S OCIEDADE CU LTURAL E
E DUCACIONAL DE G ARÇA
Anais do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF
VOLUME 05
PEDAGOGIA
Garça/SP: Editora FAEF, 2014. Vol 05 (07 vols.) - ISSN 1676-6814
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ISSN 1676-6814
XVII
VOLUME 05
PEDAGOGIA
GARÇA/SP - 2014
Anais do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF
SOCIEDADE C U LTURAL E
EDUCACIONAL DE G ARÇA
Exemplares desta publicação podem ser solicitados à:
SOCIEDADE CULTURAL E EDUCACIONAL DE GARÇA
FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO - FAEF
Rodovia Comandante João Ribeiro de Barros km 420, via de
acesso a Garça, km 1, CEP 17400-000, Garça/SP
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Telefone: (14) 3407-8000
EDIÇÃO, EDITORAÇÃO ELETRÔNICA, ARTE FINAL e CAPA
Aroldo José Abreu Pinto
Ficha Catalográfica elaborada pela biblioteca da
Faculdade de Ensino Superior e Formação - FAEF
630
Anais do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF.
S621a
XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF. Anais... – Garça:
Editora FAEF, 2014.
301 p. vol 05 - (07 vols.)
15x22cm.
ISSN 1676-6814
1. Ciências Agrárias 2.Ciências Contábeis 3. Administração 4.
Agronomia 5. Engenharia Florestal 6. Medicina Veterinária 7. Pedagogia
8. Psicologia 9. Direito. 10 Turismo. 11 Comércio Exterior
Os autores são responsáveis pelo conteúdo das
palestras e trabalhos científicos.
Reprodução permitida desde que citada a fonte.
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SUMÁRIO
Apresentação ............................................................... 11
Comissão Organizadora ................................................... 13
Agradecimentos ............................................................ 15
Programação ................................................................ 17
TRABALHOS APRESENTADOS
Pedagogia .................................................................... 19
A AUTONOMIA DA RAZÃO E MODELOS DE RACIONALIDADE NA
IDADE MODERNA: AS CONTRIBUIÇÕES DE RENÉ DESCARTES,
JOHN LOCKE E IMMANUEL KANT
Odair Vieira da SILVA1 .................................................... 21
A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE MUDANÇA
GODOY, Ana Maria Oliveira Batista de; ANDRADE, Lucila Cristina
Paladin de; CRUVINEL, Fabiana Rodrigues3 .......................... 29
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A MATEMÁTINA: A
CONTRIBUIÇÃO DE UMA NOVA FERRAMENTA
Luis Henrique Ribeiro de PLÁCIDO; Lara Ribeiro de PLÁCIDO; Marta
Fresneda TOMÉ ............................................................ 41
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A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Fernanda Peres ANTONIO; Camila Castro Marcelino MARTINS;
Caroline Aparecida JACINTO ............................................ 49
A MANIFESTAÇÃO DAS DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
NOS MÉTODOS DE ENSINO ADOTADOS PELOS PROFESSORES: UM
ESTUDO DE CASO
Náyra Cristina do AMARAL; Renato Nogueira BELINTANI; Rita de
Cássia VALENTE; Antúlio José AZEVEDO ............................... 59
A MATEMÁTICA NOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM
FRANCISCO, Camila de Lima; MATOS, Mayara Cristiane de Oliveira;
SANTOS, Maria Fernada; TOMÉ, Marta Fresneda ..................... 69
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ATRAVÉS DA PRÁTICA
CONSTRUTIVISTA
Andressa JUSTINO; Priscila Fernanda de SOUZA; Antúlio José de
AZEVEDO ................................................................... 75
AS CONCEPÇÕES SOBRE RAZÃO OBJETIVA E RAZÃO SUBJETIVA NA
OBRA ECLIPSE DA RAZÃO DE MAX HORKHEIMER
Odair Vieira da SILVA ..................................................... 85
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM
DE GARDNER, PIAGET, VYGOTSKY E WALLON E O OLHAR
PSICOPEDAGÓGIO SOBRE AS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Flávia Maia GARCIA; Luciana da SILVA; Rodrigo M. de Melo DIEGUES;
Helena Maria da Silva SANTOS .......................................... 93
BRINCANDO COM A MATEMÁTICA: ENSINO DA MATEMÁTICA COM
JOGOS E BRINCADEIRAS
CARDOSO, Daniela Uzai; ALMEIDA, Thaís Sanches de; TOMÉ , Marta
Fresneda .................................................................. 103
CONCEITOS E CONCEPÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Luciana Peres Antônio BONINI; Jaqueline Aparecida SILVA; Roberta
Bragante MARTINS; Walkíria Elias ROCHA ............................ 109
CONTRIBUIÇÃO DA LEITURA PARA A FORMAÇÃO HUMANA
Fernanda Peres ANTONIO; Ana Carolina Leandro OLIVEIRA;
Larissa Kikuti BAIA ....................................................... 117
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CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO ESCOLAR E DA FAMÍLIA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Rosana dos Santos de Moraes FREITAS; Elaine Regina MEDEIROS;
Marta Fresneda TOMÉ ................................................... 125
CURRÍCULO E A LITERATURA INFANTIL: NOVAS SENSIBILIDADES
SOBRE O PROCESSO DE APRENDER
CARRENHO, Silvanira Migliorini; KIMURA, Marcia Regina de Souza;
VEGAS, Dirce Aparecida Izidoro; TOMÉ, Marta Fresneda .......... 133
CURRÍCULO E DIDÁTICA: UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DO
CURRÍCULO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Náyra Cristina do AMARAL; Renato Nogueira BELINTANI; Rita de
Cássia VALENTE; Marta Fresneda TOMÉ .............................. 143
CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DE JOGOS E
BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Milena Fonseca PAGLIARIN; Estela Inácio PEREIRA; Renata Maria
FERREIRA; Marta Fresneda TOMÉ ...................................... 151
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: VOLTANDO AOS ESTUDOS
Luciana Peres Antonio BONINI; Ana Carolina Leandro OLIVEIRA;
Larissa Kikuti BAIA ....................................................... 161
EDUCAÇÃO INFANTIL E GESTÃO ESCOLAR: SENTIDOS PARA O
ENCONTRO NA PRÁTICA SOCIAL
Marta Fresneda TOMÉ ................................................... 167
EMILIA FERREIRO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Caroline Silva PELEGRINI; Daiana Scarpinelli FRANCISCO; Milene
Suelen Francisco de ABREU ............................................ 187
ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DOS JOGOS E AS
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE VYGOTSKY
Amanda CORREIA; Gabriele Aparecida ALVES; Renato Cristiano
MEDEIROS; Joice Ribeiro Machado da SILVA ......................... 197
FAZENDO ARTE NA MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE A
INFLUÊNCIA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
SOARES, Thaís Cristina; TOMÉ, Marta Fresneda ..................... 205
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GUY BROUSSEAU E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DA
MATEMÁTICA NA ESCOLA REGULAR
Francielle de Cássia MORENO; Larissa Carvalho dos Santos de
OLIVEIRA; Joice Ribeiro Machado da SILVA .......................... 213
INCLUSAO ESCOLAR: ASPECTOS SOBRE ESCOLA INCLUSIVA
Fernanda Antonio PERES; Analice Pereira de OLIVEIRA; Franciele de
Cássia Cristina MORENO ................................................ 221
INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO EM
RECLUSOS DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS
Fabiana Oliveira KOGA .................................................. 229
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O USO DA
TECNOLOGIA: OS GAMES ENSINAM A CONTAR
Fernanda Vaqueiro da SILVA; Marta Fresneda TOMÉ ................ 239
O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RECICLAGEM,
JOGOS E BRINCADEIRAS
MARTINS, Ana Caroline; OLIVEIRA, Thamara Reis Picolott; TOMÉ,
Marta Fresneda .......................................................... 249
O ENSINO E APRENDIZAGEM NAS PRISÕES
Luciana Peres Antonio BONINI; Camila Castro Marcelino MARTINS;
Caroline Aparecida JACINTO; Maria Lúcia Ferreira de SOUZA .... 257
PESPECTIVA DE LINGUAGEM, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Fernanda Peres ANTONIO; Jaqueline Aparecida SILVA; Roberta
Bragante MARTINS; Walkíria Elias ROCHA ............................ 267
UMA ABORDAGEM SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
BRASILEIRA
FREITAS, Rosana dos Santos de Moraes; SOUZA, Margarethe Costa
Barbosa de; TOMÉ, Marta Fresneda ................................... 275
UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A
PARTIR DE ALGUMAS INQUIETAÇÕES DE FREIRE, PAPERT E NÓVOA
Rodrigo Yoshio TAMAE ................................................... 283
Normas para elaboração de artigo científico do Simpósio da
FAEF ....................................................................... 297
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APRESENTAÇÃO
O décimo sétimo Simpósio de Ciências Aplicadas é um marco
histórico para todos os membros da nossa prestigiada FAEF.
Chegamos às vésperas de duas décadas de existência, tratandose do mais relevante evento anual de ensino, pesquisa e
extensão da nossa IES, momento em que todos os membros da
direção, coordenações, corpo administrativo, funcionários,
colaboradores, docentes e discentes estão unidos para um único
objetivo, qual seja, a construção e a divulgação do
conhecimento. Prova dessa assertiva é a inscrição de
aproximadamente 2000 pessoas entre alunos e profissionais
das diversas áreas e um número elevado de trabalhos
científicos, entre artigos, comunicações científicas e técnicas,
relatos de casos, revisões de literatura e outros. A cada ano,
felizmente, majora o volume e a qualidade dos trabalhos
inscritos e aprovados para publicação nos anais.
Todavia, para quem pensa que alcançamos tudo, vale
aguardar para participar desses quatro dias de evento, pois,
aspiramos continuar “mudando a história” da melhor maneira
que sabemos: produzindo e divulgando conhecimento (tríade:
ensino, pesquisa e extensão de excelência).
Assim sendo, com muita dedicação, paixão e
profissionalismo ao que fazemos, temos a certeza de que a
décima sétima edição do Simpósio de Ciências Aplicadas da
FAEF, leva-nos, a cada ano, a buscar o conhecimento como
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que pela primeira vez, pois objetivamos atingir a nossa parcela
neste processo essencial para a formação dos nossos alunos,
profissionais que já estão no mercado de trabalho e a população
externa que nos visita para abrilhantar este grandioso evento
científico.
Sejam todos bem-vindos!
PROF. MSC. OSNI ÁLAMO PINHEIRO JÚNIOR
PRESIDENTE EXECUTIVO
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DO
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COMISSÃO ORGANIZADORA
Presidente de Honra do Simpósio
Profª. Drª. Dayse Maria Alonso Shimizu
Presidente Executivo do Simpósio
Prof. MSc. Osni Alamo Pinheiro Junior
Vice Presidente
Prof. MSc. Martinho Otto Gerlack Neto
Comissão Científica do Simpósio
Prof. MSc. Felipe Camargo de Campos Lima
Profª. MSc. Priscilla dos Santos Bagagi
Profª. MSc. Vanessa Zappa
Profª. Drª. Letícia de Abreu Faria
Comissão de Infraestrutura do Simpósio
Prof. Esp. Daniel Aparecido Marzola
Sra. Lirya Kemp Marcondes de Moura
Prof. MSc. Márcio Roberto Agostinho
Prof. Esp. Fernando Rocha
Prof. Esp. Alexandre Luis da Silva Felipe
Prof. Dr. Ernani Nery de Andrade
Sr. Rodrigo Pinheiro de Azevedo
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Prof. MSc. Felipe Camargo de Campos Lima
Sra. Maria Aparecida da Silva
Comissão de Captação de Parceiros
Prof. MSc. Márcio Roberto Agostinho
Prof. MSc. Martinho Otto Gerlack Neto
Profª. MSc. Gisleine Galvão Bosque
Sr. Mateus Souza Avelar
Prof. Esp. Paulo César Jacobino
Sra. Lirya Kemp Marcondes de Moura
Comissão de Marketing, Comunicação Visual e Mídias Sociais
Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo
Srta. Andréia Travenssolo Mansano
Profª. MSc.Vanessa Zappa
Sr. Rodrigo Pinheiro de Azevedo
Sr. Anderson de Oliveira Cardoso Moraes
Comissão de Documentação e Expedição de Certificados
Profª. MSc. Gisleine Galvão Bosque
Profª. MSc. Priscilla dos Santos Bagagi
Prof. MSc. Márcio Roberto Agostinho
Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo
Profª. MSc. Raquel Beneton Ferioli
Srta. Ana Stela Agostinho Costa
Srta. Andréia Travenssolo Mansano
Srta. Suellen Sossolote
Comissão de Cultura e Entretenimento
Profª. MSc. Gisleine Galvão Bosque
Profª. MSc. Priscilla dos Santos Bagagi
Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo
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Prof. MSc. Márcio Roberto Agostinho
Prof. MSc. Martinho Otto Gerlack Neto
Sra. Lirya Kemp Marcondes de Moura
Srta. Andréia Travenssolo Mansano
Prof. Dr. Ernani Nery de Andrade
Sra. Maria Aparecida da Silva
Profª. MSc. Gisele Fabricia Martins dos Reis
Prof. Msc.Diego José Zanzarini Delfiol
Comissão de Secretaria e Tesouraria do Simpósio
Profª. Msc. Priscilla dos Santos Bagagi
Profª. Msc. Gisleine Galvão Bosque
Prof. Msc. Augusto Gabriel Claro de Melo
Profª. Esp. Amaly Pinha Alonso
Srta. Rosilene Pedroso de Oliveira
Srta. Ana Stela Agostinho Costa
Sr. Wilson Shimizu
Comissão Editorial do Simpósio
Prof. Dr. Aroldo José de Abreu Pinto
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COMISSÃO CIENTÍFICA DOS CURSOS
Administração
Prof. MSc. Ricardo Alves Perri
Prof. Esp. Jorge Toshio Fushimi
Agronomia
Prof. Dr. Edgard Marino Júnior
Prof. Esp. Giovana Paiva Azevedo
Profª. Drª. Letícia de Abreu Faria
Ciências Contábeis
Prof. Esp. Nildemar Andrade Gonçalves Gonzaga
Prof. Esp. Cristiano dos Santos Dereça
Direito
Prof. Esp. Diogo Simionato Alves
Prof. Dr. Silvio Carlos Alvares
Profª. MSc. Simone Doreto Campanari
Profª. Drª. Érika Cristina de Menezes Vieira Costa Tamae
Profª. MSc. Claudia Telles de Paula
Engenharia Florestal
Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo
Prof. MSc. Murici Carlos Candelaria
Prof. Esp. Victor Lopes Braccialli
Medicina Veterinária
Profª. Esp. Fernanda Tamara Neme Mobaid Agudo Romão
Profª. Msc. Raquel Beneton Ferioli
Profª. Msc. Vanessa Zappa
Pedagogia
Prof. MSc. Odair Vieira da Silva
Profª. MSc. Neuci Leme de Camargo
Profª. MSc. Priscilla dos Santos Bagagi
Psicologia
Prof. MSc. Rangel Antonio Gazzolla
Profª. MSc. Juliana Baracat
Turismo
Profª. Msc. Talita Prado Barbosa
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AGRADECIMENTOS
A Comissão Organizadora e a Administração Superior da Sociedade
Cultural e Educacional de Garça agradecem imensamente a todos
aqueles que participaram do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da
FAEF e, em especial, aos palestrantes, apoios e/ou patrocínios das
empresas e órgãos públicos que contribuíram para o sucesso do evento.
