-inter-transparadigmáticas (diversas correntes ou
perspectivas teóricas dentro de cada ciência); multi-inter-transculturais, feministas e do
senso comum; e multi-inter-transdimensionais, integrando conhecimentos de caráter
cognitivo, sensitivo, afectivo, ético, estético (Jacob, 1982 e 1985; Jacquard, 1988, 1991,
1997 e 1998; Prigogine & Stengers, 1996; Popper, 1989 e 1991; Arsac, 1995; Morim, 1994,
1995, 1996, 1999; Morin e Prigogine, 1998; Gleick, 1998; Lewin, 1997; Holton, 1998;
Durr, 1999; Nicolescu, 1999; Thuan, 1999; Sousa Santos, 1987, 1989 e 2000; Viegas
Fernandes, 1990, 1997, 1998 e 2000).
Neste domínio, permito-me destacar os contributos de Prigogine, Morin, Nicolescu
e Sousa Santos.
Na formulação de um novo paradigma científico saliente-se o pionerismo do prêmio
Nobel de química de 1977, Iiya Prigogine. Este cientista defende que a ciência clássica
atingiu os seus limites e que deverá sair dos laboratórios e dialogar, não só com as ciências
humanas, a filosofia, a arte, mas também com os saberes preexistentes, respeitantes a
situações familiares de cada indivíduo. A metamorfose das ciências contemporâneas não é
de ruptura com o senso comum, mas sim de respeito com os conhecimentos tradicionais,
designadamente dos marinheiros e dos camponeses. (Prigogine & Stengers, 1986).
Morin é o grande intelectual da complexidade, transgredindo e ultrapassando os
domínios da sociologia, em particular, e das ciências sociais, em geral. Sociólogo, filósofo,
epistemólogo, ensaísta. Inter-relaciona, integra e supera as disciplinas científicas (sociais e
da natureza), com a poesia e o amor. Afirma que estamos na idade do ferro planetária
caracterizada pela falta de convívio entre culturas, raças, etnias, nações, bem como entre
sistemas de idéias e teorias “A pré-história do espírito humanos significa que no plano do
pensamento consciente, ainda estamos no seu início. Estamos ainda submetidos a modos
mutiladores e disjuntivos do pensamento e é ainda muito difícil pensar de maneira
complexa”. (Morin, 1995: 173) – É, sem dúvida, um dos expoentes máximos da
intelectualidade contemporânea.
Basarab Nicolescu, no livro “O Manifesto da Transdisciplinaridade” postula que
para a compreensão do mundo é necessário articular o pensamento complexo e a
transdisciplinaridade. Salienta ainda que as universidades deviam retomar “o estudo do
universal”. “Assim, a Universidade poderá transformar-se num local de aprendizagem da
atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional, do diálogo entre arte
e ciência, eixo da reunificação entre a cultura científica e a cultura artística. A
Universidade renovada será o berço de um novo tipo de humanismo” (Nicolescu, 1999:
140).
Em Portugal, é Boaventura Sousa Santos quem assume papel de relevo na
formulação de um novo paradigma científico, que intitulou inicialmente (1987 e 1989) de
pós-moderno, e posteriormente, de “Paradigma de um Conhecimento Prudente para uma
Vida Decente” (2000).
19
A ordem e o caos coexistem, em inter-relação e interação tensas no interior dos sistemas caóticos.
47
No seu último livro “A Crítica da Razão Indolente – Contra o desperdício da
Experiência”, salienta que no limiar do terceiro milênio se vive “um tempo de transição
paradigmática (epistemológica e societal)”. Ao nível das ciências sociais salienta que “a
teoria crítica pós-moderna visa transformar-se num senso comum emancipatório”,
influenciando tanto quanto é influenciada pelas lutas políticas sociais e culturais que
ocorrem em vários contextos locais, um pouco por todo o mundo. Refere ainda que “... na
transição paradigmática, o pensamento utópico tem um duplo objectivo: reinventar mapas
de emancipação social e subjectividade com capacidade e vontade de os usar” (Sousa
Santos, 2000: 16, 36 e 309).
A inter-relação entre os sentimentos, os afectos e as intuições na construção do
conhecimento tem vindo a ser salientada por diversos autores. Snyders (1986) afirma que
quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revelá-lo, a descobri-lo. A amor não é
o contrário do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria
de compreender. Mauco (1986) refere que a educação afectiva deveria ser a primeira
preocupação dos educadores, porque é ela que condiciona o comportamento, o caráter e a
actividade cognitiva da criança. Outros autores referem que os actos de sentir, pensar e
decidir pressupõe um trabalho conjunto das dimensões cognitivas e emocionais do cérebro.
Essa ligação entre os processos emocionais e racionais é salientado entre outros por
Csikszentmiholyi (1990), De Sousa (1991), Damásio (1998 e 2000), Goleman (1997 e
1999), Best (1996), Filliozat (1997), Martin & Boeck (1997), Miranda (1997), Gottman e
DeClaire (1999), Morin (1999, 2000).
Howard Gardner20, no seu famoso livro Frames of Mind – The Theory of
Multiple Intelligences, publicado nos EUA em 1983, provocou uma ruptura com a
concepção científica, dominante, acerca da inteligência humana. Inter-relacionando
conhecimentos oriundos da psicologia construtivista, da neurologia e do estudo de
superdotados e de crianças diferentes, contrapôs ao entendimento dominante de
inteligência, como uma competência cognitiva una, a concepção de múltiplas inteligências.
Neste livro, identifica sete tipos de inteligências que se desenvolvem de forma
relativamente autônoma (inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, corporalcinestética, musical, intra-pessoal e interpessoal). Posteriormente, acrescenta mais duas
inteligências – a naturalista e a existencial. Salienta a importância que as culturas, em que
se encontram inseridos os indivíduos, têm no desenvolvimento diferenciado das várias
inteligências. Afirma, ainda, em concordância com David Feldman, que existem domínios
cognitivos que são universais, enquanto outros, são restritos a determinadas culturas
(Gardner, 1994: 20).
Gardner critica o facto dos curricula se centrarem, quase exclusivamente, no âmbito
das inteligências lingüística e lógico-matemática.
“A minha teoria das múltiplas inteligências evidencia as diferentes competências e
conjuntos de competências que se encontram nas crianças e a necessidade dos jovens
terem uma oportunidade de descobrir e desenvolver os seus talentos.
A minha relutância contra os curricula dominados pelas inteligências lingüística e
lógico-matemática conduziu à necessidade de um curriculum temático rico, para promover
o desenvolvimento de uma pluralidade de inteligências;
...Como um cientista que tem argumentado que existem distintas formas de
inteligência humana, estou comprometido no desenvolvimento das faculdades particulares
20
Professor, da Graduate School of Education da Universidade de Harvard.
48
de cada indivíduo como meio de optimizar o seu próprio potencial. Ao mesmo tempo, tendo
consciência que os problemas do mundo nunca serão resolvidos por técnicos”. (Gardner,
1989: 289-290 e 315).
Goleman, partindo dos conceitos de inteligências intrapessoal e interpessoal de
Gardner, desenvolve o conceito de inteligência emocional e salienta que aprendemos
sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer.
A preparação da criança para a escola passa pelo desenvolvimento de competências
emocionais – inteligência emocional – designadamente confiança, curiosidade,
intencionalidade, autocontrole, capacidades de relacionamento, de comunicação e de
cooperação. Segundo este autor, o crescimento da iliteracia emocional é responsável pelo
crescendo: de doenças mentais; de problemas sociais, como a violência e a criminalidade;
do consumo de drogas; dos suicídios de adolescentes e jovens.
A instabilidade familiar, a centração da escola somente no desenvolvimento das
inteligências lógico-matemática e lingüística e os efeitos perversos resultantes da
videodependência (televisiva e cibernética), são as principais causas dessa iliteracia.
Em termos educacionais, é de salientar a relevância do contributo de Paulo Freire
para estes novos paradigmas, científico e civilizacional. Desde o início da sua obra,
procurou desenvolver uma práxis educativa a partir de temas interdisciplinares (temas
geradores) e articular o conhecimento científico com os conhecimentos do senso comum.
Na Pedagogia do Oprimido salienta que “A tarefa do educador dialógico é, trabalhando
em equipe, interdisciplinar, este universo temático, recolhido na investigação, devolve-lo,
como problema, não como dissertação, aos homens de quem recebeu. Se, na etapa de
alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a
“palavra geradora”, na pós-alfabetização, busca e investiga o “tema gerador”. (Freire,
1975: 146).
Como refere Sousa Santos (1987), o novo paradigma científico emergente,
pressupõe um conhecimento total, em que nenhuma forma de conhecimento é, em si
mesma, racional. Só a configuração de todas elas é racional. No âmbito deste paradigma, a
fragmentação de conhecimentos não é disciplinar, mas sim temática.
“A ciência moderna produz conhecimentos e desconhecimentos. Se faz do cientista
um ignorante especializado faz do cidadão comum um ignorante generalizado. Ao
contrário, a ciência pós-moderna sabe que nenhuma forma de conhecimento é, em si
mesma, racional; só a configuração de todas elas é racional. Tenta, pois, dialogar com
outras formas de conhecimento deixando-se penetrar por elas. A mais importante de todas
é o conhecimento do senso comum...” (Sousa Santos, 1987: 55).
É contudo, nas últimas obras, que o pensamento de Paulo Freire está mais explícito
acerca do seu posicionamento “pós-moderno progressista”, nas suas componentes
educacionais, científicas e políticas. O paradigma científico pós-moderno que não se apóia
em certezas, mas sim sobre possibilidades, é assumido no livro À Sombra desta
Mangueira “... dúvida que me inquieta mas também me devolve à incerteza, único lugar de
onde é possível trabalhar de novo necessárias certezas provisórias... Sendo metódica, a
certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental:
a de que posso saber. Sei que sei. Assim como sei que não sei o que me faz saber: primeiro,
que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei;
terceiro, que posso produzir conhecimento ainda não existente... Saber melhor o que já sei
ás vezes implica saber o que antes não era possível saber. Daí a importância de educar a
curiosidade”. (Freire, 1996: 18-19).
49
A importância do conhecimento do senso comum é freqüentemente
salientada
por
Paulo Freire na Pedagogia da Esperança “... temos de ser pós-modernamente
radicais e utópicos . Progressistas.
... Possivelmente foi a convivência sempre respeitosa que tive com o “senso
comum”, desde os idos da minha experiência no Nordeste brasileiro, a que se junta a
certeza que em mim nunca fraquejou de que sua superação passa por ele, que me fez jamais
desdenhá-lo ou simplesmente minimizá-lo... Isto significa, em última análise, que não é
possível ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiência
feitos” com que os educandos chegam à escola.
... O que não é possível é o desrespeito ao saber do senso comum; o que não é
possível é tentar superá-lo sem, partindo dele, passar por ele ... subestimar a sabedoria que
resulta necessariamente da experiência sócio-cultural é, ao mesmo tempo, um erro
científico e a expressão inequívoca da presença de um ideologia elitista... essa “miopia”
que, constituindo-se em obstáculo ideológico, provoca o erro epistemológico”. (Freire,
1997: 52, 58-59, 84-85).
Para além dos erros científicos resultantes do desrespeito pelos conhecimentos do
senso comum, Paulo Freire recusa igualmente os erros decorrentes do facto da ciência
moderna não considerar como relevantes os conhecimentos de cariz intuitivo, afectivo e
emocional. Este contribuo epistemológico é salientado em vários livros. Documentá-lo-ei,
em seguida, com a citação retirada de À Sombra desta Mangueira “... manifestar minha
recusa a certo tipo de crítica cientificista que insinua faltar rigor no modo como discuto os
problemas e na linguagem demasiado afetiva que uso. A paixão com que conheço, falo ou
escrevo não diminuem o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza
e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra
desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheço com meu corpo
todo, sentimento, paixão. Razão também”. (Freire, 1995: 18).
No livro Professora Sim tia Não reafirma a importância das componentes
afectivas e intuitivas na construção do conhecimento, bem como na necessidade das
submeter a uma reflexão crítica, mas nunca ao seu desprezo “... é necessário que
evitemos igualmente outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por
exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que
ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com
minha mente crítica mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com
minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das
emoções, das intuições. Devo submeter os objectos de minhas intuições a um tratamento
sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los”. (Freire, 1997 b): 43).