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PROGRAMAÇÃO
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MINICURSOS
XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF - Entretenimento
Além de enriquecer o conhecimento profissional, no XVII Simpósio
de Ciências Aplicadas os participantes puderam participar de atividades
culturais, de entretenimento, de lazer e de educação ambiental.
Confiram a programação:
- Dia 6 de maio, a partir das 19h, na Estância FAEF: Concurso Miss e
Mister FAEF e Nossos Talentos;
- Dia 7, 8 e 9 de maio, das 17h30 às 19h, no campo: Campeonato de
futebol;
- Dia 9 de maio, das 15 às 17h50, no Haras: Atividades Equestres;
- Dia 9 de maio, das 15 às 17h50, na Estância FAEF: Dog Fashion Day;
- Dia 9 de maio, das 15 às 17h50, no NUEMA: Oficina Ambiental.
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TRABALHOS
APRESENTADOS
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A AUTONOMIA DA RAZÃO E MODELOS DE
RACIONALIDADE NA IDADE MODERNA: AS
CONTRIBUIÇÕES DE RENÉ DESCARTES, JOHN
LOCKE E IMMANUEL KANT
Odair Vieira da SILVA1
Docente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail:
[email protected]
1
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo oferecer uma análise
crítica sobre a história da razão e do esclarecimento. A ênfase
se dará a partir das mudanças econômicas, políticas, sociais e
filosóficas da transição da Idade Média para a Idade Moderna.
Desse modo, serão apresentadas as principais implicações
dessas mudanças para as formulações das epistemologias ou
teorias do conhecimento ligadas aos estudos da razão. Nesse
sentido, serão abordadas as duas principais vertentes de
investigação filosófica: o racionalismo e o empirismo. Ao longo
do texto serão analisadas as contribuições dos principais
filósofos desse período René Descartes e John Locke. No que
tange aos ideais do Iluminismo, o texto abordará as questões
ligadas à autonomia do sujeito e a crença no uso da razão. A
delimitação crítica do conhecimento e da razão terá alusões
aos escritos do filósofo alemão Immanuel Kant.
Palavras- chave: Autonomia. Esclarecimento.Razão.
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ABSTRACT
This paper aims to provide a critical analysis of the history of
reason and enlightenment. Emphasis will be given from the
economic, political, social and philosophical changes of the
transition from the Middle Ages to the Modern Age. Thus, analyzes
the main implications of these changes for the formulations of
epistemologies or theories of knowledge related to studies of
reason. In this sense, we will discuss the two major strands of
philosophical inquiry: rationalism and empiricism. Throughout the
text are analyzed contributions from leading philosophers of this
period René Descartes and John Locke. With respect to the ideals
of the Enlightenment, the text will address issues related to the
individual’s autonomy and belief in the use of reason. The definition
of critical knowledge and reason have allusions to the writings of
the German philosopher Immanuel Kant.
Keywords: Autonomy. Enlightenment. Reason.
1.INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende realizar uma análise crítica sobre
a história da razão e do esclarecimento. Nesse sentido, vamos nos
reportar as mudanças intelectuais e filosóficas do percurso da razão,
tendo como foco inicial o racionalismo clássico proposto por René
Descartes.
Nessa perspectiva de análise das estruturas do pensamento,
faremos uma reflexão sobre as produções intelectuais de outra
vertente filosófica desse período, conhecida como empirismo, que
teve como principais pensadores os filósofos John Locke, Francis
Bacon e David Hume.
Por conseguinte, seguindo a linha das reflexões sobre a razão e
o esclarecimento, analisaremos os ideais iluministas de meados do
século XVIII e sua crença exacerbada nos poderes da razão. Assim
sendo, esse período será estudado sobre o viés da crítica as normas
da razão e da experiência humana, tendo como suporte teórico as
obras do filósofo alemão Immanuel Kant.
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2.A AUTONOMIA DA RAZÃO E MODELOS DE RACIONALIDADE NA IDADE
MODERNA
De acordo com Cambi(1999), a Idade Moderna período histórico
que se estende de 1453 (queda do império Bizantino) a 1789
(Revolução Francesa), foi palco de diversas rupturas e revoluções no
âmbito “geográfico, econômico, político, social, ideológico, cultural
e pedagógico”. (p. 196).
Nesse período, as estruturas do pensamento humano passaram a
ser alvo de intensas averiguações pelos principais expoentes da
filosofia. Todavia, foi durante o período da filosofia denominado
como Filosofia Moderna do século XVII a meados do século XVIII, que
surgiu o período conhecido como Grande Racionalismo Clássico. Nesse
período, ocorreram grandes mudanças intelectuais, tais como o
surgimento do sujeito do conhecimento, o pensamento
autoconsciente e a valorização do saber científico. (STRENGER, 1998).
Além desses fatores, nesse período iniciou-se a crença no fato
de que a natureza, a sociedade e a realidade são racionais em si
mesmas e são representadas pelas ideias do sujeito do conhecimento.
Os principais pensadores desse período foram René Descartes e John
Locke. (STRENGER, 1998).
Esses filósofos estabeleceram várias epistemologias ou teorias
do conhecimento, dentre as quais podemos destacar duas principais
vertentes:a racionalista e a empirista. A vertente racionalista teve
em René Descartes seu principal articulador, pois rompeu com o
movimento filosófico e teológico da escolástica e fundou o seu próprio
sistema de pensamento, com base no sujeito pensante e não no
mundo exterior. Desse modo, de acordo com Cambi (1999), o
racionalismo exaltava a evidencia e a severidade analítica ligada
aos juízos claros e distintos, além de reclamar a racionalização
explicita dos saberes.
Afora essas características, a filosofia cartesiana defendia a tese
das ideias inatas. Para Descartes as ideias claras e distintas são
encontradas na própria atividade mental. Assim, “as noções gerais,
como extensão e movimento, sentido independentes dos sentidos,
representam para Descartes ideias inatas, o genuíno conhecimento
é composto dessas qualidades primárias”. (RUSSELL, 2004, p. 319).
Contudo, as ideias inatistas da filosofia racionalista cartesiana,
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provocaram uma forte reação dos filósofos empiristas. O empirismo,
na filosofia ocidental, negava a possibilidade de ideias espontâneas
ou pensamentos a priori e fundamenta todo o conhecimento na
experiência. Desse modo, para os empiristas “no curso pensamento
e da especulação, jamais poderemos ir além dos confins daquilo que
acumulamos através da sensação e da reflexão”. (Idem, p. 348).
O filósofo inglês John Locke, foi o fundador da escola do
empirismo. Locke destacava o papel dos sentidos na busca do
conhecimento, e afirmava que a mente humana, no momento do
nascimento, é como uma folha em branco sobre a qual a experiência
transmite o conhecimento, não confiava na intuição, nem nas ideias
inatas.
John Locke (1632-1704) foi o fundador do empirismo com o Ensaio sobre o
entendimento humano (1690), em nível gnoseológico e metafísico, mas foi
também o teórico da tolerância (Carta sobre tolerância, 1690); foi, de maneira
geral, o representante de um pensamento crítico que pretende submeter
toda afirmação à prova da experiência e, portanto, colocar no centro do
próprio trabalho os princípios da verificação experimental e da inferência
empiricamente provada. [...] Locke desenvolve um empirismo explicito e
radical, contrapondo-se – também aqui – a todo inatismo e a toda
predestinação, tão caros ao pensamento tradicional. (CAMBI, 1999, p. 316).
Segundo Russell (2004) um dos principais aspectos do empirismo
foi a tolerância, que deveria ser estendida a todos aqueles que
seguissem tradições diferentes. Locke insistia que a tolerância fosse
estendida sem distinção a todos, essa atitude “esclarecida passou a
caracterizar o clima intelectual do período e durante o século XVIII
conseguiu se firmar, primeiro França e depois na Alemanha”. (p.
371).
Nessa perspectiva, Rouanet (1987) também considerava o
iluminismo como “uma tendência intelectual, não limitada a qualquer
época específica, que combate o mito e o poder a partir da razão”.
(p.28).
Ainda com relação ao iluminismo, Strenger (1998), salienta que,
[...] enquanto tendência de pensamento, o ideário iluminista é definido pelo
emprego da crítica e das normas da razão a todos os campos da experiência
humana. Daí a acepção proposta por Kant: “O Iluminismo é a libertação do
homem de sua culpável incapacidade. A incapacidade significa a
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impossibilidade de servir-se de sua inteligência sem a direção do outro. Esta
incapacidade é culpável por que sua causa não reside na falta de inteligência,
mas de decisão e valor para servir-se de si mesmo dela ...Sapere aude!”.
Dessa maneira, para o Iluminismo, a razão é única em todos os homens e a
mesma em todas as épocas e em quase todos os povos, caracterizando-se,
ainda, pela entusiástica aspiração a estender a todos os campos da experiência
humana a análise racionalista. (p. 200).
Nesse aspecto, Adorno (2006) ao refletir sobre a obra de Kant,
ligada a emancipação, a menoridade e a democracia, relata sobre
um ensaio do autor intitulado resposta á pergunta: o que é
esclarecimento?
Ali ele define a menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação,
afirmando que este estado de menoridade é auto culpável quando sua causa
não é a falta de decisão e de coragem de servir-se do entendimento sem
orientação de outrem. “Esclarecimento é à saída dos homens de sua auto
inculpável menoridade”. (p. 169).
Destarte, coube ao filósofo alemão Immanuel Kant, realizar a
delimitação crítica da razão. Kant procurou superar tanto o
racionalismo quanto o empirismo e realizou o que ele mesmo chamou
de revolução copernicana,
[...] pois, em vez de tentar, como fizera Hume, explicar os conceitos em função
da experiência, dedicou-se a explicar a experiência em função dos conceitos.
Em certo sentido, poderíamos dizer que a filosofia de Kant mantém o equilíbrio
entre a posição extrema do empirismo britânico, por um lado, e os princípios
inatos do racionalismo cartesiano, por outro. (RUSSELL, 2004, p. 385).
Kant foi o principal pensador da Aufklärung, ou Esclarecimento,
nome dado ao Iluminismo na Alemanha do século XVIII, e se empenhou
na crítica da própria razão. O centro da filosofia kantiana é o ser
humano, dotado de razão e liberdade. Nesse sentido, a fim de
investigar as condições nas quais se dá o conhecimento, ele
desenvolve um exame crítico da razão (teórica e prática). Kant iniciou
sua filosofia crítica em 1770, com uma dissertação “que se tornou
marco no desenvolvimento da filosofia moderna, consignada nas três
Críticas (Crítica da razão pura, 1781; Critica da razão prática, 1788;
Crítica do juízo, 1790)”. (CAMBI, 1999, p. 361).
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É significativo assinalar que na obra Crítica da razão pura, Kant
realiza a distinção entre o conhecimento a posteriori ou empírico e
o conhecimento a priori ou puro.
O conhecimento empírico, como diz a própria expressão, reduz-se aos dados
fornecidos pelas experiências sensíveis. [...] O conhecimento puro ou a priori,
ao contrario, não depende de qualquer experiência sensível, distinguindo-se
do empírico pela universalidade e necessidade. (KANT, 2005, p. 7)
Além dos conceitos do conhecimento empírico e puro, Kant na
obra Crítica a razão pura, ainda realiza a distinção entre juízo
analítico e juízo sintético. Para Kant (2005), no juízo analítico “o
predicado já está contido no sujeito, de tal forma que o juízo em
questão consiste apenas em um processo de análise, através do qual
se extrai do sujeito aquilo que já está contido nele.” (p.7).
No que tange ao juízo sintético, “ao contrário, unem o conceito
expresso pelo predicado ao conceito de sujeito, constituindo o único
tipo de juízo que enriquece o conhecimento.” (Idem, p. 8).
Além das distinções acima, Kant ainda classifica os juízos em
três tipos analítico, sintético a posteriori e sintético a priori. De
acordo com Kant (2005),
[...] os juízos analíticos não teriam maior interesse para a teoria e a ciência,
pois, embora universais e necessários, não representam qualquer
enriquecimento do conhecimento, na medida em que são tautológicos. Os juízos
sintéticos a posteriori carecem de importância porque são todos contingentes
e particulares, referindo-se a experiências que se esgotam em si mesmas.
Portanto, o verdadeiro núcleo da teoria do conhecimento situar-se-ia no terreno
dos juízos sintéticos a priori, os quais, ao mesmo tempo, são universais e
necessários, enriquecendo e fazendo progredir o conhecimento. (p. 8)
Nas duas obras de Kant, Crítica da razão pura de 1781 e Critica
da razão prática de 1788, o autor “se opõe a razão teórica à atividade
moral, o mundo sensível ao reino do inteligível, o mundo real ao
ideal.” (KANT, 2005, p. 16-17).
Contudo, na obra Crítica da Faculdade de Julgar de 1790, o
autor constitui um momento de síntese, no qual “investiga o
sentimento de prazer e desprazer como uma terceira faculdade
fundamental, indagando se ela, como as demais possui princípios
a priori.”(Idem, p. 17).
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Nessa obra o autor, ainda indaga sobre a existência de “formas
universais e necessárias de subordinação do mundo natural, dominado
pela necessidade, ao mundo da liberdade, no qual domina a ideia de
fim, tal como almeja a razão prática.” (Idem, p. 17). Para Kant, o
esclarecimento era a condição para que o homem e a humanidade
adquirissem autonomia.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões realizadas nesse trabalho apontaram para um olhar
crítico sobre a história da razão e do esclarecimento, estabelecendo
um recorte temporal que vai do século XVII ao século XVIII.
Nesse período ocorreu uma profunda transformação cultural e
social, culminando com a redescoberta do “valor autônomo do
pensamento e da arte, ou então, se dirige para um novo âmbito do
saber – científico-técnico – que quer interpretar o mundo iuxta
própria principia e transformá-lo em proveito do homem”. (CAMBI,
1999, p. 196)
Desse modo, de acordo com Cambi (1999), constitui-se no
intelecto do homem moderno um conjunto de valores que
moldaram sua visão de mundo e provocaram uma dupla
transformação. Primeiro, tendo como referencia a laicização e a
emancipação de seu pensamento. Segundo, a racionalização que
provocou uma profunda revolução no campo dos saberes que
passaram a se legitimar pelo livre exercício razão e pelos vínculos
lógicos e científicos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. Educação e emancipação. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2006.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
KANT, I. Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2005.
ROUANET, S. P. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
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RUSSELL, B. História do pensamento ocidental. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2004.
STRENGER, I. História da filosofia. São Paulo: LTr, 1998.
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A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE
MUDANÇA
GODOY, Ana Maria Oliveira Batista de 1
ANDRADE, Lucila Cristina Paladin de2
CRUVINEL, Fabiana Rodrigues3
1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de ensino superior e
formação integral FAEF – Garça/SP E-mail: [email protected]
2
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de ensino superior e
formação integral FAEF – Garça/SP E-mail: [email protected]
3
Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de ensino superior e
formação integral FAEF- Garça/SP E-mail: [email protected]
RESUMO
Este trabalho aborda o desenvolvimento da linguagem oral e escrita
em crianças de 0 a 5 anos. Para tanto, fundamentado em Miller e
Mello (2008), apresenta uma reflexão teórica sobre o tema e algumas
implicações pedagógicas dela decorrentes. Procura contribuir com
métodos que podem ser empregados para introduzir a criança no mundo
da leitura e da escrita, desse modo, traz os tipos de literatura mais
adequados para o processo de apropriação da leitura e sugere fazeres
pedagógicos significativos voltados para a produção escrita.
Palavras-Chaves: Leitura. Linguagem Oral e Escrita. Criança.