Acerca do papel da intuição na produção de novos conhecimentos salienta no livro
A Educação na Cidade “... Para mim é impossível conhecer rigorosamente com desprezo
à intuição, aos sentimentos, aos sonhos, aos desejos. É o meu corpo inteiro que,
socialmente, conhece. Não posso, em nome da exactidão e do rigor, negar meu corpo,
minhas emoções, meus sentimentos. Sei bem que conhecer não é adivinhar mas conhecer
passa também por adivinhar. O que não tenho direito a fazer, se sou rigoroso, sério, é ficar
satisfeito com a minha intuição. Devo submeter o objecto dela ao crivo rigoroso que
merece, mas jamais desprezá-lo. Para mim, a intuição faz parte da natureza do processo
do fazer e do pensar criticamente o que se faz”. (Freire, 1995: 109-110).
Como atrás se documentou, Paulo Freire, em consonância com os autores que
preconizam a necessidade de desenvolvimento de um novo paradigma científico, atribui
grande relevância às dimensões não cognitivas do conhecimento que, em regra, estão
50
associadas a uma epistemologia feminina, desvalorizada e secundarizada nas sociedades
desenvolvidas.
3. Perfil formativo dos/as Educadores/as adequado aos paradigmas Educacional da
Globalidade e Epistemológico da Globalidade e Epistemológico da totalidade
“Vivemos, pois, um tempo de transição pradigmática. As nossas sociedades são
intervalares, tal como as nossas culturas. Tal como nós próprios.
...A transição paradigmática tem várias dimensções que evoluem em ritmos
desiguais. Distingo duas dimensões principais: a epistemológica e a societal. A
transição epistemológica ocorre entre o paradigma dominante da ciência moderna
e o paradigma emergente que designo por paradigma de um conhecimento
prudente para uma vida decente.
...Recuperar a esperança significa, nesse contexto, alterar o estatuto da espera,
tornando-a simultaneamente mais activa e mais ambígua. A utopia é, assim, o
realismo desesperado de uma espera que se permite lutar pelo conteúdo, não em
geral mas no exacto lugar e tempo em que se encontra. A esperança não reside,
pois, num princípio geral que providencia por um futuro geral. Reside antes na
possibilidade de criar campos de experimentação social onde seja possível resistir
localmente às evidências da inevitabilidade, promovendo com êxito alternativas
que parecem utópicas em todos os tempos e lugares excepto naqueles em que
ocorreram efectivamente. É este o realismo utópico que preside às iniciativas dos
grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vão
construindo, um pouco por toda a parte, alternativas locais que tornam possível
uma vida digna e decente.
À teoria compete, em vez de generalizar a partir dessas alternativas em busca da
Alternativa, torná-las conhecidas para além dos locais e criar, através da teoria da
tradução, inteligibilidades e cumplicidades recíprocas entre diferentes alternativas
em diferentes locais. A criação de redes translocais entre alternativas locais é uma
forma de globalização contra-hegemônica – a nova face do cosmopolitismo.
...O que faz mudar as sociedades e as épocas é precisamente o excesso de
problemas que suscitam em relação às soluções que tornam possíveis. A teoria
crítica é a consciência desse excesso.
...Perante isto, o único caminho para pensar o futuro parece ser a utopia. E por
utopia entendo a exploração, através da imaginação, de novas possibilidades
humanas e novas formas de vontade, e a oposição da imaginação à necessidade do
que existe, só porque existe, em nome de algo radicalmente melhor por que vale a
pena lutar e a que a humanidade tem direito.
...A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade profundo e abrangente
como meio de evitar que o radicalismo da imaginação colida com o seu realismo.
...O novo senso comum emancipatório do espaço da produção baseia-se numa
tópica retórica orientada pelos topoi da democracia e do socialismo e
antiprodutivismo ecológicos.
...O paradigma emergente é o paradigma da democracia radical, isto é, da
51
democratização global das relações sociais assentes numa dupla obrigação política:
a obrigação política vertical entre o cidadão e o Estado, e a obrigação política
horizontal entre cidadãos e associações”.
Boaventura de Sousa Santos
A Crítica da Razão Indolente
Paulo Freire diz que os/as educadores/as progressistas têm que ser leais ao sonho de
uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos classista, menos racista e
menos sexista que esta. Para isso têm que ter uma prática/acção coerente com esse sonho; é
uma exigência ética. Para que essa exigência ética se concretize é necessário que estejam
em formação permanente e que a mesma se centre na reflexão crítica da sua prática, não só
no que diz respeito ao currículo explícito, mas também ao currículo oculto, designadamente
o discurso do corpo, as feições do rosto, os gestos, que têm mais força que a oralidade. A
prática autoritária concreta põe por terra o discurso democrático dito e redito.
As qualidades que Paulo Freire considera mais importante nos educadores/as são a
coerência, a humildade, a humildade, a tolerância, a competência, o rigor, a paixão, o
respeito pelos saberes e pelas diferenças culturais dos/as educandos/as e o
comprometimento com a história como possibilidade-esperança, ou seja com a
transformação progressista da sociedade. No que diz respeito à postura ética, salienta a
necessidade de grande coerência entre os valores que se defende ao nível da teoria e a
prática docente. Este posicionamento implica que os educadores/as devem explicitar os
seus valores, as suas utopias/sonhos, as suas idéias, lutar por eles, mas respeitando
perspectivas diferentes “Meu dever ético... Meu respeito até mesmo às posições
antagônicas às minhas, que combato com seriedade e paixão” (Freire, 1997 a): 79).
Por um lado, esta postura constitui um desafio à participação dos educandos e é uma
forma de praticar a tolerância e o respeito mútuo, que são pressupostos base de uma
vivência democrática. Por outro lado, os/as eduadores/as ao explicitarem e defenderem
abertamente os seus pontos de vista evitam a manipulação sub-reptícia dos/as educandos/as.
Estou em completa concordância com esta posição que também já foi defendida, entre
outros, pelo sociólogo Alvin Gouldner: “Se os sociólogos não devessem expressar os seus
valores pessoais no cenário acadêmico, como proteger os estudantes contra a influência
inconsciente dos valores que determinam a selecção de problemas, as preferências por
certas hipóteses ou esquemas conceptuais e a negação de outros?... A única opção possível
é entre a mais aberta e honesta declaração dos próprios valores que se possa conseguir
fora do divã psicanalítico, e um vão ritual de neutralidade ética que, ao ocultar aos
homens que a razão é vulnerável à parcialidade, a deixa à mercê da irracionalidade”
(Gouldner, 1979: 34).
Neste âmbito, Paulo Freire defende que o papel do/a educador/a progressista passa
pela desocultação do carácter necessariamente político de qualquer prática educativa,
demonstrando a impossibilidade da neutralidade da educação. Assim, no simpósio
internacional para a alfabetização, em Persépolis, em 1975, concluiu a sua comunicação
afirmando “Os defensores da neutralidade da alfabetização não mantém quando dizem que
a clarificação da realidade simultaneamente com a alfabetização é um acto político.
Falseiam, porém, quando negam o mesmo carácter político à ocultação que fazem da
realidade”(Gadotti, 1991: 74). Quando recebem em 1986, o prêmio UNESCO da
Educação para a Paz, reafirmou “A paz se cria e se constitui com a superação das
52
realidades sociais perversas. A paz se cria e se constitui com a edificação incessante da
justiça social. Por isso não creio em nenhum esforço chamado de educação para a paz
que, em lugar de revelar o mundo das injustiças, o torne opaco e tenda a cegar suas
vítimas” (Gadotti, 1991: 88).
No livro Pedagogia da Esperança reafirma a não neutralidade da educação:
“O que não é possível, na prática democrática, é o professor ou a professora, subrepticiamente, ou não, imponha aos alunos sua leitura do mundo, em cujo marco situa o
ensino de conteúdos. Combater o autoritarismo de direita ou de esquerda não me leva,
contudo, à impossível neutralidade que não é outra coisa se não a maneira manhosa com
que se procura esconder a opção” (Freire, 1997: 112).
No seu último livro publicado em vida, e editado pouco tempo antes de morrer, a
Pedagogia da Autonomia, reafirma que na formação de educadores/as, é importante que
os mesmos, tornem consciência da importância das intuições, das emoções e dos afectos, no
processo de ensino-aprendizagem e no acto de conhecimento “O que importa, na formação
docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor
dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do
medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do
exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade,
da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato, adivinhar, mas tem
algo que ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida,
é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente
rigorosa de nossa curiosidade epistemológica” (Freire, 1997: 50-51). E mais à frente
salienta a importância da afectividade e do prazer no processo de ensinoaprendizagem. “A afectividade não se acha excluída da cognoscibilidade... A actividade
docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. É falso
também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria fosse
inimiga da rigoridade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na
minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também... E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria... A
prática educativa é tudo isso: afectividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico
a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (Freire, 1997: 160161).
No livro a Pedagogia da Indignação, Paulo Freire salienta a importância dos/as
educadores/as ensinarem os/as educandos/as, a pensarem criticamente e a conceberem a
história como uma possibilidade e não como uma fatalidade. É necessário, levá-los a tomar
consciência que mudar este mundo perverso é difícil, mas é possível.
“Me parece demasiado óbvio que a educação de que precisamos, capaz de formar
pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido do risco, curiosas, indagadoras não pode
ser a que exercita a memorização mecênica dos educandos... Por isso, é a que coloca ao
educador ou educadora a tarefa de, ensinando conteúdos aos educandos, ensinar-lhes a
pensar criticamente.
...A matriz da esperança é a mesma da educabilidade do ser humano: o
inacabamento de seu ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradição se,
inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse num permanente
processo de esperançosa busca. Este processo é a educação... Daí que, entre saberes vários
53
fundamentais à prática de educadores e educadoras, não importa se progressistas ou
conservadores, se salienta o seguinte: “mudar é difícil mas é possível”... Se progressista,
intervenho para mudar o mundo, para fazê-lo menos feio, mais humano, mais justo, mais
docente”. (Freire, 2000: 100 e 114).
5. Conclusão
“Ninguém ensina o que não sabe. Mas também ninguém, numa perspectiva
democrática, deveria ensinar o que sabem sem, de um lado, saber o que já sabem e
em que nível sabem aqueles e aquelas a quem vai ensinar o que sabe. De outro, sem
respeitar esse saber, parte do qual se acha implícito na leitura do mundo dos que vão
aprender o que quem vai ensinar sabe (...) Para, que, porém, (...) quem sabe possa
ensinar a quem não sabe é preciso que, primeiro, quem sabe saiba que não sabia
tudo; segundo, que, quem sabe, saiba que não ignora tudo. Sem esse saber dial[ético
em torno do saber e da ignorância é impossível a quem sabe, numa perspectiva
progressista, democrática, ensinar a quem não sabe (...) curiosidade inquieta de
saber. Por essa curiosidade que só tem quem, sabendo que sabe, sabe que sabe
pouco e que precisa e pode saber mais”.
Paulo Freire
Pedagogia da Esperança
“Acho que o papel de um educador conscientemente progressista é testemunhar a
seus alunos, constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a
coerência entre o que diz e o que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade de
conviver com os diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular a dúvida, a
crítica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do riso, a aventura de criar.
...uma certa utopia que envolve uma certa causa... É um gosto que tem que ver
com a criação de uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos
racista, menos machista que esta...
Sou leal ao sonho. Minha acção tem sido coerente com ele. Exigente com a ética,
considero que ela tem a ver com a coerência com que se vive no mundo, coerência
entre o que se diz e o que se faz.
Qual a herança que posso deixar? Exactamente uma. Penso que poderá ser dito
quando já não esteja no mundo: Paulo Freire foi um homem que amou. Ele não
podia compreender a vida e a existência humana sem amar e sem a busca de
conhecimento. Paulo Freire viveu, amou e tentou saber. Por isso mesmo, foi um ser
constantemente curioso. É isso o que espero que seja a expressão de minha
passagem pelo mundo, mesmo quando tudo o que tenha dito e escrito sobre
educação possa haver mergulhado no silêncio”.