ABSTRACT
This paper discusses the development of oral and written language
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in children 0-5 years. To do so, based on Miller and Mello (2008)
presents a theoretical reflection on the theme and some pedagogical
implications arising from it. Seeks to contribute to methods that
can be employed to introduce the child to the world of reading and
writing, thereby brings the most suitable for the process of
appropriation of reading and suggests significant pedagogical doings
geared for production kinds of written literature.
Key Words: Reading. Oral and Written Language. Child.
1. INTRODUÇÃO (O TRABALHO COM A LINGUAGEM NA ESCOLA)
Estamos em uma fase da educação infantil de mudanças a todo
vapor, estamos deixando para trás o modelo de escola tradicional
como coloca Melo(2007), quando fala da escola de massas a que
impõe obediência, disciplina, o pensamento único, e se contrapõe a
formação de espíritos livres. Muito se estudou sobre educação
infantil, vindo do modelo de escola tradicional de Herbert estamos
diante de escolas histórico crítica, onde temos uma relação horizontal
do professor com o aluno, sendo igualmente importantes para
acontecer o aprendizado.
Então temos que nos atentar as armadilhas que prejudicam o
desenvolvimento natural das crianças, e são inúmeras, como por
exemplo, citado no texto de Mello(2007) a dos desenhos mimeografados,
esta atividade não ajuda a criança desenvolver nenhuma habilidade,
nem mesmo coordenação motora fina, já que esta poderá ser
desenvolvida nos desenhos feito de próprio punho pelas crianças, além
de também atrapalhar a criatividade e a imaginação, sendo melhores
exploradas no desenho confeccionado por ela mesma.
Uma outra armadilha muito comum são as contradições
apresentada por Mello(2007)
“No berçário, dirigimos nossas ações para ensinar a criança a falar, nos anos
seguintes, queremos que ela aprenda a ficar quieta. No berçário, queremos
que as crianças aprendam a andar, nos anos seguintes, queremos que elas
fiquem sentadas.”
Não é fácil de encontrar o ponto de equilíbrio, mas temos que
fazer com que as crianças entendam a diferença entre ser bagunceiro,
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e ativo, entre causar discórdia e ser comunicativo, elas não tem que
ficar caladas e sentadas com medo do professor, elas precisam apenas
aprender qual é a hora de falar, qual é a hora de prestar atenção,
isso significa ter respeito e educação. Por isso que usamos o termo
educação infantil e não ensino infantil, educar significar cuidar dos
aspectos físicos, emocional, psíquico, social e cognitivos da criança
pequena.
Não podemos também subestimar a capacidade intelectual da
criança. Criança pequena tem condições de aprender, portanto temos
que trazer para elas o que há de melhor, o mais elaborado seja na
arte, na dança, nos desenhos para trabalhar as máximas
potencialidades da criança, assim como coloca Vigotsky(1996) que
diz que a criança se apropria do conhecimento vendo o outro. Quando
a criança começa a falar nós não a retiramos do convívio com os
adultos para que ela converse apenas com outras crianças que tenham
a mesma linguagem, pelo contrário é convivendo com os adultos ou
com as crianças mais velhas que ela se apropria do vocabulário.
Temos que falar também da importância de se falar “com” a
criança e não “para” a criança, o tempo que estivermos com elas
em sala de aula lecionado como professores, temos que estar atentos
a qualidade do tempo vivido com as crianças. Temos que estar com
elas para que possamos compreendê-las como disse Freinet temos
que estar atentos as expressões da criança, pois o essencial é invisível
aos olhos.
2. O CONCEITO DE LINGUAGEM (TEORIA DE VIGOTSKY E BAKHTIN)
2.1 VIGOTSKY
Para explicar como acontece o aprendizado na criança usamos a
tese de Vigotsky((1990) de que o homem não nasce humano, mas se
torna humano, diferente dos animais que é um ser da natureza o
homem ao nascer vai se apropriando do conhecimento acumulado
nas gerações, primeiro através dos pais, depois com a sociedade e o
meio social em que vive e futuramente no ambiente escolar. Segundo
Cruvinel (2010 p.250) “A experiência social, portanto, é fonte do
desenvolvimento; é por meio da relação com o outro, com as pessoas
adultas e com as crianças mais velhas, que a criança se apropria da
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cultura de acordo com as situações e com o momento histórico em
que vive.”
Para Vigostsky esse processo de aprendizagem do homem é um
processo de educação, somos educados desde o nosso nascimento.
Portanto a continuidade do progresso histórico da humanidade está
atrelado a Educação. Na tarefa de educar estamos diante de um
compromisso político-pedagógico e um compromisso histórico-social.
Cruvinel(2010).
A Educação escolar tem como objetivo promover uma elevação
cultural a partir de conhecimento prévios acumulados, formar
cidadãos críticos que desenvolvam a sociedade. Para Vigotsky, o
desenvolvimento é resultado da aprendizagem:
A aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança... conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não naturais, mas formada
historicamente. (VIGOTSKY, 2006, p. 115).
Para tanto no âmbito escolar, a professora ao passar um novo
conteúdo às crianças precisa se atentar aos conhecimentos prévio
da criança, e só ai colocar um novo conteúdo para que a criança
com base no que ela já sabe construa um novo conhecimento, segundo
Cruvinel(2010) os sujeitos precisam ir além do seu meio,
ultrapassando os conceitos formados no dia a dia para alcançar a
apropriação dos conceitos científicos. E a escola tem que criar
condições favoráveis para que a criança se aproprie do máximo de
conteúdo disponível.
Portanto, devemos ressaltar aqui que a criança é o sujeito e
precisa de um mediador no caso um adulto ou uma criança mais
velha para passar à ela o conhecimento. Nessa trajetória do
desenvolvimento conforme Vigotsky (1995), as crianças se desenvolve
não num processo de adaptação e sim num processo de apropriação,
e somente quando o conteúdo social é assimilado começa a atuar
com relação a si mesmo.
A partir dessa teoria devemos ver a leitura como uma prática
cultural e não como uma técnica envolvendo as crianças no ato de
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ler e escrever desde os primeiros anos escolares na educação infantil,
pois crianças aprendem ler, lendo e aprendem escrever escrevendo.
O processo de aprendizagem nesse caso ocorre de forma intencional,
onde a criança é o sujeito e o professor o mediador como indica
Vigotsky (2007).
Chegando a este ponto vale lembrar que para Vigotsky (1996),
ler não é verbalizar a palavra escrita e sim tratá-la como signo,
cada palavra tem seu significado, uma palavra sem significado é um
som vazio. Daí a leitura como uma prática cultural complexa,
conforme vamos colocar mais a frente esse processo de aprendizagem
da leitura e escrita é preciso que o professor promova atividades
pedagógicas contextualizadas, que permitam a criança atribuir
sentidos.
Finalizando conforme coloca Cruvinel (2010) a aprendizagem
só ocorrerá de modo a fazer sentido aos sujeitos aprendizes. Ensinar
a linguagem como sistema de signos, como uma prática cultural a
partir de situações verdadeiras de leitura e escrita.
2.2 BAKHTIN
Agora vamos falar da teoria de Bakhtin, e qual a sua contribuição
para o ensino da leitura e da escrita às crianças. Assim como
Vigotsky(1996), Bakhtin(1995) também coloca a leitura como uma
prática complexa cultural e cita três aspectos relevantes na formação
do leitor na escola segundo artigo de Cruvinel (2010 p. 262) “O
primeiro consiste na concepção dialógica de linguagem o segundo
no papel do outro para seu desenvolvimento, pois para Bakhtin a
interação é o principio fundador da linguagem e, por fim, o fato de
que nos apropriamos da língua por meio dos gêneros do discurso,
instrumento de comunicação.”
A linguagem é dialógica por natureza, segundo Bakhtin(1995), é
uma linguagem social e nunca individual, nós sempre falamos ou
escrevemos para alguém, existe uma ligação de no mínimo dois
interlocutores, o outro é sempre importante e indispensável para
que haja um discurso. A língua é viva está em permanente mudança,
e é dessa forma que temos que ensinar para as crianças. Portando
para Bakhtin (1995 p.263) “A linguagem produz-se num contexto
que é social e dialógico a partir da relação entre os sujeitos.”
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Também vimos que a linguagem é enunciação, Bakhtin(2003)
permite compreender que o ensino da leitura não se faz a partir de
letras isoladas, mas a partir de enunciados concretos, assim ao fazer
um enunciado entramos num processo de produzir respostas que
formarão outros enunciados.
De acordo com o artigo de Cruvinel
Uma produção escrita, uma leitura sempre preveem interlocutores. Ao
escrever, o escritor considera seu destinatário que lhe dirige a forma de tecer
o discurso escrito; ao ler, o leitor torna-se coenunciador porque, ao atribuir
sentido ao escrito, recria o enunciado a partir de seu próprio discurso. (2010
p.265)
Bakhtin (1995) assim como Vigotsky(1996) também concebe a
palavra como sistema de signos, o que a faz tornar palavra é sua
significação, portanto ao ensinar a escrita para as crianças na escola
não devemos tratar a palavra como sinal, ou seja, como letras, silabas
e palavras isoladas para depois ensiná-las como signo. Ler e escrever
não é um aprendizado técnico de codificar e decodificar como
grafema e fonema, que ainda nos dias atuais é passado nas escolas,
é um processo de apropriação da linguagem como prática cultural.
Esta é uma armadilha tão antiga mas que cabe às nós jovens
professores superar esses obstáculos, e como já falamos em Vigotsky
aprender a ler lendo, a escrever escrevendo.
E por fim o autor coloca que de acordo com a realidade da
atividade temos diversos gêneros de linguagem, de acordo com seu
conteúdo, sua estrutura e suas marcas linguísticas demandam do
leitor diferentes condutas, explicando melhor nós não lemos uma
receita assim como lemos um poema, ou uma notícia.
3. O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA NA ESCOLA (LEITURA
E ESCRITA)
A ampliação do ensino fundamental para nove anos, (LEI N. 11.274
DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006) tem intensificado a antecipação da
escolaridade e a alfabetização precoce na Educação Infantil, com
isso, os professores submetem as crianças a treinos forçados e gastam
muito tempo para ensinar-lhes a leitura e a escrita. As dificuldades
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surgem porque as crianças não construíram as bases orientadoras
exigidas para esse tipo de tipo de aprendizagem, a articulação da
função simbólica da consciência, do pensamento, da memória, da
atenção e da concentração voluntárias e das percepções. Elas se
apropriam dessas capacidades, por meio das várias linguagens
infantis, dentre elas, o desenho, o jogo de papéis e a pintura. As
crianças vivem, assim, uma experiência de fracasso e de frustração
por não corresponderem às expectativas dos professores e por terem
que se submeter ao disciplinamento do “processo artificial de
desenhar as letras (...) independente do processo de comunicação e
de expressão” (MILLER; MELLO, 2008, p. 5).
Concordamos que as crianças precisam aprender a ler e a escrever
e que já o fazem, a sua maneira, bem antes de entrar na escola,
afinal, elas vivem mergulhadas no mundo da cultura humana onde
circulam informações registradas por meio da linguagem oral e
escrita. No entanto, para que aprendam a ler e a escrever
convencionalmente, as atividades pedagógicas devem fazer sentido
para elas, esses fazeres pedagógicos devem ter uma função social,
caso contrário, as crianças não terão o que dizer e nem sentirão
curiosidade para descobrir o que dizem os outros, por meio dos textos.
Para aprender a escrita, linguagem de segundo grau que
representa a fala que, por sua vez, representa a realidade, a criança
precisa perceber que a escrita não é a fala e nem o desenho das
coisas, ela é representação, é a ideia construída em torno de tudo o
que existe, ela deve representar diretamente a realidade, em outra
palavras, simboliza a realidade.
A preocupação de formar leitores e escritores plenos deve
envolver atividades que façam sentido para as crianças e que
envolvam o professor como mediador, escriba e leitor para que, aos
poucos, a criança se liberte e consiga plainar pelas várias formas de
escrever e ler autonomamente. Abaixo, relacionamos alguns fazeres
pedagógicos que podem ajudar nesse processo:
No ensino e aprendizagem da escrita é possível:
. elaborar regras de convivência;
. escrever:
. o livro da vida da turma;
. cartas para alguém distante;
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. bilhetes;
. roteiros de entrevistas;
. notícias de jornal
. pequenas histórias;
. escrever e ilustrar livretos informativos;
. redigir poemas, trava-línguas e parlendas;
. fazer relatórios de passeios;
. produzir relatórios científicos;
. elaborar registros de descobertas;
. redigir panfletos de campanhas;
. confeccionar cartazes;
. registrar o nome próprio em produções;
. colocar títulos nas caixas de materiais;
. fazer o registro da rotina diária;
Não é nosso objetivo, discorrer detalhadamente sobre cada uma
dessas atividades, no entanto, vale ressaltar, que, cada um desses
tipos de textos, possuem estrutura própria e intencionalidade
peculiar, por isso, antes de explora-los, o professor deve informarse acerca de suas características e dos portadores textuais que os
comportam. Deve ainda, conversar com as crianças para, a partir de
seus conhecimentos prévios, construir aulas atrativas nas quais se
sintam sujeitos ativos no processo ensino-aprendizagem.
Com relação à apropriação da leitura, reiteramos a preocupação
com a apresentação desse instrumento cultural imaterial humano
em sua função social, para que as crianças percebam que lemos
para
relembrar um fato registrado anteriormente, saber notícia de alguém distante,
buscar uma informação num livro ou num dicionário, saber como tomar um
remédio, como funciona um objeto, como fazer uma receita, saber o que
acontece numa história, e outras tantas possibilidades. (MILLER; MELLO, 2008,
p. 29).
Reiteramos que “é o professor que lê para a criança enquanto
ela ainda não consegue realizar essa atividade com autonomia, ou
seja, enquanto ela não lê convencionalmente” (MILLER; MELLO; 2008,
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p. 29). Isso nos leva a elencar algumas atividades que podem ser
trabalhadas na Educação Infantil tais como:
. A leitura de imagens, explorada desde cedo pela criança em
outdoors, placas, ícones de programas de computadores, sinais de
trânsito, placas, dentre outros símbolos referentes a diferentes áreas
de informações. Essas imagens estão presentes nos livros infantis e
são ricamente exploradas pelos autores para iniciar as crianças no
mundo da leitura;
. roda de leitura em que a turma entra em contato com diversos
textos por meio da leitura do professor;
. biblioteca da sala de aula em que podem escolher livros e
explorar à vontade, não como um privilégio para os alunos que
terminaram as atividades mas como um direito sagrado na rotina
escolar;
. leitura informativa em que o professor procura ler, com e para
os alunos, informações para a realização de pesquisas e para
progredir nos projetos de estudo da turma;
. visita à biblioteca quando aprendem a frequentar esse ambiente
e a perceber sua importância para sua vida como estudantes e com
leitores plenos;
. leitura para participação em eventos, em que as crianças são
colocadas em contato com a divulgação de eventos que movimentam a
comunidade e a escola. Nessas ocasiões, exploram diferentes portadores
textuais, dentre eles: cartazes, panfletos, folders, dentre outros;
. leitura para orientar-se e organizar-se. Nessa experiência, as
crianças podem ler “placas indicativas das diferentes dependências
da escola, cartazes expostos nos murais, quadro de avisos, etiquetas
das caixas de materiais da sala de aula; regras de convivência, rotina
do dia, etc. (MILLER; MELLO, 2008, p. 37).;
4. O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL NA ESCOLA
Até o momento, focalizamos a leitura e a escrita, no entanto, o
mundo também é apresentado à criança por meio da linguagem oral
da qual ela começa a se apropriar por volta dos dois anos de idade.
Essa forma de expressar-se provoca um salto qualitativo no
desenvolvimento infantil, por isso, deve ser incentivada, pois,
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a fala também é aprendida pelas crianças, e elas aprendem a falar quando
falamos com elas. Não basta que os adultos falem perto das crianças. Se os
adultos não falarem para ela, se não provocarem as suas respostas, se ela
não for sujeito de um diálogo, ela não aprende a falar. Por isso, se a criança
fala pouco, precisamos conversar com ela e provocar sua expressão. (MILLER;
MELLO, 2008, p. 37).
As autoras reiteram a importância da linguagem oral ao
afirmarem que
a linguagem oral constitui a base da reestruturação dos processos de
pensamento da criança. Como as palavras e os conceitos são as ferramentas
do pensamento, à medida que a criança desenvolve sua fala, seu pensamento
também se desenvolve. Por exemplo, com a linguagem oral, a criança préescolar começa a planejar e controlar sua conduta. (MILLER; MELLO, 2008, p.
37).
Essa afirmação nos conduz a valorizar as atividades escolares
voltadas para o desenvolvimento da linguagem na criança, por isso,
na sequência, sugerimos alguns fazeres pedagógicos tais como:
. roda de conversa na qual todos podem contar novidades, fatos,
curiosidades;
. atividade livre na qual as crianças brincam do que preferem e
interagem com seus colegas ao realizarem jogos de papéis, ao
montarem jogos de encaixe, ao jogarem jogos com regras, ao
desenharem, pintarem, esculpirem, dançarem, cantarem, dentre
outros fazeres;
. hora da novidade em que a professora pode explorar uma caixa
com um conteúdo trazido por ela ou pelas crianças a cada dia. Nesses
momentos, as crianças podem apalpar, balançar, observar, cheirar e
levantar hipóteses acerca do conteúdo da caixa até que alguém
acerte;
. ouvir histórias contadas nas quais os contadores podem acrescer
ou omitir informações do texto real o que não pode ser realizado
quando da leitura formal de um texto. Nesses momentos, as crianças
podem participar, antecipando, inferindo e checando informações.
. relatar fatos que acontecem no dia-a-dia;
Nesse processo, as crianças passam a usar orientações adquiridas
no convívio com o professor e com as outras pessoas, para orientar38
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se de forma autônoma e planejar sua própria conduta. Isso mostra
que seu desenvolvimento acontece, primeiramente, de maneira interpsíquica e depois de modo intra-psíquico, em outras palavras, de
fora para dentro.
Esses são apenas alguns exemplos de atividades, no entanto, o
professor pode criar ou aprender outras em seus cursos de formação
continuada ou em suas leituras particulares e em trocas de
experiência com seus colegas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do estudo realizado, concluímos que á uma preocupação em unir
a Fala, a Escrita e a leitura, nas aprendizagens infantis, percebemos
que a união de cada desenvolvimento é fundamental para valorização
na alfabetização do aluno na pré-escola. Vale ressaltar que a escrita
vem da fala, quando a criança passa associar a fala com escrita ela
começa a desenvolver a sua alfabetização.
Para desenvolver este artigo foram usados textos, conteúdos que
a professara disponibilizou em sala de aula e conteúdos explicados
por ela, as maiores dificuldades foram a falta de tempo e o tempo
curto para a entrega do mesmo.
Em síntese, quando a criança realiza as atividades de leitura,
escrita e quando explora sua linguagem oral de maneira plena e
significativa, ela vive um processo em que esses fazeres se constituem
em atividade. Consequentemente, a criança sente prazer em realizar
as atividades escolares e não manifesta indisciplina ou frustração e
tristeza diante dos desafios propostos porque se sente sujeito ativo
desse processo, amplia suas formas de expressão em uma busca
infinita por aprender mais e sempre.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MELLO, S.A. As linguagens, as armadilhas e a Utopia. ANAIS do VCOLE
Unicamp, 2007.
CRUVINEL, F.C. Ensinar a ler na escola: A leitura como prática cultural.
Ensino em Revista, UFU, 2010- p.249-276.
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MELLO, S.A. MILLER, S. O desenvolvimento da linguagem oral e
escrita em crianças de 0 a 5 anos. Curitiba: Pró-Infantil, 2008.
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A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A MATEMÁTINA:
A CONTRIBUIÇÃO DE UMA NOVA FERRAMENTA
Luis Henrique Ribeiro de PLÁCIDO 1
Lara Ribeiro de PLÁCIDO2
Marta Fresneda TOMÉ3
1
Discente do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail: [email protected].
2
3
Discente do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail:
[email protected].
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente da FAEF. E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este artigo tratará da dificuldade de um professor da educação
infantil, que possui para integrar os seus alunos ao mundo nos
números, e do surgimento de novas práticas pedagógicas para facilitar
a compreensão das crianças de 3 a 5 anos no ensino da matemática.
O objetivo deste artigo é analisar quais são os empecilhos que o
professor encontra em sua sala de aula, e de que modo podemos
introduzir novas propostas nos conceitos dos ( números ) aos seus
alunos, de maneira que eles façam sentido a utilização dos mesmos.
Para realizar esta pesquisa foi feita uma revisão bibliográfica e uma
entrevista com uma professora que exerce a profissão na educação
infantil. Para compreender como os desenhos animados e os
quadrinhos animados podem ajudar uma criança a entender o
significado dos números, quando não possuem ainda o conceito de
quantidade. Este artigo traz contribuições significativas na formação
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de futuros pedagogos para a educação infantil.
Palavras-chave: Educação infantil. Ensino da matemática.
Práticas pedagógicas. Desenho animado. Quadrinhos. .
ABSTRACT
This article will address the difficulty of a professor of early
childhood education, which has to integrate their students into the
world in numbers, and the emergence of new pedagogical practices
to facilitate the understanding of children 3-5 years in teaching
mathematics. The purpose of this article is to analyze what are the
obstacles that the teacher is in the classroom, and how we can
introduce new concepts proposed in the (numbers) to their students,
so that they make sense to use the same. To conduct this research a
literature review and an interview with a teacher who is by profession
was taken in early childhood education. To understand how the
cartoon and the animated comics can help a child understand the
meaning of numbers, when not even have the concept of quantity.
This article brings significant contributions to the education of future
teachers for early childhood education.
Keywords: Childhood education. Teaching of mathematics.
Pedagogical practices. Cartoon. Comics.
INTRODUÇÃO
Quando perguntamos para um formando do curso de pedagogia
ou até mesmo a um professor do ensino fundamental, o que eles
acham da proposta pedagógica que tiveram no passado, referente à
matéria de matemática, em muitos momentos que tentaram
questionar para que se aprendia aquilo, eram surpreendidos na
maioria das vezes com respostas que não justificavam o aprendizado,
ou a resposta era tão abstrata que acabava não fazendo o menor
sentido.
Sendo assim, o objetivo deste artigo é apresentar novas propostas
pedagógicas que façam com que os alunos entendam aquilo que esta
sendo oferecido a eles com desenhos em quadrinho. Que ao contrário
da didática de antigamente que tratava a matemática como algo
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abstrato, esta proposta promete trazer para o mundo da matemática
a compreensão da lógica dos números com a ajuda do mundo da
animação, facilitando assim o entendimento dos alunos da educação
infantil.
Em seguida, vamos aprender como podemos usar a história em
quadrinhos como ferramenta de aprendizagem.
Para que este artigo fosse feito foi realizada uma pesquisa
qualitativa em que se utiliza como técnica a revisão bibliográfica e
o questionário.
Neste artigo é apresentada uma revisão bibliográfica sobre a
matemática na educação infantil. Apresenta, também, uma
experiência prática de um professor da educação infantil no ensino
de matemática.
Espero que no futuro todos os professores possam utilizar ideias
como a da História em quadrinhos, pois este artigo destina-se a
estudantes de pedagogia, professores e coordenadores pedagógicos
que atuam ou irão atuar na educação infantil, e pessoas interessadas
na melhoria na educação infantil.
1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando se trata de ensinar a matemática a crianças de 0 a 5
anos da educação infantil que ainda não conhecem o conceito de
quantidade numérica. O processo não é nada fácil, pois já se
subintende que a matemática é algo abstrato. Sendo algo que não
pode ser tocado. E para que algo tenha sentido a uma criança é
necessário que ela entenda por completo a proposta de ensino que
esta sendo oferecido a ela.
Sendo assim, foi realizada uma revisão bibliográfica para
entendermos melhor como podemos tirar o melhor proveito da
história em quadrinho, que se tornou um mecanismo facilitador para
compreensão de uma problematização.
No trabalho de conclusão de curso apresentado ao departamento
de matemática pura e aplicada do instituto de matemática da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Priscila de Morais em
2009, relata a importância de se utilizar novos métodos de ensino
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como história em quadrinhos em uma sala de aula, pois para a criança
se o conhecimento vir de algo do seu cotidiano e com uma linguagem
mais próxima do que o mesmo utiliza, a proposta promete facilitar
a leitura e consequentemente o entendimento da problemática e
assim fica mais fácil para o aluno entender a proposta que esta
sendo apresentada.
Contudo esta proposta não foi elaborada para substituir as demais
já existentes, ela é uma ideia que serve como suporte que promete
auxiliar na aprendizagem matemática.
O artigo de título “História em quadrinhos e matemática: essa é
uma conexão possível?” feita pela a autora Lucilene Luzia Adorno de
Oliveira (2010), começa falando da dificuldade que na maioria das
vezes os professores têm para ensinar a matemática, pois em vários
momentos os professores se deparam com alunos que oferecem certa
resistência à matemática.
A autora demostra como era a aprendizagem da matemática
antigamente, com um questionário aplicado em uma sala de aula
de alunos de pedagogia e descobre que quase a maioria dos alunos
não teve uma experiência muito boa quando se trata de números,
Pois os mesmos justificaram a suas experiências negativas nas
atitudes que seus professores tomavam quando havia dúvidas
como, por exemplo, para que servirá aquilo que estou aprendendo?
E a resposta era que iria precisar para o vestibular ou que serviria
para compreender o conhecimento no ano seguinte, porem estas
respostas sempre eram muito abstratas e difícil de compreender,
pois anos após anos se passarem, e a compreensão não veio.
Com tudo a proposta com histórias em quadrinhos (HQ) que é
oferecida no artigo se trata de uma nova alternativa para ensinar
a matemática à educação infantil. Pois ela permite que o professor
possa contextualizar melhor o conhecimento que esta sendo
oferecido ao aluno, pois com as ( HQ) o aluno tem mais facilidade
de entender o problema, é oferecido a ele uma ideia, mais próxima
de sua realidade.
É levantada em questão também a relutância que os
professores que participaram da pesquisa tiveram quando foi
oferecida a eles esta nova proposta, porem com o passar do tempo
tiveram o prazer de presenciar a evolução dos seus alunos diante
desta nova ideia, pois os alunos conseguiam melhor quando tinha
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o auxílio da proposta visual junto com a textual. (OLIVEIRA,2010).
O trabalho “A Historia em Quadrinhos como recurso didático em
sala de aula”, feito pela autora Silvia da Conceição Neves. (2012).
Enfatiza a importância que tem em utilizar novas ideias pedagógicas
para fazer com que seus educados possam ter uma compreensão da
proposta de ensino oferecida a eles, por isso é questionado por este
trabalho a ideia de se utilizar a HQ como proposta pedagógica, pois
nos dias de hoje é necessário inventar aulas mais elaboradas que
garantam um aprendizado significativo para as crianças, e as (HQ)
podem ser uma solução, pois permitem que os alunos compreendam
como uma proposta visual não verbal e verbal e com texto permitindo
as crianças um melhor entendimento.
Assim o ensino de matemática da educação infantil deve ser
algo agradável aos educandos, e assim faça com que eles aprendam
mais facilmente algo que não conhecem.
2.RELATO DE EXPERIÊNCIA
O relato a seguir trata se de uma professora da educação infantil,
formada em Magistério (CEFAM) e Pedagogia, com 33 anos de idade
já possui 14 anos de experiência na educação infantil, e pode relatar
que na escola onde exerce a profissão de professora as crianças
ingressão a partir dos 3 anos de idade, e desde então já lhes são
oferecido o ensino de matemática.
Os métodos e técnicas que são utilizados nesta escola é a
contagem sequencial numérica e contagem de tempo por meio de
calendários e relógios de forma continua e diária, que serão
estimuladas ao longo do dia com situações – problemas.
Em busca de uma qualidade de ensino mais eficaz a professora
em questão relatou que todos os professores que trabalham em sua
escola possuem formação básica que é exigida pela instituição e
todos os professores participam da formação continuada, para sempre
melhorar a qualidade de ensino.
Quando foi perguntado sobre a importância de trabalhar a
matemática na educação infantil, a mesma informou que é de
extrema importância, pois a criança desde seu nascimento é um ser
social, e a matemática esta presente em toda a sua vida.
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A pedagoga acredita que na educação infantil as crianças
precisam vivenciar as situações, sejam na matemática ou em
qualquer outro eixo, pois precisam manusear explorar e vivenciar
situações significativas para que a aprendizagem aconteça de fato.
Contudo quando foi perguntado a professora se ela utilizava a
historia em quadrinhos para ensinar matemática, a mesma informou
que utiliza geralmente a história em quadrinhos para contextualizar
um assunto que para o aluno fica mais difícil compreender, e que
geralmente ela consegue alcançar os seus objetivos quando trabalha
com a H.Q com seus alunos, pois ajuda-os na hora de compreender
conceitos numéricos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi mostrar como o uso das Histórias
em Quadrinhos pode ser importante, para a compreensão das crianças
na educação infantil, e como futuros professores podem utilizar as
HQ para atrair a atenção dos alunos. Trabalhos que foram revisados
trouxeram uma contribuição significativa para a ideia de utilizar a
Historia em quadrinhos na educação, porem muitos professores ainda
são relutantes quando se trata da utilização dessa técnica.
A revisão bibliográfica mostrou que as utilizações da HQ na
educação infantil ajudaram muito na compreensão do conhecimento,
pois permite que a mesma leve o conteúdo oferecido para o mundo
e a linguagem que a criança esta mais habituada, fazendo com que
a criança compreenda melhor a proposta que esta sendo oferecida.
Muitos alunos de pedagogia quando foram questionados como
foi o aprendizado de matemática na sua época de escola, as respostas
que deram foram que não tiveram o apoio didático adequado para a
sua compreensão, e sendo, assim a proposta oferecida apresenta
atrativos específicos que facilitara em muitos momentos um
entendimento mais claro do ensino de matemática, pois a (HQ) ajuda
a criança a ter um contato mais realístico com a proposta.
Este artigo trouxe contribuições a reflexão crítica quanto à pratica
pedagógica na educação infantil. Somente com o debate é possível
pensar em uma transformação na educação brasileira que contribua
para a promoção da cidadania e a autonomia de nossa sociedade.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MORAIS, Priscila. HQ e Matemática, Porto Alegre, 2009. Disponível
em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/23717> Acesso em:
10 mar. 2014.
NEVES, Silva da Conceição. A história em quadrinhos como recurso
didático em sala de aula Porto Alegre, 8 de Julho de 2012. Disponível
em: < http://bdm.bce.unb.br/handle/10483/5588> Acesso em: 10
mar 2014.