Paulo Freire
A Educação na Cidade
54
A concepção educacional de Paulo Freire implica, em minha opinião, importantes
conseqüências a vários níveis:
™Do Processo de Ensino/Aprendizagem
ƒAo articular-se o ensino de novos conhecimentos com os conhecimentos
anteriores dos/as educandos/as situa-se a aprendizagem no âmbito das suas
zonas de desenvolvimento próximo/potencial (Vygotsky, 1991) e
conseqüentemente facilita-se a incorporação/construção de novos
conhecimentos pela estrutura cognitiva dos/as educandos/as, minorando o
insucesso escolar e promovendo aprendizagens significativas, propiciadoras de
utilização prática;
ƒ O facto dos/as educandos/as sentirem que o/a educador/a os/as respeita e os/as
estima enquanto pessoas e dá valor aos seus capitais culturais, promove o
desenvolvimento da sua auto-estima e do seu auto-conceito, o que lhes incute
confiança em si próprios e nas suas capacidades/competëncias para
prosseguirem aos estudos;
ƒOs/As educandos/as são motivados/as para continuarem a aprender, porque,
como refere Habermas, todo o conhecimento é posto em movimento, orientado
e dirigido por interesses que visam a solução de problemas sistêmicos. “Os
interesses orientadores do conhecimento deixam-se avaliar unicamente pelos
problemas objectivos da conservação da vida, os quais receberam respostas
através da forma cultural da existência” (Habermas, 1982: 128). Tal facto
verifica-se quando o/a educador/a toma como ponto de partida para a
aprendizagem de novos conhecimentos, os saberes relacionados com as
vivëncias dos/as aprendentes, visando aquilo que Paulo Freire designou por
tomada de consciëncia da situação existencial.
™Do Desenvolvimento Global dos Seres Humanos
ƒO clima/contexto afectivo, estético e político inerente à prática dialógica induz o
desenvolvimento destas dimensões humanas em todos os/as intervenientes no
processo educativo – educadores/as e educandos/as;
ƒA reflexão dialógica educador/a – educando/a, mediatizada pelo mundo,
promove o desenvolvimento das suas consciências críticas, conduzindo a uma
prática/acção antológica do “ser mais” (inerente à essência da natureza humana),
em busca constante pela sua humanização, que pressupõe necessariamente o
assumir-se como sujeito da história e, como tal, a libertar-se das amarras da
opressão e da alienação.
™Do Paradigma Científico da Globalidade e da Complexidade
ƒA educação dialógica problematizadora, contrariamente à educação tradicional,
ao promover o desenvolvimento global/integral dos seres humanos, contribui
para o desenvolvimento das competências necessárias à produção científica no
âmbito do paradigma emergente – pós-moderno, que designarei por paradigma
da globalidade e da complexidade;
55
ƒO conhecimento de cada indivíduo é resultante da interacção entre duas
dimensões: a construção/elaboração mental individual e os saberes a que
socialmente teve acesso. A acção de análise, de reflexão e de elaboração mental
individual, de cada ser humano, visando a interpretação, a compreensão e a
explicação da realidade, pressupõe uma interacção directa (presencial) ou
indirecta (por exemplo através de livros) com outros indivíduos;
ƒO processo de elaboração de conhecimentos é, por um lado, simultaneamente
condicionado, quer pelo contexto em que ocorre, quer pela especificidade do
objecto estudado. Por outro lado, o processo decorrente do estudo e da
elaboração de conhecimentos, por parte do investigador, é ele próprio
condicionador do objecto de estudo, pelo que o conhecimento do mesmo é, por
este condicionamento, afectado. Este último aspecto, sendo mais evidente nas
ciências sociais, também se verifica nas ciências da natureza, como a mecânica
quântica já demonstrou;
ƒO processo de inteligibilidade da realidade,
meramente cognitivo, é, na realidade, resultante
de conhecimento: cognitivas, afectivas,
multi/transensoriais, multi/transdisciplinares,
multi/transculturais.
usualmente designado como
da interacção de várias formas
intuitivas, éticas, estéticas,
multi/transpa-radigmáticas e
™Dá Prática/Mátria Terra
ƒA educação global/integrada, preconizada por Paulo Freire, visa a construção de
sociedades mais igualitárias, mais justas, mais solidárias, mais harmoniosas e em
que se faça um uso prudente, equilibrado e inteligente do meio ambiente21.
Que melhor homenagem podemos prestar a Paulo Freire?
Sejamos dignos do sonho e da utopia que a sua obra encerra, empenhando-nos na luta pela
implementação de uma práxis educativa, científica e social inspirada na mesma.
Bibliografia
Apple, M. W. (1985). Education and Power: Ark Paperbacks.
Apple, M. W. (1988). Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender
Relations in Education. New York: Routledge.
Apple, M. W. (1997). Os Professores e o Currículo: Abordagens Sociolóticas. Lisboa:
EDUCA.
Aronowitz, S. & Giroux H. (1991). Postmodern Education – Politics, Culture & Social
Criticism. Oxford: University of Minnesota Press.
21
“Gostaria de ser lembrado como um homem que amou os homens e as mulheres, os pássaros, as árvores, as
águas... Enfim, o mundo” Paulo Freire, Instituto Paulo Freire
56
Arsac, J. (1995). A Ciência e o Sentido da Vida. Lisboa: Instituto PIAGET.
Baudrillard, J. (1979). De lá Séduction. L’horizont sacré dês apparences. Paris: Éditions
Galilée.
Bernstein, B. (1973). Primary Socialization, Language and Education – Class, Codes and
Control. London: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1996). A Estruturação do Discurso Pedagógico – Classe, Códigos e
Controle. Petrópolis: Editora Vozes.
Best, D. (1996). A Racionalidade do Sentimento. O papel das artes na Educação. Porto:
Edições Asa.
Bourdieu, P. (1999). A Dominação Masculina. Oeiras: Celta Editora.
Bourdieu, P. E Passeron, J. C. (1971). A Reprodução – elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega.
Bruner, J. (2000). Cultura da educação. Lisboa: Edições 70.
Cardoso, C. (1996). Educação Multicultural – Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa:
Texto Editora.
CEAAL (1998). Paulo Freire entre nosotros. Habana: Centro de Intercambio Educacional
Graciela Bustillos.
Chomsky, N. (1988). Language and Problems of Knowledge – The Managua Lectures.
Combridge: MIT PRESS.
Chomsky, N. (2000). Discurso da Dissidência. Lisboa: Edições Dinossauro.