OLIVEIRA, Lucilene Luzia Adorno. História em quadrinhos e
matemática, essa conexão é possível?, Salvador BA, 7 a 9 de julho
de 2010. Disponível em: <http://www.lematec.net/CDS/ENEM10/
artigos/CC/T18_CC358.pdf>, Acesso em: 13 mar 2014.
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A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Fernanda Peres ANTONIO
1
Camila Castro Marcelino MARTINS
Caroline Aparecida JACINTO
2
3
1
Docente do curso de Pedagogia FAEF- Garça - SP Brasil E-mail:
[email protected]
2
Discente do curso de Pedagogia FAEF Garça - SP Brasil E-mail:
[email protected]
3
Discente do curso de Pedagogia FAEF Garça - SP Brasil E-mail:
[email protected]
RESUMO
Podemos ressaltar nesse presente artigo, que a criança quando
vai para a escola leva consigo todo um aprendizado cotidiano
estimulado pela sua família e que, continua a ser influenciada por
seus familiares e pelos estímulos que lhe são ou não oferecidos .
Este estudo pretende servir de apoio aos profissionais que atendem
à Educação Infantil, os orientando sobre as interferências familiares
e ajudando-lhes a identificar os reflexos na aprendizagem de seu
aluno, pois o mesmo deve estar sempre preparado para poder
identificar as necessidades do aluno e lidar diretamente com a família
quando o relacionamento familiar estiver influenciando as atitudes,
o comportamento e o aprendizado infantil. Toda criança começa a
aprender a partir do nascimento e, desde então, vai construindo a
sua modalidade de aprendizagem em seu convívio familiar, com
decorrência de alguns fatores, como as trocas emocionais, a
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aprendizagem social, a observação e a imitação são um dos processos
mais importantes que se efetivam nesse contato. Naturalmente que,
depois da família, é na escola que as crianças permanecem mais
tempo, e as expectativas em relação ao seu desempenho escolar
aumentam, assumindo assim, maior importância na vida em família.
Palavras-chave: participação da família, Educação Infantil
ABSTRACT
We emphasize that Article, when the child goes to school brings
with it a whole learning everyday stimulated by his family and that,
already at school, the child continues to be influenced by family and
stimuli that are not offered to him or the environment family,
intended as a support to professionals attending the Early Childhood
Education , guiding the interferences about family and helping them
identify the reflections in the learning of their students, because it
must always be ready to can identify the student’s needs and deal
directly with family when family relationships are influencing
attitudes , behavior and children’s learning Every child starts learning
from birth and since then builds its mode of learning in his family
life, with a result of certain factors , such as emotional exchanges ,
social learning , observation and imitation processes are one of the
most important that take place in contato.Naturalmente that after
the family, the school is that children remain longer, and expectations
regarding their academic performance increase , thus assuming
greater importance in family life.
Keywords: family’s participation, Infantile Education
1. INTRODUÇÃO
Um dos problemas que afeta as crianças no desempenho escolar é
a ausência dos pais no processo de aprendizagem, e não pela situação
financeira, mas sim, o desinteresse, a falta de tempo por causa do
trabalho, a falta de apoio, de carinho e amor, começam a causar
fracasso no processo educativo da criança, até mesmo desanimam o
aluno, áreas que precisam ser trabalhadas junto ao aluno e a família,
o que impede o bom desempenho das funções da escola.
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Naturalmente que, depois da família, é na escola que as crianças
permanecem mais tempo, e as expectativas em relação ao seu
desempenho escolar aumentam, assumindo maior importância na
vida em família. Mas não compete apenas à escola a função de educar,
mas também à família em primeiro lugar. E se hoje se tem a
sobrecarga da vida moderna, é extremamente importante lembrar
que o que vale não é o tempo que se passa junto com os filhos, mas
a maneira como estabelecem as relações com eles.
Isso é o que importa, pois se os filhos sabem que podem contar
com os pais quando necessitarem, se os pais têm uma parte do seu
tempo diário e de lazer reservado para dar atenção e conversar com
os filhos, se os limites são estabelecidos com flexibilidade e justiça,
sem culpas ou necessidades compensatórias, podemos esperar então,
menos problemas para a vida e aprendizagem da criança. A principal
base de formação da criança é a família.
Quando as crianças adotam o processo de começar a ler, a maioria
delas tende a ver as palavras como imagens, sendo de forma
particular ou padrão.
Elas não compreendem de certa forma, que uma palavra é
composta de letras, sendo usadas em combinações particulares.
É extremamente importante, que os alunos aprendam a
importância de decodificação e soletração desde o início.
Quando a criança fala, ela tem consciência das operações mentais
que as executa, já quando escreve, tende a entender a estrutura sonora
de cada palavra, tem a tarefa de produzi-las em símbolos alfabéticos.
A função que a escola deveria tomar seria para grande parte dos
professores, estarem propiciando aos alunos, caminhos que possam
estar aprendendo, de forma consciente e consistente.
Uma escola transformadora é a que está consciente de seu
principal papel político na luta contra as desigualdades sociais, e
adotam a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar
seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação
social. (SOARES, 1.998).
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino
e aprendizagem da palavra escrita que são reduzidas no processo da
alfabetização e de leitura, a simples decodificação dos símbolos
linguísticos. O papel da escola, é transmitir uma concepção de que
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a escrita, é a transcrição da oralidade. (CAGLIARI, 1989).O trabalho
realizado por meio da leitura é muito mais que decodificação de
signos linguísticos, ao contrário, passa a ser um processo de
construção de significado e atribuição de sentidos. O desenvolvimento
infantil é um processo global. Muitas das dificuldades de
aprendizagem das crianças estão relacionadas tanto às características
próprias dela, quanto às atitudes inadequadas da família e da escola
que afetam a criança enquanto procura o processo de
desenvolvimento. A criança que desde cedo, tem contato com outra,
se torna sabidamente mais sociável, menos egocêntrica e mais
tolerante. Viver em grupo é altamente positivo.
Quando os pais acompanham o processo de ensino-aprendizagem
de seus filhos, a criança ganha mais confiança, percebe que todos
se interessam por ela, assim, de certa forma os pais estarão vendo
quais são as dificuldades e quais os conhecimentos que a criança
tem, se estarem dando maior atenção e acompanhando o rendimento
de seus filhos. Comunicar-se com os filhos é dar apoio, conhecer as
suas dificuldades, verificar pelo que eles estão passando, estimulando
suas potencialidades, dando liberdade e também incentivo,
respeitando acima de tudo os sentimentos da criança.
A família que propicia curiosidade em seus filhos, desde pequenos,
valorizando suas atitudes e criando situações para que estabeleçam
relações e desenvolvam o pensamento científico, em sua rotina, é
uma família que sempre valoriza e respeita as atividades que estarão
relacionadas á vida escolar de seus filhos.
Segundo Orsi (2003), quanto menor o tempo disponível para os
filhos mais os pais necessita do auxílio de outros recursos, como por
exemplo, a escola, para auxiliar na função de educar e são divididas
com essa tal responsabilidade.
Baumrind (1971 apud MONTANDON, 2005, p.488) destaca três
estilos pais:
1- O autoritário: que se caracteriza pelo grande controle e ao
pouco apoio para a criança, que passam a educar segundo regras
indiscutíveis
2- O permissivo: que apresenta um controle fraco e um grande
apoio, tende a aceitar os desejos das crianças.
3- O democrático: que ao mesmo tempo em que apoia seus
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filhos, lhes ensinam regras e também a respeitar.
Segundo Moreno e Cubero (1995) descrevem que, em geral os
filhos de pais autoritários tendem a ser mais obedientes e pouco
agressivos, porém são tímidos e pouco persistentes no que se refere
à meta, baixa autoestima e grande dependência. Apresentam-se
pouco alegres, apresentam tensões devido à falta de comunicação
com seus pais.
Já os filhos de pais permissivos tendem a ter problemas de controle
de impulsos, tendem a ter certa dificuldade no momento de assumirem
responsabilidades, são imaturos, com baixa autoestima, porém são
mais alegres e vivos que os citados anteriormente.
Os filhos de pais democráticos tendem a ter níveis mais altos de
autocontrole e autoestima, apresentam melhor capacidade de
enfrentar novas situações e persistem em suas tarefas, grande parte
são interativos, dependentes e carinhosos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1.COMO DEIXAR O LUGAR DE SUA CASA MAIS ALFABETIZADOR?
Para os pais poderem estar deixando o ambiente de sua casa
mais alfabetizador para as crianças, poderão estar seguindo essas
respectivas dicas.
2.2. TROCANDO BILHETES OU ESCREVENDO CARTAS
Uma das funções mais importantes da escrita, é o processo de
se comunicar, podendo assim estar deixando recadinhos na porta da
geladeira, ou escrevendo cartas , os pais vão estar estimulando a
criança a fazer o mesmo, quando pequenas , as crianças fazem
pequenos rabiscos, mas nessa fase de desenvolvimento, não se erra
e sim, se tenta acertar.
2.3. MONTANDO RECEITAS CULINÁRIAS COM A AJUDA DA CRIANÇA
Na culinária isso pode acontecer de maneira descontraída e
divertida. Durante a receita de um bolo, por exemplo, a mãe pode
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estar perguntando a criança, o que estará faltando para colocarem
na receita, a cada receita que for acrescentando estar junto e
contando, juntamente com a criança, a mãe pode pedir para que a
criança conte com ela as quantidades de ingredientes que esta
colocando na receita a ser feita, por exemplo: se na receita estiver
pedindo 2 xícaras de farinha de trigo ela pede para própria criança
possa contar a quantidade adequada de farinha de trigo, com isso
estará estimulando a criança a desenvolver os números e as
quantidades do que tem mais e do que tem menos.
2.4.ESCREVENDO LISTAS DAS COMPRAS DO SUPERMERCADO
JUNTO COM SEU FILHO
A mãe poderá estar chamando a criança para ir à despensa, para
analisarem os alimentos que estão faltando, se a criança ainda não
sabe ler, a mãe pede que a criança diga em voz alta o que está
faltando, assim é praticado a linguagem oral dessa criança.
Se a criança já sabe escrever, a mãe é quem fala em voz alta os
produtos que estão faltando, assim a criança vai escrevendo os
nomes dos alimentos, fazendo com que ela adote num âmbito
familiar a prática da linguagem oral para a escrita, fazendo isso, a
mãe leva a criança a preencher toda a lista de compras juntamente
com ela.
2.5. APLICAR AS SITUAÇÕES DA RUA
Ao caminho das compras, sua mãe faz um novo caminho, onde
passarão por avenidas, praças, ruas movimentadas, fazendo assim,
que desperte a atenção da criança. No caminho da avenida, sua
mãe mostra as placas verdes, onde mostra o sentido de chegar ao
mercado, após a avenida, sua mãe entra em uma praça muito
chamativa, onde existe nessa praça uma minicidade, contendo nela
um mini semáforo que por vista é muito chamativo, quando sua mãe
e a criança se aproximam do lugar desejado, quando sua mãe freia
em um semáforo, logo após isso, a criança avista o semáforo e faz
uma associação que o semáforo que tinha avistado na mini cidade
era igual ao que tinha visto na rua.
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Então sua mãe explica a importância das três cores do semáforo,
onde cada cor possui um significado, neste exemplo, a criança estará
adotando sua capacidade de memorização. A mãe da criança no caso
avista um ônibus na rua e em seu letreiro está escrito , destino a
cidade de Marilia, a mãe da criança poderá estar falando a seu filho
que a palavra Marilia ,também está nas letras do nome de sua
amiguinha, que começa com as iniciais “MA” do nome de Mariana.
É por meio dessas situações que a criança vai percebendo as
diferentes funções da escrita e estará fazendo associações.
2.6. CONSTRUINDO UMA LISTA DE CONTATOS
Neste seguinte tópico a criança estará fazendo a associação do
que é um texto e o que é o numero através dessa associação estará
identificando a função de cada um deles, se a criança já souber ler
e escrever ela mesma poderá escrever os nomes de seus amigos em
sua lista enquanto a mãe ajuda ditando os números de sua lista. Se
ela não souber ler e escrever a mãe montara a lista e mostrara a ela
que de um lado são letras e do outro são números fazendo com que
a criança faça associação da escrita e dos numerais.
3. CONSIDERAÇOES FINAIS
Concluímos neste artigo que para alcançarmos a
aprendizagem adequada para a criança em seu lar, é necessário
que ambas, a escola e a família, possam trabalhar juntas, pois
se os pais deixarem a cargo o ensino só da escola, a criança ao
chegar a sua casa não poderá explorar seus conhecimentos, sendo
que o ensino-aprendizagem não é somente uma tarefa da escola,
mas também de sua família, pois se a escola leva o ensino ao
aluno e os pais não colaboram para aperfeiçoar o aprendizado
de seu filho vão acabar ocorrendo implicações em seu
aprendizado, o aluno precisa de ajuda quando vai realizar alguma
tarefa escolar, se não tiver auxílio de seus pais e os mesmos
terem uma família desestruturada a criança terá barreiras que
enfrentara na escola podendo ser dificuldades em aprender ou
até mesmo pelo modo de se comportar perante todos que esteja
inserido na escola.
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Se quisermos que nossos filhos tenham um futuro brilhante pela
frente temos que contribuir para que isso ocorra desde cedo, assim
a escola e a família vão estar totalmente ligadas uma com a outra,
sendo que ambas têm como principal objetivo a formação da criança.
A escola ensina e a família educa.
A escola favorece para a criança dois elementos muito
importantes, onde o foco é a observação e a imitação a criança
desde pequena tem uma capacidade de observação muito grande,
onde qualquer que seja o comportamento de seus pais, onde pratica
sua observação em sua casa e a coloca em pratica na sala de aula,
pois quando pequenos passa a olhar seus pais e professores como
espelho.
4. REFERENCIA
CAGLMRI,TÂNIA. O Professor refém: para pais e professores
entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro
Record.
Disponível em: www.educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/
ajudar-alfabetização-seu-filho-470463.shtml. Acesso em: 18/março/
2014
GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças Rotulados – O
que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed. 2003.
MONTANDON, CLÉ OPATRE. As praticas educativas parentais e a
experiência das crianças. Educação social, Campinas v. 26, n. 91/
maio/ ago. 2005. Disponível em: <HTTP: //WWW.cedeunicamp.br.>
Acesso em: o7 abril.2007
ORSI, Maria Julia Scicchetano. Reflexões da Contemporaneidade na
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PSICOPEDAGOGIA, 1.., 2003. Anais eletrônicos... 2003. Disponível
em Disponível em: http://www.abpp.com.br/abppprnorte/pdf/
a080rsi03-pdf acesso em: 19 maio 2007
SOARES, M. Letramento e Alfabetização: As muitas facetas. Revista
Brasileira de educação. UMFMG outubro 2003.
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SOARES, M. Letramento: Como avaliar como medir. In
SOARES, M. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autentica, 1998
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1995.
VYGOTSKY, Len Semenorich, A Construção do Pensamento e da
linguagem. São Paulo: Martins Fontes 2001.
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A MANIFESTAÇÃO DAS DIFERENTES
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NOS MÉTODOS DE
ENSINO ADOTADOS PELOS PROFESSORES: UM
ESTUDO DE CASO
Náyra Cristina do AMARAL 1
Renato Nogueira BELINTANI. ²
Rita de Cássia VALENTE. ³
Antúlio José AZEVEDO
1
4
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:
[email protected]
²Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:
[email protected]
³ Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:[email protected]
4
Docente do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior do
Interior Paulista da Sociedade Cultural e Educacional do Interior Paulista,
Licenciado em Ciências Agrícolas pela Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro; Licenciado em Pedagogia, Mestre e Doutor em Educação Pela
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de
Marília, [email protected].