Chomsky, N. e Macedo, D. (2000). Chomsky on MisEducation. New York: Rowman et
Littlefield.
Chomsky, N. e Dieterich, H. (1998). La Sociedad Global – Education, Mercado y
Democracia. Cuba: Casa Editora Abril.
Corrêa, V. (2000). Globalizaçãp e Neoliberalismo: O que isso tem a ver com você,
professor? Rio de Janeiro: Quartet Editora.
Costa, L. (1997). Culturas e Escola – A Sociologia da Educação na Formação de
Professores. Lisboa: Livros Horizonte.
Csikszentmiholyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimanl experience. New York:
Harpes & Row.
Demásio, A. (1998). O Erro de Descartes – Emoção, Razão e Cérebro Humano. MiraSintra - Mem Martins: Publicações Europa – América, 18ª Edição.
Demásio, A. (2000).O Sentimento de Si – O Corpo, a Emoção e a Neurobiologia da
Consciência Mira-Sintra – Mem Martins: Publicações Europa – América.
Davies, D., Viegas Fernandes, J. et al. (1989). As Escolas e as Famílias em Portugal –
realidade e perspectivas. Lisboa: Livros Horizonte.
De Sousa, R. (1991). The Racionality of Emotions. Cambridge: MIT Press.
57
Durr, H. P. (1999). Da Ciência à Ética – A Física Moderna e a Responsabilidade do
Cientista. Lisboa: Instituto Piaget.
Einstein, A. (s.d.). Ideas and Opinions. New York: Bonanza Books.
Feldman, R. (1990). The Social Psychology of Education – Current research and theory.
New York: Cambridge University Press.
Fernandes, A. P. (2000). Televisão do Público: Um Estudo sobre a Realidade Portuguesa
in Revista Sociologia: Problemas e Práticas, Número 32.
Filliozat, I. (1997). A Inteligência do Coração: Rudimentos de gramática emocional.
Lisboa: Editora Pergaminho.
Foucault, M. (1976). A Vontade de Saber. Lisboa: Edições Antônio Ramos.
Foucault, M. et al (1986). Sexualidades Ocidentais. Lisboa: Contexto Editora Ltda.
Freire, A. M. A. (1995). Analfabetismo no Brasil. São Paulo: Cortez Editora.
Freire, A. M. A. (1998). Paulo Freire: Seu tocar, seu olhar e seu escutar in Revista de
Educação AEC nº 106, 9-12 Brasília.
Freire, A. M. A. (1998). Nita e Paulo. Crônicas de Amor. São Paulo: Editora Olho d’Água.
Freire, A. M. A. (2000). Do Coração ou Elegia ao Amor de Paulo. Conferência proferida
no Encuentro Internacional “Educar para Construir el Sueño”. Guadalajara. México.
Freire, A. M. A. (2001) (org.) A Pedagogia da Libertação em Paulo Freire. São Paulo:
Editora UNESP.
Freire, P. (1967). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1975). Extensão e Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1975). Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento.
Freire, P. (1977). Accção Cultural para a Libertação e outros Escritos. Lisboa: Moraes
Editores.
Freire, P. (1977). Educação Política e Conscientização. Lisboa: Sá da Costa Editora.
Freire, P. (1978). Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma Experiência em Processo.
Lisboa: Moraes Editores.
Freire, P. (1982). A Importância do Ato de Ler (em três artigos que se completam). São
Paulo: Cortez/Autores Associados.
Freire, P. (1993). Política e Educação. São Paulo: Cortez.
Freire, P. (1995). A Educação na Cidade (2ª ed.). São Paulo: Cortez.
Freire, P. (1995). À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água.
Freire, P. (1996). Letters to Cristina: Reflections on my life and work London: Routledge.
Freire, P. (1997) a). Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido (4ª ed.). São Paulo: Paz e Terra.
58
Freire, P. (1997) b). Professora Sim, Tia Não: Cartas a quem Ousa Ensinar. São Paulo:
Olho d’Água.
Freire, P. (1997) c). Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.
São Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2000). Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos. São
Paulo: Editora UNESP.
Freire, P. Gadotti, M. & Guimarães, S. (1985). Pedagogia: Diálogo e Conflito. São Paulo:
Cortez.
Freire, P. & Horton, M. (1990). We make the the road by walking: conversations on
education and social change. Philadelphia: Temple University Press.
Freire, P. & Ira, S. (1987). A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Tranforming
Education. Massachussets: Bergin & Garvey Publishers, (Inc.).
Freire, P. & Macedo, D. (1987). Literacy: reading the Word and the World. Massachussets:
Bergin & Garvey Pub.
Freire, P. & Nogueira, A. (1989). Que Fazer: Teoria e Prática em Educação Popular.
Petrópolis: Vozes.
Friedmann, J. (1996). Empowerment – Uma Política de Desenvolvimento Alternativo.
Oeiras: Celta Editora.
Gadotti, M. (1991). Convite à Leitura de Paulo Freire. São Paulo: Editora Scipione.
Gadotti, M. et al. (1996). Paulo Freire. Uma Biobibliografia. São Paulo: Instituto Paulo
Freire.
Galeano, E. (1999). De Pernas Pro Ar – A Escola do Mundo ao Avesso. Porto Alegre:
L&PM.
Gardner, H. (1989). To Open Minds. New York: Basic Books, Inc. Publishers.
Gardner. H. (1994). Estruturas da Mente – A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas Sul.
Gentili, P. (1999). Pedagogia da Exclusão – Crítica ao Neoliberalismo em Educação.
Petrópolis: Editora Vozes.
Gentili, P. (1999). Globalização Excludente: Desigualdade, Exclusão e Democracia na
Nova Ordem Mundial. Petrópolis: Editora Vozes.
German, C. (2000). On-line Off-line: Internet e Democracia na Sociedade de Informação in
Revista Sociologia: Problemas e Práticas, Número 32.
Giroux, H. (1983). Pedagogia Radical. São Paulo: Cortez Editora.
Giroux, H. (1986). Teoria Crítica e Resistência em Educação – Para Além das Teorias da
Reprodução. Petrópolis: Vozes.
Giroux, H. (1988).Teachers as Intellectuals – Toward a Critical Pedagogy of Learning.
Massachuesetts: Bergin & Garvey.
59
Gleick, J. (1998). CHAOS. The Amazing Science of the Unpredictable. London:
VINTAGE.
Goleman, D. (1997). Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates.
Goleman, D. (1999). Trabalhar com a Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates.
Gonçalves, J. A. (1999). Interculturalidade e Formação de Professores. XXI, Revista de
Educación, 1: 99-114.
Gottman, J. e DeClaire, J. (1999). A Inteligência Emocional na Educação. Lisboa:
Pregaminho.
Gouldner, A. W. (1973). La Sociologia Actual: Renovación y Crítica. Madrid: Alianza.
Grácio, S. E. Stoer, S. (1982). Sociologia da Educação II – Antologia. Lisboa: Livros
Horizonte.
Gramsci, A. (1974). Obras Escolhidas Volumes I e II. Lisboa: Editorial Estampa.
Habermas, J. (1982). Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança: O Trabalho e a Cultura
dos Professores na Idade Pós-Moderna. Lisboa: Mc Graw-Hill.
Holton, G. (1998). A Cultura Científica e os seus Inimigos. O Legado de Einstein. Lisboa:
Gradiva.
Jacob, F. (1982). O Jogo dos Possíveis – Ensaio sobre a Diversidade do Mundo Vivo.
Lisboa: Gradiva Publicações.
Jacob, F. (1985). A Lógica da Vida. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Jacquard, A. (1988). A Herança da Liberdade. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Jacquard, A. (1991). Que é ser Inteligente. Lisboa: Terramar.
Jacquard, A. (1997). Pequeno Manual de Filosofia para Uso dos Não-Filósofos. Lisboa:
Terramar.
Jacquard, A. (1998). A Equação do Nenúfar – Os Prazeres da Ciência. Lisboa: Terramar.
Jean, G. (1984). O Racismo Contado às Crianças. Lisboa: Terramar.
Jesus, C., Viegas Fernandes, J. e Dias, M. (1984). O Pátio do Carrasco in A Comunicação
no Quotidiano Português. Lisboa: Relógio de Água, CES/ISCTE.
Jordan, J. A. (1997). Propuetas de Edcación Intercultural para Profesores. Barcelona:
Ediciones CEAC.
Julien, C. (1990). O Triunfo das Desigualdades. Lisboa: Editorial Caminho.
Lawler, J. (1981). Inteligência Hereditariedade e Racismo. Lisboa: Editorial Caminho.
Lewin, R. (1997). Complexity. The major new theory that unifies all sciences. Life on the
edge of chaos. London: PHOENIX.
Lynch, J. (1992). Education for Citizenship in a Multicultural Society. New York: Cassell.
60
Macedo, D. (1994). Literacies of Power – What Americans Are Not Allowed to Know.
Oxford: westview.
Mannheim, K. (1980). Diagnóstico do Nosso Tempo. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Marcuse, H. (1978). A Ideologia da Sociedade Industrial – O Homem Unidimensional. Rio
de Janeiro: Zahar Editores S.A.
Marti, L. T. (1999). Del Pensamento Pedagógico de Ernesto Che Guevara. Habana: Ed.
Capitán San Luis.
Martín, D. e Boeck, K. (1997). O que é a Inteligência Emocional. Lisboa: Pergaminho.
Mauco, G. (1986). Educação da Sensibilidade na Criança. Ensaio sobre a Evolução da Vida
Afectiva. Lisboa: Moraes Editores.
McLaren, P. (1992). Rituais na Escola – Em Direcção a uma Economia Política de
Símbolos e Gestos na Educação. Petrópolis: Vozes.
McLaren, P. (1999). Utopias Prevosórias. As Pedagogías Críticas num Cenário PósColonial. Petrópolis: Vozes.
McLaren, G. e Pegoraro, O. (1989). The Social Context and Values. New York: University
Press of America.
Michael, A. (1986). Non aux stereotypes! Vaincre le sexisme dans les livres pour enfants et
les manuels scolaires. Paris: UNESCO.
Miranda, R. L. (1997). Além da Inteligencia Enocional. Rio de Janeiro: Edição Campus.
Monteiro, N. P. (1999). Democracia Electrónica. Lisboa: Gradiva.
Morin, E. (1994). Ciência com Consciência. Mem-Martins: Publicações Europa-América.
Morin, E. (1995). Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget.
Morin, E. (1996). O Problema Epistemológico da Complexidade. Mem-Martins:
Publicações Europa-América.
Morin, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget.
Morin, E. (2000). Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez
Editora.
Morin, E. e Bochi, G. e Ceruti, M. (1990). Os Problemas do fim Século. Lisboa: Editorial
Notícias.
Morin, E. e Kern, A.B. (1993). Terra-Pátria. Lisboa: Instituto Piaget.
Morin, E. e Prigogine, I. (1998). A Sociedade em Busca de Valores – Para Fugir à
Alternativa entre o Cepticismo e o Dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget.
Nicolescu, B. (1999). O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Editorial e
Comercial.
Nóvoa, A. (Org.) (1995). Profissão Professor. Porto: Porto Editora.
Patrício, M. F. (1997). A Escola Cultural e os Valores. Porto: Porto Editora.
Pegoraro, O. A. (1995). Ética é Justiça. Petrópolis: Editorial Vozes.
61
Perotti, A. (1997). Apologia do Intercultural. Lisboa: Ministério da Educação.
Pombo, O. Guimarães, H. e Levy, T. (1993). A Interdisciplinaridade – Reflexão e
Experiência. Lisboa: Texto Editora.
Popper, K. (1989). Em Busca de um Mundo Melhor. Lisboa: Editorial Fragmentos.
Popper, K. (1991). Sociedade Aberta Universo Aberto. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Prigogine, I. (1996). O Fim das Certezas. Lisboa: Gradiva.
Prigogine, I. e Stengers, I. (1986). A Nova Aliança. Lisboa: Gradiva.
Ramsey, P. (1987). Teaching and Learning in a Diverse World – Multicultural Educations
for Young Children. New York: Teachers College Press.
Regan, R. (1982). The Evolving Self – Problem and Process in Human Development.
Cambridge: Harvard University Press.
Santomé, J. T. (1998). Globalização e Interdisciplinaridade – O Currículo Integrado. Porto
Alegre: Artmed Editora.
Saramago, J. (1995). Ensaio sobre a Cegueira. Lisboa: Caminho.