RESUMO
Este artigo refere-se à manifestação das diferentes tendências
pedagógicas expressas por meio dos métodos de ensino adotados
pelos professores, abordando Inicialmente as concepções de método
de ensino nelas presentes. Sua elaboração teve como objetivo analisar
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as metodologias utilizadas no âmbito da sala de aula, tendo como
referência as concepções teóricas apresentadas por Aranha (1996),
Libâneo (1985) e Luckesi (2001). Para realização do trabalho
acadêmico foi aplicado um questionário referente aos métodos de
ensino adotados pelos professores da escola municipal José Aparecido
da Conceição, do município de Lupércio, e o relacionamento destes
com as tendências pedagógicas. O artigo está organizado em dois
tópicos: Descrição dos métodos de ensino nas tendências pedagógicas,
aplicação do questionário e análise dos resultados.
Palavras-chave: Educação. Métodos. Tendências pedagógicas.
ABSTRACT
This article refers to the manifestation of different pedagogical
trends expressed by the teaching methods adopted by teachers,
initially addressing the conceptions of teaching method present in
them. Its preparation was to analyze the methodologies used within
the classroom, with reference to the theoretical conceptions held
by Spider (1996), Libâneo (1985) and Luckesi (2001). To perform the
academic work a questionnaire relating to the teaching methods
adopted by teachers of public school José da Conceição Ali, the
municipality of Lupércio, and their relationship with teaching trends
was applied. The paper is organized into two topics: Description of
teaching methods in educational trends, administer the questionnaire
and analysis of results.
Keywords: Education. Methods. Pedagogical trends.
INTRODUÇÃO
No Brasil, as principais tendências pedagógicas vivenciadas na
educação nas últimas décadas dividem-se em dois grupos: as
pedagogias liberais e as pedagogias progressistas. Luckesi (2003)
afirma que as pedagogias liberais interpretam o papel da educação
como redenção e reprodução, pois procura resgatar o indivíduo da
ignorância e reproduzir a sociedade tal como é. Já nas pedagogias
progressistas a educação tem uma perspectiva transformadora da
sociedade.
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Dentro da pedagogia liberal encontram-se a tendência
tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e
tecnicista. As tendências libertadora, libertária e a crítico social
dos conteúdos, representam a pedagogia progressista.
O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os
métodos de ensino nas diferentes tendências aplicados pelos
professores, bem como, a visão político-ideológica de suas práticas
pedagógicas. Para a realização do trabalho a metodologia utilizada
será a pesquisa qualitativa, em que as técnicas empregadas para a
coleta de dados serão a revisão bibliográfica e aplicação de
questionário aos professores de escola pública, no intuito de verificar
quais métodos são utilizados por eles.
O tema aqui abordado é de grande relevância para a sociedade,
sobretudo, para as pessoas ligadas à área da educação, já que por
meio deste artigo serão produzidos conhecimentos que são inerentes
à prática pedagógica.
Por fim, os resultados alcançados serão apresentados em dois
tópicos centrais, sendo o primeiro uma abordagem teórica sobre os
métodos de ensino nas diferentes tendências e o segundo, a descrição
da aplicação e dos resultados do questionário apresentado aos
professores.
1 OS MÉTODOS DE ENSINO NAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS
Os métodos de ensino são de extrema relevância para o
desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem no âmbito da
sala de aula. É a partir dos métodos que o educador norteará sua
prática escolar, com a finalidade de contribuir para formação do seu
educando.
Libâneo (1994, p. 152) afirma que
[...] os métodos de ensino são ações, passos e procedimentos vinculados ao
método de reflexão, compreensão e transformação da realidade, que sob
condições concretas de cada situação didática, asseguram o encontro formativo
entre o aluno e as matérias de ensino.
Para promover uma aprendizagem significativa, o educador deve
considerar quais são os métodos mais coerentes para estimular o
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conhecimento de seus estudantes. “Não há método único de ensino,
mas uma variedade de métodos cuja escolha depende dos conteúdos
da disciplina, das situações didáticas específicas e das características
socioculturais e de desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO,
1994, p. 152).
Nesse sentido, é importante ressaltar que os métodos de ensino
estão relacionados com as tendências pedagógicas, ou seja, as
tendências pedagógicas e seus pressupostos de aprendizagem
auxiliam o professor a avaliar e a nortear sua metodologia em sala
de aula.
De acordo com Luckesi (2003) a pedagogia está dividida em dois
grupos: A primeira é a liberal composta pela tendência tradicional,
renovada progressivista e a renova-não diretiva. A segunda é a
progressista formada pela tendência libertadora, libertária e a críticosocial dos conteúdos.
As tendências pedagógicas têm pontos de vista diferentes, por
isso cada tendência apresenta forma distinta de explicar o processo
de desenvolvimento da aprendizagem, porém todas buscam contribuir
na prática educativa. Nesse sentido, compete a cada educador
escolher a melhor metodologia para utilizar em sala de aula.
Os métodos de ensino de cada tendência têm como principal
função contribuir para o ensino e aprendizagem do educando. Neste
aspecto, na tendência liberal tradicional o método indicado é o
expositivo, seguido da demonstração. Tanto a exposição quanto à
análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos: I)
preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria
anterior, despertar interesse); II) apresentação (real-ce de pontoschaves, demonstração); III) associação e combinação do
conhe-cimento novo com o já conhecido por comparação e
abstração); IV) gene-ralização (dos aspectos particulares chega-se
ao conceito geral, é a expo-sição sistematizada); V) aplicação
(explicação de fatos adicionais e/ou re-soluções de exercícios). Devese dar ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas
na memorização, visa disciplinar a mente e formar hábitos (SAVIANI,
2001).
Por sua vez, na tendência liberal renovada progressivista devese enfatizar nos métodos a realização de experiências, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, a solução de
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problemas, partindo sempre de atividades adequadas à na-tureza
do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Utiliza-se do trabalho
em grupo. Os passos do método são: I) colocar o aluno numa situação
de experiência que tenha um interesse por si mesmo; II) levantar
um problema desafiante, como estímulo à reflexão; III) coleta de
informações e instruções que permitam ao aluno pesquisar a
descoberta de soluções; IV) soluções provi-sórias devem ser
incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do pro-fessor; V)
deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a
fim de determinar sua utilidade para a vida. Tem como foco o
aprender fazendo (LUCKESI, 2003).
Para Luckesi (2001) na tendência liberal renovada não diretiva os
métodos de ensino não são utilizados, pois deve prevalecer o esforço
do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos – o professor facilitador. Ele deve ter as
seguintes características: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de
ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função limita-se a ajudar o aluno a
se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os senti-mentos
de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do
trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento
in-terpessoal, como condição para o crescimento pessoal.
Nesse aspecto, os métodos da tendência liberal tecnicista se
diferenciam dos métodos citados no parágrafo anterior, pois a
metodologia utilizada pela tendência liberal tecnicista consistiu na
utilização das técnicas neces-sárias ao arranjo e controle das condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações.
O professor tem como tarefa modelar respostas apropriadas aos
objetivos instrucionais, mas sua principal tarefa é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a im-portância
da tecnologia educacional. As etapas básicas do processo ensinoaprendizagem são: a) estabelecimento de compor-tamentos finais,
através de objetivos instrucionais; b) análise da tarefa de
aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da
instrução; c) executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos. (LUCKESI, 2003).
No entender de Libaneo (1985) e Luckesi (2003), na tendência
progressista libertadora o método de ensino deve priorizar a discussão
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em grupo, ao qual cabe auto-gerir a aprendizagem, definindo o conteúdo
e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que deve descer
ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características è ao
desenvolvimento próprio de cada grupo. A aprendizagem se dá por meio
dos seguintes passos: codificação-decodificação e problematização da
situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do
“vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua
realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática
social. Programas previamente estruturados, trabalhos escritos, aulas
expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da
aprendizagem devem ser dispensadas.
Nesse sentido, a tendência progressista libertária se posiciona de
uma maneira diferenciada em relação aos métodos de ensino, pois se
assegura que na vivência grupal, na forma de autogestão, os educandos
buscarão encontrar as bases satisfatórias para sua formação. Não há
qualquer forma de poder, os alunos têm liberdade de trabalhar ou não.
Por fim, Luckesi (2003) afirma que os métodos da tendência
progressista “crítico social dos conteúdos” partem de uma relação
direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. É relacionado à prática vivida pelos alunos com os conteúdos
propostos pelo professor.
É imprescindível que o educador reflita sobre sua prática e busque
o melhor método de ensino para contribuir para aprendizagem de seu
discente, pois é relevante estar constantemente buscando melhores
maneiras de apresentar determinado conteúdo em sala de aula.
Por isso, é importante que o pedagogo esteja atento a sua prática
escolar e a sua metodologia de ensino, pois é nesses aspectos que a
aprendizagem acontecerá, ou seja, os métodos de ensino estão
relacionados com professor e aluno e para que aconteça uma
aprendizagem significativa é importante que se trabalhe com a
metodologia mais adequada para seu público-alvo.
3 RELATO DE EXPERIÊNCIA: APLICAÇÃO E RESULTADOS DO
QUESTIONÁRIO
Diante da relevância do assunto tratado neste artigo, tornou-se
necessário o levantamento de dados para averiguar quais são os
métodos de ensino abordados pelos professores e a qual tendências
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referem-se. Para tanto foi realizada a pesquisa do tipo estudo de
caso por meio da aplicação de questionário.
O questionário foi elaborado em sala, com a supervisão e
orientação do professor titular da Disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica, e teve como objetivo principal identificar e analisar
quais são as tendências pedagógicas utilizadas pelos professores da
escola municipal EMEIF José Aparecido da Conceição, do município
de Lupércio, através dos métodos de ensino por eles utilizados.
Ao aplicar o questionário na instituição de ensino, foi esclarecido
aos professores que o resultado da pesquisa seria citado em um artigo
cientifico, cujo objetivo, é avaliar e analisar os diferentes métodos
de ensino das tendências pedagógicas sendo elas à tendência
tradicional, a renovada progressivista, a renovada não-diretiva, a
tecnicista, a libertadora, a libertária e a crítico social dos conteúdos.
Os resultados do questionário destacaram que 42% dos professores
entrevistados, ao que se refere sobre o papel social da escola,
acreditam que a tendência crítico social dos conteúdos caracteriza
de forma mais adequada à função das instituições de ensino. De
acordo com Aranha (1996) a pedagogia crítico social dos conteúdos
trata a escola como “local de socialização do conhecimento
elaborado”, o que possibilita maior participação das camadas
populares na educação.
Em relação aos conteúdos, 71% dos entrevistados defendem a
ideia de que os mesmos devem partir do interesse e necessidades
dos estudantes, considerando suas habilidades cognitivas, assim a
tendência progressivista é considerada a mais indicada para a escolha
do que se deve ensinar.
Tratando-se dos métodos de ensino e do processo ensino e
aprendizagem, os professores defendem que é preciso enfatizar as
experiências, as pesquisas, a descoberta e o estudo do meio, para
que o aluno sinta-se motivado e estimulado a descobrir e resolver
problemas. Neste caso, o resultado da pesquisa demonstrou que 85%
dos educadores consideram que a tendência progressivista ilustra
como deve acorrer a escolha dos métodos e o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem.
O relacionamento professor e aluno é um dos aspectos que cada
tendência defende e considera importante. Ao serem questionados
sobre tal assunto os entrevistados ficaram totalmente divididos,
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sendo que 50% defenderam a tendência crítico social dos conteúdos
e os outros 50% defenderam a tendência libertária.
Portanto, o que se percebe é que os professores não adotam de
forma severa uma única tendência, o que acontece é uma mistura
de aspectos em que o educador busca em cada pedagogia o que ela
tem de melhor e adéqua sua prática pedagógica de acordo com o
que acredita ser a melhor maneira de ensinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo foi apresentar uma revisão bibliográfica
sobre as diferentes tendências pedagógicas e através da aplicação
de questionário analisar quais os métodos de ensino mais utilizados
pelos professores.
Durante a realização do trabalho notou-se a dificuldade de
elaborar um questionário que fosse ao mesmo tempo de fácil
entendimento e que explicitasse de forma sucinta cada uma das
tendências pedagógicas.
Ao que se refere aos métodos de ensino chegou-se a conclusão
de que a tendência mais utilizada pelos educadores é a progressivista,
que se baseia no método cientifico de pesquisa.
Notou-se ainda que as tendências pedagógicas apresentadas neste
artigo contemplam diferentes aspectos, que muitas vezes se
complementam, e por esta razão os professores acabam mesclando
todas elas e utilizam o que acreditam ser o melhor de cada uma.
É importante ressaltar a relevância dos estudos voltados para
esta área, pois cada educador desenvolve sua prática de acordo com
as diferentes tendências pedagógicas. Ademais a prática pedagógica
é essencial ao bom desenvolvimento dos educandos e ao bom
andamento das aulas. Por fim, este trabalho é relevante perante a
sociedade, pois trata sobre um assunto complexo que merece ser
estudado e analisado de forma séria e científica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2 ed. São
Paulo: Moderna, 1996.
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Anais do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia
crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1985.
_______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 15 ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. São Paulo: Cortez,
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.
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A MATEMÁTICA NOS JOGOS E BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA CONSTRUÇÃO
DE APRENDIZAGEM
FRANCISCO, Camila de Lima¹
MATOS, Mayara Cristiane de Oliveira¹
SANTOS, Maria Fernada1
TOMÉ, Marta Fresneda²
1
²
Discentes do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail:
[email protected]
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente da FAEF. E-mail:
[email protected]
RESUMO
O presente artigo tratará do ensino de matemática na educação
infantil. Os jogos e brincadeiras ajudam as crianças no seu
desempenho e desenvolvimento, trazendo muitos benefícios e
proporcionando momentos únicos de alegria, diversão,
comportamento com o aprender e responsabilidade. Esse artigo tem
como objetivo analisar o ensino da matemática por meio do uso de
jogos e brincadeiras e sua relação com a prática na educação infantil.
Para a pesquisa, foi realizada uma revisão bibliográfica e uma
entrevista com um professor da educação infantil. Este trabalho é
importante para a formação dos profissionais dessa respectiva área.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino de Matemática. Prática
Pedagógica.
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ABSTRACT
This article will address the teaching of mathematics in early
childhood education. The games and activities help children in their
performance and development, bringing many benefits and providing
unique moments of joy, fun, learning behavior and responsibility.
This article aims to analyze the teaching of mathematics through
the use of fun and games and its relationship with the practice in
early childhood education. To run it, a literature review and an
interview with a professor of early childhood education was
performed. This work is important for the training of professionals
in this respective area.
Keywords: Early Childhood Education. Teaching of Mathematics.
Pedagogical Practice.
INTRODUÇÃO
A Matemática na Educação Infantil, nesta pesquisa, se faz com
base na perspectiva de um maior desenvolvimento em sala de aula,
por meio da importância de jogos e brincadeiras para formação
integral da criança matriculada na educação infantil. Nesse sentido,
entendemos que é importante o lúdico na realidade das crianças,
em que os jogos e brincadeiras trazem grandes conhecimentos para
o seu cotidiano. Porque a criança se desenvolve e aprende cada vez
mais e se torna uma ferramenta para o ensino de aprendizagem e as
brincadeiras despertam o interesse pelo aprender na criança.
O objetivo deste trabalho é apresentar um estudo qualitativo
sobre o ensino de matemática na educação infantil, relacionando a
teoria com a prática pedagógica.
Entende-se por matemática a linguagem social que usamos para
expressar o raciocínio lógico. Segundo Souza (2012) é necessário
que o ensino da Matemática se inicie sempre a partir de situações
que fazem sentido para o aluno, como fatos relacionados ao seu
cotidiano para que ele possa compreender o funcionamento de
ferramentas matemáticas e o efeito que elas têm sobre a resolução
de problemas.
A educação Infantil é o primeiro nível da educação básica para
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se formar uma criança. Neste nível as noções matemáticas
encontram-se nas brincadeiras, nos jogos inteligentes e na construção
de regras simples, ou seja, tudo que existe no contexto escolar deve
ser aproveitado para o desenvolvimento lógico-matemático (SOUZA,
2012).
Para a construção deste trabalho foi realizada uma pesquisa
qualitativa que utilizou como técnicas a revisão bibliográfica e o
questionário.
Este artigo é apresentado em dois tópicos, no primeiro é
apresentada uma revisão bibliográfica sobre ensino de matemática
e no segundo apresenta uma experiência prática de um professor da
educação infantil no ensino da matemática.
A leitura deste texto destina-se a estudantes de pedagogia,
professores e coordenadores pedagógicos que atuam na Educação
Infantil e pessoas interessadas na melhoria da Educação no Brasil.
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança ativa e curiosa não aprende matemática memorizando
e repetindo, ela aprende no dia-a-dia resolvendo situações-problema,
enfrentando obstáculos e utilizando os conhecimentos que sejam
frutos de sua convivência familiar e social. Ao mesmo tempo, os
avanços conquistados pela didática da matemática nos permitem
dizer que é com o uso do número, da análise e da reflexão, que as
crianças constroem o conhecimento sobre este assunto. (KAMII, 1989).
A criança vem desenvolvendo desde o seu início na educação a
habilidade de reconhecer no adulto, um rosto de aprovação e de
reprovação, e passa a fazer um enorme esforço, mas não para
aprender e sim para agradar o adulto. Porém não é desta forma que
as crianças desenvolverão o conhecimento do número, a autonomia
e a confiança em suas próprias habilidades. (KAMII, 1989).
Embora cada criança já tenha a capacidade da aprendizagem, a
convivência com outras crianças, pode ajudar e facilitar a evolução
dos seus conhecimentos. É por isso que a confrontação social entre
colegas é indispensável para o desenvolvimento da criança. (KAMII,
1989).
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Entretanto ainda são diversos os trabalhos que mostram a
matemática como uma disciplina ensinada sem atrativos, por meio
de fórmulas e regras mecânicas totalmente fora do cotidiano do
aluno, e isso por muitas vezes acaba gerando no aluno uma aversão
ao conteúdo e aos estudos da matemática, e desta forma muitas
vezes acabam fracassando nesta área do saber. (CUNHA, 2011).
Por isso, é fundamental que o professor utilize os conhecimentos
prévios do aluno favorecendo assim a ampliação de repertórios e de
estratégias no que se refere à resolução de operações, noções
numéricas e formas de representação. Neste caso o docente estará
apenas fazendo a mediação entre o aluno e o seu objeto de estudo,
a matemática. (BASSOI, 2010).
Segundo Azevedo (2007), e possível utilizar a escola, até mesmo
o pátio para exercitar, a observação das crianças com a relação às
formas geométricas. Pedir que as crianças observem a sala de aula e
façam desenhos das formas encontradas, o mesmo para o pátio e os
corredores da escola. Este tipo de recreação é um dos pontos
fundamentais para que a criança entre em contato com o ambiente,
se tornando mais objetiva e observadora.
É importante que a matemática comece a ser ensinada a partir
de situações que façam sentido para o educando, como coisas que
tenham relação com o seu mundo, problemas que ele possa solucionar
fazendo o uso da matemática, só assim ele entenderá qual a
importância desta disciplina e como ela será sempre útil em sua
vida escolar e profissional. (SOUZA, 2012).
Na formação do professor para as séries iniciais, e até mesmo para
outros níveis de escolaridade, é importante contemplar três aspectos:
o de caráter epistemológico - vai tratar do significado da matemática
escolar e de seu papel na sociedade, o da aprendizagem – vai lidar com
o desenvolvimento do pensamento matemático e da aprendizagem dos
alunos e também sobre a dificuldade apresentada por cada criança, e o
de caráter curricular – que deve levar o professor a refletir, como ensinar
corretamente a matemática e o que ensinar, ou seja quais os conteúdos
adequados para cada série, e cada aluno. (BASSOI, 2010).
2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Foi realizado um questionário com uma professora da educação
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infantil, em que a mesma relatou sua experiência com a matemática,
que está presente em nossa vida desde o nascimento, em que tudo
gira em torno de números, medidas, figuras geométricas, por meio
de comunicação que demonstra uma infinidade de informação de
linguagem matemática. Com objetivo de analisar a importância do
trabalho com a disciplina matemática na educação infantil.
A professora entrevistada tem formação em Magistério e
Pedagogia, leciona há 20 anos na educação infantil, têm 41 anos e é
do sexo feminino.
Segundo ela, as atividades de matemática podem ser
desenvolvidas na Educação Infantil desde que chegam à escola, uma
vez que estão inseridas no universo dos números desde que nascem.
As crianças são capazes de desenvolver noções matemáticas mesmo
antes de entrar na escola, as quais são propiciadas pelos jogos e
brincadeiras.
Na Educação Infantil usamos diversos recursos: contagem dos
números, fila por ordem de tamanho, distribuição de material, uso
do calendário, modelagem, música, vídeo, brincadeiras, jogos,
informática e apostila.
Entre as professoras que lecionam na escola, apenas uma possui
formação em matemática, as outras se aperfeiçoam com leituras,
pesquisas e cursos que encontram na internet.
A matemática é fundamentada na Educação Infantil porque a
criança tem a possibilidade de construir as noções de uma maneira
livre, por meio de atividades lúdicas e da exploração ativa e
interpretar o mundo à medida que sua curiosidade é instigada.
Atualmente, a Educação Infantil é mais valorizada, até mesmo
pelos pais que não a veem como um lugar apenas para brincar, mais
um lugar de aprendizagem e desenvolvimento. O que precisamos
para melhorar nossa prática pedagógica são cursos de
aperfeiçoamento, capacitação para melhor atender nossas crianças.
Observamos, por meio desta entrevista, que a professora
reconhece a importância da matemática na Educação Infantil e
mesmo não tendo formação específica nessa área procura buscar
sempre novos recursos para um melhor aprendizado e
desenvolvimento, fazendo com que as crianças tenham um melhor
aproveitamento da disciplina desde pequenas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi investigar o ensino de matemática
por meio dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil. A principal
dificuldade para a realização do mesmo foi encontrar materiais sobre
este tema, como livros, artigos e teses.
Este trabalho trouxe uma visão mais abrangente sobre este
assunto, em que percebemos como é importante o papel do professor
com a matemática por meio dos jogos e brincadeiras na Educação
Infantil. O professor deve ser antes de tudo, um facilitador da
aprendizagem, criando condições para que a criança explore seus
movimentos, manipule materiais, interaja com seus companheiros
e resolva situações problema.
Este artigo trouxe contribuições para a reflexão crítica quanto à
prática pedagógica na Educação Infantil. Somente com o debate
fundamentado cientificamente é possível pensar em uma
transformação na educação brasileira que contribua para a promoção
da cidadania e autonomia da nossa sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, P.D. Os fundamentos da prática de ensino de matemática
de professores da educação infantil municipal de Presidente
Prudente/SP e a formação docente. Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Ciências e Tecnologia. Presidente Prudente, 2007, p.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ATRAVÉS DA
PRÁTICA CONSTRUTIVISTA
Andressa JUSTINO1
Priscila Fernanda de SOUZA¹
Antúlio José de AZEVEDO2
1
2
Discentes do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP.
Orientador, Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação, docente do curso
de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral –
FAEF, Garça, SP. E-mail: [email protected]
RESUMO
O presente artigo procura com base nas concepções apresentadas
pelos autores COSTA e ANTUNES, 2009; DI PIERRO e GRACIANO, 2003;
FERREIRO e TEBEROSKY, 1985; FRADE, 2007; RIBEIRO, 2003; SOARES,
2003, 2004a, 2004b; TEDESCHI, 2007; WEIZ, 1999, previamente
selecionados, conceituar de forma objetiva e prática alfabetização e
letramento, destacando a ligação existente entre ambos. Repercute
também sobre os métodos usuais para ensinar a ler e a escrever e sobre
as tendências atuais de utilização do construtivismo para este fim.
Palavras-chave: Alfabetização. Construtivismo. Letramento.
Métodos de alfabetização.
ABSTRACT
This article attempts based on concepts presented by the authors
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COSTA and ANTUNES, 2009; DI PIERRO and GRACIANO, 2003;
BLACKSMITH and TEBGEROSKI, 1985; MONK, 2007; RIBEIRO, 2003;
SOARES, 2003, 2004a, 2004b; TEDESCHI, 2007; WEIZ, 1999 previously
selected conceptualize an objective and practical literacy and literacy
form, highlighting the link between both. Also reflected on the usual
methods to teach reading and writing and on current trends in the
use of constructivism for this purpose.
Keywords: Teach reading. Constructivism. Literacy. Literacy methods.
INTRODUÇÃO
Praticamente em todos os segmentos da sociedade brasileira
ouvem-se críticas à qualidade e ao resultado da educação escolar
nacional. Organismos internacionais ligados à educação vêm
engrossando estas críticas. Entretanto, tais críticas não são
infundadas, pois os alunos das escolas brasileiras, submetidos aos
processos de avaliações nacionais e internacionais têm demonstrado
rendimento insatisfatório.
Outro fato preocupante neste sentido são os altos índices de
analfabetismo presentes no Brasil no decorrer do tempo, mas
recorrentes ainda na atualidade. Embora, como se pode observar no
quadro “1” a seguir, estes índices venham decaindo. No entanto,
sua queda tem sido muito lenta, como demonstram os dados a seguir:
Dentre as possíveis causas deste problema, a deficiência no ensino
da alfabetização praticado nas escolas, que resulta no fenômeno do
analfabetismo funcional, ou seja, o indivíduo lê sem compreender o
significado do que leu, ou a não utilização social da leitura e da
escrita por ele em seu cotidiano, seja a mais significativa de todas.
Os dados do analfabetismo absoluto no Brasil podem ser observados
no quadro “2” a seguir:
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E neste caso particular que caracteriza a falta de competência
do indivíduo para ler e escrever, o ônus tem recaído sobre o ensino
da leitura e da escrita realizado na escola, que se dá no processo de
alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental.
O objetivo deste artigo, embora que de forma não aprofundada,
é repercutir, com base no discurso dos autores selecionados e
estudados (COSTA e ANTUNES, 2009; DI PIERRO e GRACIANO, 2003;
FERREIRO e TEBEROSKY, 1985; FRADE, 2007; RIBEIRO, 2003; SOARES,
2003, 2004a, 2004b; TEDESCHI, 2007; WEIZ, 1999) o ensino da
alfabetização que se dá no dia a dia da sala de aula.
DESENVOLVIMENTO
1 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
O termo alfabetismo vem sendo empregado para designar a
capacidade da pessoa utilizar a leitura e a escrita para fins práticos,
em situações cotidianas, domésticas ou de trabalho, contrapondose a uma concepção tradicional e acadêmica, que se referia a uma
prática de leitura voltada para fins estéticos e eruditos.
Empiricamente alfabetização pode ser conceituada como sendo
a apropriação e o domínio pelo indivíduo dos códigos formais de
leitura e escrita, o alfabeto, e das habilidades para ler e escrever as
palavras e a fala das pessoas.
Neste aspecto, Soares (2004a, p. 11) declara que a “alfabetização
é o processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita
alfabética e ortográfica”. No seu entender,
a consciência fonêmica (relações fonema-grafema), a fluência na leitura oral
e silenciosa, o vocabulário e sua compreensão, constituem-se nos elementos
essenciais do processo de alfabetização, sendo esta formada por um conjunto
de habilidades, atitudes e hábitos que tornam este processo um fenômeno
complexo (SOARES, 2004a, p. 16).
Ferreiro (1985) destaca que, no caso da escrita, ao considerá-la
tão somente como um código de transcrição, a aprendizagem da
mesma não passa da apropriação de uma técnica, mas se esta é
entendida como um sistema de representação e de compreensão de
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significados, sua aprendizagem representa a apropriação de um novo
objeto de conhecimento, converte-se numa aprendizagem conceitual.
Weiz (1999) vai mais além, pois considera que a alfabetização
inicial é de natureza conceitual, pois para ler e escrever a criança
se utiliza dos olhos e da mão, mas quem os comanda é o cérebro,
que raciocina sobre o que se escreve e o que se lê, pertencendo a
um contexto social com o qual interage por meio sua participação
em atos sociais que envolvem a leitura e a escrita, em práticas sociais
mediadas pelo universo da escrita.
Neste contexto, Ferreira (1985) procura situar a diferença entre
a codificação e o processo de aquisição, ou a elaboração pela criança
do sistema convencional de escrita, nos seguintes termos:
A diferença essencial é a seguinte: no caso de codificação tanto os elementos
como as relações já estão pré-determinadas; o nosso código não faz senão
encontrar uma representação (alternativa) diferente para os mesmos
elementos e as mesmas relações. No caso da criação de uma representação,
nem os elementos nem as relações estão pré-determinadas [...] as dificuldades
que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da
construção do sistema e por isso pode-se dizer, em outros casos, que a criança
re-inventa esse sistema.
Contudo, Soares (2004a) ressalta que o conceito de
alfabetização foi se tornando muito específico, limitando-se à
transcrição de fonemas em grafemas e grafemas em fonemas,
resultando numa desinvenção da alfabetização. No seu entender,
contribuíram para esta centralização do papel da alfabetização os
altos índices de reprovação e evasão constatados nas avaliações
internas das escolas e pelos sistemas oficiais de avaliação externa,
a prevalência do construtivismo sobre o behaviorismo na
fundamentação das práticas educativas valorizando aspectos
psicológicos e não os linguísticos (fonética e fonologia) do processo
de aquisição da leitura e escrita.
Porém, esta mesma autora (SOARES, 2004b) lembra que no final
da década de 1980 surgiram iniciativas de educadores e de
autoridades ligadas ao setor educacional com a finalidade de
modificar este quadro e promover a re-siginificação social da
alfabetização.
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2 ORIGEM DO LETRAMENTO
O surgimento do temo letramento e de seu significado resultou
de uma tendência e movimento internacional em meados dos anos
de 1980 que se deu simultaneamente em diversos países, com a
finalidade de verificar, avaliar e incrementar o desenvolvimento de
competências de leitura e de escrita na população.
Segundo Soares (2004b, p. 6) o termo ganhou os seguintes
significados em cada país
Letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal,
para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,
alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy
já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos
de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua
inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se
foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem.
Num primeiro momento, após a inclusão do termo letramento
nos debates sobre aprendizagem da leitura e da escrita, este passa
a ser utilizado como oposto à alfabetização e para diferenciar as
dificuldades da utilização da língua escrita no cotidiano das práticas
sociais do indivíduo e a aprendizagem inicial do sistema de escrita.
Soares ressalta (2004b) destaca que o termo letramento passa
então a ser entendido como
[...] o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente
da leitura e da escrita em praticas sociais; distinguem-se (alfabetização e
letramento) tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação
aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também
de ensino desses diferentes objetos (p. 20).