Saramago, J. (2000). A Caverna. Lisboa: Caminho.
Sartori, G. (1999). Homo Videns-Televisão e Pós-Pensamento. Lisboa: Terramar.
Sebben, A. (1999). Intercâmbio Cultural. Porto Alegre: Artes e Ofícios Editora.
Sedano, A. M. (1997). Edicación Intercultural – Teoria e Prática. Madrid: Editorial Escuela
Española.
Silva, M. S. e Morais, A. M. (2000). Famílias Africanas em Portugal: Representações,
Envolvimento e Expectativas de Pais e Crianças no 1º Ciclo do Ensino Básico in Inovação,
Vol. 13, nº 1, 2000.
Snyders, G. (1986). La Joie à l’école. Paris: PUF.
Sousa Santos, B. (1985). Estado e Sociedade na semiperiferia do Sistema Mundial: o caso
português in Análise Social, Vol. XXI, nº 87, 88, 89.
Sousa Santos, B. (1987). Um Discurso sobre as Ciências. Porto: Edições Afrontamento.
Sousa Santos, B. (1989). Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Porto: Edições
Afrontamento.
Sousa Santos, B. (1990). O Estado e o Direito na Transição Pós-Moderna: para um Novo
Senso Comum sobre o Poder e o Direito in Revista Crítica de Ciências Sociais nº 30.
Sousa Santos, B. (1998). Reinventar a Democracia. Lisboa: Gradiva Publicações.
Sousa Santos, B. (2000). A Crítica da Razão Indolente: Contra o Desperdício da
Experiência. Porto: Edições Afrontamento.
Souta, L. (1997). Multiculturalidade e Educação. Setúbal: Profedições.
Stoer, S. & Cortesão L. (1999). “Levantando a Pedra”- Da Pedagogia Inter/Multicultural às
Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização. Porto: Edições Afrontamento.
62
Taylor, C. et al. (1998). Multicultaralismo. Lisboa: Instituto Piaget.
Teodoro, A. (2001) (Org.) Educar, Promover, Emancipar: Os Contributos de Paulo Freire
e Rui Grácio para uma Pedagogia Emancipatória. Lisboa: Edições Universitárias
Lusófonas.
Thuan, T.X. (1999). O Caos e a Harmonia – A fabricação do real. Lisboa: Terramar.
Touraine, A. (1998). Iguais e Diferentes – Poderemos viver juntos. Lisboa: Instituto Piaget.
Touraine, A. (1999). Como sair do liberalismo. Lisboa: Terramar.
Viegas Fernandes, J. (1987). A Escola e a Desigualdade Sexual. Lisboa: Livros Horizonte.
Viegas Fernandes, J. (1988). Reflexões sobre o Ensino da Sociologia da Educação na
Formação de Professores in Seara Nova, nº 18, 35-37.
Viegas Fernandes, J. (1988). From the theories of social and cultural reproduction to the
theory of resistance in British Journal of Sociology of Education, 9(2) 169-180.
Viegas Fernandes, J. (1990). Quem ganha e quem perde com o sexismo: Educação para
uma sociedade pós-moderna in Escola não Sexista: Utopia ou Realidade? Setúbal. TENET.
Viegas Fernades, J. (1991). A Reforma Educativa e a Relação Escola/Comunidade:
Desenvolvimento e Implementação de Curricula Pluriculturais Diversificadas e Integradas
in Escola e Comunidade. Setúbal: ESE de Setúbal.
Viegas Fernades, J. (1994). Die Konzeption von subversiven lehrplanen, lernmaterialien
und pedagogischer práxis in der grundbildung in Bildung, Gesellschaft, Soziale,
Ungleichheit. Frankfurt: Suhrkamp.
Viegas Fernades, J. (1996). Educar para desenvolver e conscientizar in Gadotti M. et al.,
Paulo Freire: Uma Biobibligrafia. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Viegas Fernades, J. (1996). Grupalização do Ensino. Desenvolvimento curricular no ensino
básico para o sucesso educativo in Relectir, 1, Revista da ESE da Universidade do Algarve.
Viegas Fernades, J. (1997). Da alfabetização/educação de adultos à educação
popular/comunitária: Releväncia do contributo de Paulo Freire in Apple, M & Nóvoa, A.
Paulo Freire: Política e Pedagogia. Porto: Porto Editora.
Viegas Fernades, J. (1997). Educação axiológica em contexto, para uma sociedade
democrática multicultural in Patrício, M. F. et al. A Escola Cultural e os Valores. Porto:
Porto Editora.
Viegas Fernades, J. (1997). Inter-relação entre os conhecimentos, os afectos e os valores na
obra de Paulo Freire: Uma teoria e práxis educativa para o desenvolvimento global dos
seres humanos in Caminhos para o Encontro Educativo (comunicação do II Encontro Luso
Hispano de Educação). Huelva.
Viegas Fernandes, J. (1998). Relevância Universal da Obra de Paulo Freire in Inovação, 11,
nº 3, 7-31.
Viegas Fernades, J. (1999). Quem Foi Paulo Freire. Doutoramento Honoris Causa in
Memoriam de Paulo Freire. Faro: Universidade do Algarve.
63
Viegas Fernades, J. (2000). La relevância Del pensamiento de Paulo Freire la educación
popular a nível mundial in Alberto José Diéguez (coord) La intervención comunitaria –
Experiencias y reflexiones. Buenos Aires: EspaciO Editorial.
Viegas Fernades, J. (2000). Paradigma da Educação da Globalidade e da Complexidade
para a Esperança e Felicidade dos Seres Humanos – Manifesto. Lisboa: Plátano Editora.
Viegas Fernades, J. (2000). Manifesto de educación de la globalidad y la complejidad para
la esperanza y la felicidad de los seres humanos in Revista de Cultura y Ciências Sociales
ABAC0, 2ª época, número extra, 25 26/2000.
Vygotsky, L. S. (1991). Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar in
Psicologia e Pedagogia I – Bases Psicológicas da Aprendizagem e Desenvolvimento.
Lisboa: Editorial Estampa.
Wolton, D. (2000). E Depois da Internet? Miraflores: DIFEL.
Wrighy Mills, C. (1982). A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Young, M. (1971). Knowledge and Control. London: Collier-Macmillan.
64