No entender de Goulart (2006, apud TEDESCHI, 2007, p. 25) o
termo “letramento estaria relacionado ao conjunto de práticas sociais
orais e escritas de uma sociedade”. [...] “O letramento está
relacionado à apropriação de conhecimentos, que constituem a
cultura chamada letrada”.
Neste mesmo sentido, Kleiman (1995, apud TEDESCHI, 2007)
considera o letramento como sendo um conjunto de práticas sociais
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que empregam a escrita como sistema simbólico e como tecnologia
em contextos específicos para objetivos específicos.
Tedeschi (2007) destaca que, com relação às habilidades de
leitura, o problema não está no não saber ler ou escrever, mas no
não domínio das competências de uso da leitura e da escrita.
Contudo, Soares (2004a) lembra que é inadmissível dissociar
alfabetização de letramento, pois a apropriação da leitura e da
escrita, e o desenvolvimento de competência para a utilização social
de ambas, são processos que ocorrem simultaneamente, tendo em
vista que a alfabetização compreende a aquisição do sistema formal
da escrita e o letramento o desenvolvimento de habilidades para
utilização deste sistema na leitura e escrita nas práticas sociais que
realizam por meio da linguagem.
3 A DESMETODIZAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
Do mesmo modo que se adotam métodos para a realização de
atividades complexas, o ensino da leitura e da escrita nas escolas
sempre se utilizou desta estratégia para alcançar bom resultado nesta
função.
Neste sentido, os métodos empregados na alfabetização
encontram-se divididos e dois grupos: os métodos sintéticos e os
analíticos, os quais determinaram por muito tempo o sistema de
ensino da leitura e escrita.
Compõem os métodos sintéticos o alfabético ou de soletração, o
fônico e o silábico.
O método alfabético baseia-se na decoração oral das letras do
alfabeto, o reconhecimento das mesmas pelos alunos, posteriormente
em pequenas sequencias e numa sequencia de todo o alfabeto e,
por fim, das letras isoladas. Em seguida o aluno decorava todos os
casos possíveis de combinações silábicas, as quais eram memorizadas
sem que se estabelecesse a relação entre o que era reconhecido
graficamente e o que as letras representavam, ou seja, a fala (FRADE
2007).
O método fônico tem como unidade central o fonema e veio
substituir o alfabético, que sofria intensas críticas por basear-se na
memorização. Este método pressupõe a necessidade de se ensinar
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as relações existentes entre sons e letras, para que seja possível
estabelecer relação entre a palavra escrita e a falada, sendo esse o
principal objetivo do método. Sua prática baseia-se no ensino do
mais simples em direção ao mais complexo, ensinando primeiramente
as vogais, suas formas e som, depois as consoantes e a relação delas
com as vogais. O alfabeto é ensinado através de sons, que unidos a
outros sons vão formando as palavras (FRADE 2007).
O método silábico veio ocupar o lugar do fônico, considerado de
difícil aplicação devido à sua complexidade. O método silábico tem
a silaba como unidade principal para o ensino da leitura e escrita
(FRADE 2007).
Os métodos analíticos, compostos pelo método da palavração,
método da sentenciação e método global, surgiram com a finalidade
de romperem com o processo de decifração presentes nos métodos
sintéticos, e propõem formas de trabalho que priorizam a análise e
compreensão, defendendo a integridade do fenômeno da língua e
do processo de percepção do aluno.
No método analítico da palavração, as palavras são apresentadas
ao aluno de forma agrupada, e geralmente seu ensino parte do
pressuposto de que os alunos aprendem a reconhecê-las por meio da
memorização de sua configuração gráfica. A apresentação de palavras
em uma ordem previamente estabelecida auxilia no desenvolvimento
de habilidades de leitura inteligente, ao mesmo tempo em que a
atenção é dirigida aos detalhes da palavra como as sílabas, as letras
e os sons (RIZZO, 1986, apud FRADE, 2007).
Por sua vez, o método analítico de sentenciação tem como
unidade central a sentença, que após ser trabalhada e reconhecida
globalmente pelos alunos passa a ser decomposta em palavras e
posteriormente em sílabas.
Finalmente, o método analítico global se caracteriza por ter como
unidade de análise o texto, do qual, inicialmente se faz uma para
em seguida proceder-se o reconhecimento das sentenças, das
palavras e finalmente das sílabas. Neste aspecto, o professor tem
como foco inicial de seu trabalho o sentido do texto para
posteriormente introduzir o processo de decomposição do mesmo
em frases, palavras, sílabas e letras (FRADE, 2007).
Entretanto, como os métodos de alfabetização sempre foram
criticados por apresentarem algum tipo de deficiência, surgiu então
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a proposta do ensino da alfabetização por meio do construtivismo.
Com base nas concepções de Piaget sobre os mecanismos da
aprendizagem, Ferreiro e Teberosky (1985) desenvolveram uma teoria
de alfabetização com base no construtivismo, que tem como princípio
a psicogênese da língua escrita. Nesta teoria é valorizada a forma
como o aluno aprende o sistema da escrita, que em realidade se
caracteriza como sendo um sistema de representações (COSTA;
ANTUNES, 2009).
Mortatti (2006) ressalta que no construtivismo desloca-se o eixo
dos debates sobre os métodos de ensino para o processo de
aprendizagem do aluno, que representa uma forma de mudança
conceitual, desprezando-se as teorias e práticas tradicionais,
desmetodizando-se o processo de alfabetização.
Costa e Antunes (2009, p. 4) ressaltam que no construtivismo se
Defende uma alfabetização contextualizada e significativa através da
adaptação didática das práticas de leitura e escrita para sala de aula, já que
é possível realizar a descoberta do princípio alfabético, quando as crianças
são expostas a situações-problema em que são desafiados a criar hipóteses
no sentido de refletir sobre a escrita. É importante destacar a valorização do
diagnóstico prévio do aluno e considerando seus ‘erros’, como parte do
processo de construção do conhecimento.
Os mentores do construtivismo defendem a ideia de que por meio
do envolvimento do aluno nas práticas sociais de leitura e escrita
desencadeia-se o processo da alfabetização, não sendo necessário o
ensino das correspondências fonema-grafema, ou da consciência
fonológica, pois isso são consequências da evolução conceitual desse
aluno no processo de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Qualquer método de alfabetização conduz à aprendizagem da
leitura e da escrita. Desde o início da implantação do método
alfabético até ao emprego do construtivismo na atualidade, um
número incalculável de pessoas aprenderam a ler e a escrever. A
grande diferença reside, no entanto, na eficácia de um método em
relação aos demais, e do construtivismo em relação a todos eles.
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No caso dos métodos sintéticos, por exemplo, foram superados
em razão de trabalharem o ensino e a aprendizagem da língua escrita
priorizando o treino e a repetição, bem como a leitura mecânica
que se dá por meio da decodificação do código escrito.
Por sua vez, os métodos analíticos procuram romper com a prática
da decifração e propõem uma estratégia baseada na análise e
compreensão da palavra, da frase e do texto, focando o entendimento
global para posterior analise das unidades menores.
O construtivismo parte da premissa de que a aprendizagem da
leitura e da escrita não se dá de forma mecânica. O aluno elabora
hipóteses para buscar compreender a escrita, e isso acontece através
de suas tentativas de ler e escrever, por meio das quais se desenvolve
escritas espontâneas, não podendo ser considerado como erros as
distorções que venham apresentar em relação ao código formal.
Através do levantamento dessas hipóteses é que o aluno faz
construções progressivas, ampliando seu conhecimento sobre a
escrita (FRADE, 2007).
Embora as propostas oficiais para alfabetização se baseiem no
construtivismo, o que se observa, no entanto, é um mosaico de
métodos sendo utilizado em sala de aula, inclusive do próprio
construtivismo, no ensino da leitura e da escrita. Esta afirmação é
validada em razão das observações sistematizadas feitas pelas
autoras do artigo no decorrer do estágio curricular supervisionado.
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TEBEROSKY, 1985; FRADE, 2007; RIBEIRO, 2003; SOARES, 2003, 2004a,
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AS CONCEPÇÕES SOBRE RAZÃO OBJETIVA E
RAZÃO SUBJETIVA NA OBRA ECLIPSE DA RAZÃO
DE MAX HORKHEIMER
Odair Vieira da SILVA1
Docente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail:
[email protected]
1
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo problematizar a primazia
da razão subjetiva sobre a razão objetiva por meio da análise da obra
Eclipse da Razão do filósofo alemão Max Horkheimer. Nesse sentido, a
enfase se dara sobre a crítica a confiança incondicional na razão e no
progresso ilimitado, presentes na primeira metade do século XX. Nesse
período, a análise dos processos históricos constituintes da razão
indicavam que a mesma havia se tornado absoluta por meio de seus
aspectos mais eficazes, a formalização e a instrumentalização. Nesse
aspecto, o que Horkheimer chamou de eclipse da razão foi o fato de
que no mundo moderno, a primazia é dada para a razão subjetiva e
instrumental, que de certo modo provocou a depreciação do sujeito
autônomo como previa o Iluminismo Ocidental.
Palavras- chave: Autonomia. Razão Objetiva. Razão Subjetiva.
ABSTRACT
This paper aims to discuss the primacy of reason subjective over
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objective reason by analyzing the work of the Eclipse of Reason
German philosopher Max Horkheimer. In this sense, the emphasis is
on critical the unconditional trust in reason on the progress
unlimited, present in the first half of the twentieth century. During
this period, the analysis of historical processes of constituent reason
indicated that it had become absolute through its most effective
ways formalization and instrumentalisation. In this respect, what
Horkheimer called the eclipse of reason was the fact that in the
modern world, the primacy is given to the subjective and instrumental
reason, which somehow caused the depreciation of the autonomous
subject as provided by Western Enlightenment.
Keywords: Autonomy. Objective Reason. Subjective reason.
1.INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende realizar uma análise sobre a razão
objetiva e razão subjetiva propostas pelo filosofo alemão Max
Horkheimer em sua obra Eclipse da Razão, escrita na primeira metade
do século XX. Nesse período, inicia-se uma crise quanto as concepções
da razão, instaurando um novo irracionalismo associado a posições
políticas de direita.
De acordo com Rouanet (1987), “a razão não é mais repudiada
por negar realidades transcendentes – a pátria, a religião, a família,
o Estado -, e sim por estar comprometida com o poder. (p. 11).
Desse modo, a partir do segundo quartel do século XX, outra
vertente filosófica iniciada na Alemanha, denominada Teoria Crítica,
inicia seus estudos sobre o processo histórico de constituição da
razão em sua dialética. (BUENO, 2003)
Nessa perspectiva, os principais postuladores da Teoria Crítica,
formularam a teoria de que nesse período a razão passou a ser
utilizada como arma de poder e de repressão, afastando-se dos
ideais iluministas de instrumento de liberdade humana. Nesse
sentido, a razão passou a assumir características formais e
instrumentais que visavam garantir a adaptação e o conformismo
ao status quo.
Dentre as produções da Teoria Crítica, abordaremos a seguir
alguns conceitos relacionados a razão instrumental ou formalizada,
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bem como da razão objetiva e razão subjetiva da obra Eclipse da
Razão de Max Horkheimer.
2.RAZÃO OBJETIVA E RAZÃO SUBJETIVA NA OBRA DE MAX
HORKHEIMER
De acordo com o Adorno (2006), o contexto histórico da sociedade
na primeira metade do século XX, era um contexto de incertezas em
que imperava a adaptação à situação existente e a conformação.
Nesse período, a imposição à adaptação gerava ódio e insatisfação,
“justamente porque a realidade não cumpre a promessa de
autonomia, enfim, a promessa de felicidade que o conceito de
democracia afinal assegurara, as pessoas tornam-se indiferentes
frente à democracia quando não passam a odiá-la”. (ADORNO, 2006,
p. 43 -44).
Essas negatividades são acentuadas pelo fato da transformação
da razão em racionalidade técnica de dominação, ou seja, a razão
instrumental ou formalizada que, conforme Horkheimer e Adorno
(1985) é transformada em “caráter compulsivo da sociedade alienada
em si mesma”. (p. 100).
O filósofo alemão Max Horkheimer escreveu sua obra Eclipse da
Razão nesse contexto de incertezas e negatividade no qual imperava
a razão instrumental ou formalizada. Nesse texto, Horkheimer
problematiza as principais consequências dessa razão e apresenta
as bases teóricas e epistemológicas da razão objetiva e da razão
subjetiva.
Para Horkheimer (2002), durante muito tempo predominou uma
tradição metafísica da razão que ia de Platão e Aristóteles, até Hegel
no idealismo alemão, todos fundados nos princípios de uma teoria
da razão objetiva. Essa tradição pressupunha uma harmonia entre a
faculdade racional originariamente humana e uma realidade que é
racional em si mesma. Nesse sentido, o autor denomina a razão
objetiva como uma razão a priori, autofundada e auto constituinte
do mundo.
Assim, Horkheimer (2002), salienta que a concepção de razão
objetiva “afirmava a existência da razão não só como uma força da
mente individual, mas também do mundo objetivo: nas relações entre
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os seres humanos e entre as classes sociais, nas instituições sociais
e na natureza e suas manifestações.” (p. 14).
Além da razão objetiva, o filósofo alemão apresentou outra noção
de razão, a denominada razão subjetiva, que é segundo ele é
tributária do desenvolvimento da filosofia empirista. Conforme
Horkheimer (2002), a razão subjetiva “relaciona-se essencialmente
com os meios e fins, com a adequação de procedimentos a propósitos
mais ou menos tidos como certos e que se presumem
autoexplicativos.” (p. 13).
Para Horkheimer (2002), na razão objetiva, os homens possuem
a faculdade originária de conhecer a realidade, devido ao fato da
mesma não ser uma instancia subjetiva da mente. Todavia, no caso
da razão subjetiva, as questões filosóficas se colocam de outra
maneira por dois motivos. Primeiro, por que a razão aparece como
uma instancia fundadora. Essa razão é colocada em duvida, por que
sendo ela, a razão subjetiva tributária da concepção empirista, não
pode fugir da compreensão de que não existem ideias inatas e, muito
menos da possibilidade de existência originária que seja inata, que
possa ser anterior à experiência, diferentemente da razão objetiva,
que é inata, transcendente e fundadora.
Em segundo lugar, para os empiristas os homens primeiro
experimentam a realidade por meio das sensações, pelo contato
sensível com o mundo, só depois eles pensam e produzem ideias
essa é uma diferença fundamental, porque nesse sentido a razão
pode ser unicamente fundadora.
No que respeita a razão subjetiva e a concepção filosófica
empirista, Marcuse (1988), ressalta que nessa concepção os fatos e
os dados governam a razão. Essa é a principal característica da razão
subjetiva na medida em que ela é herdeira dessa tradição empirista
de pensamento.
Nesse sentido, dentro da concepção da razão subjetiva, a
racionalidade deixa de ser uma instancia fundadora, originária e
auto constituinte e passa a ser simplesmente derivada dos fatos,
passa a ser em si um instrumento do conhecimento e da realidade,
que não é racional em si mesma. Do ponto de vista da razão subjetiva,
a razão perde a soberania que lhe era atribuída pelos sistemas
filosóficos ocidentais e, passamos a ter uma condição mais precária
e dependente da razão.
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Desse modo, a razão se torna dependente dos fatos e dados da
realidade, se torna dependente da empiria, por isso ela se torna
uma razão subjetiva, pois ela passa a ser uma ferramenta, que
adquire um caráter formal e instrumental para o conhecimento da
realidade.
Horkheimer (2002), em seu texto apresenta as principais
diferenças entre a razão objetiva e a razão subjetiva.
Há uma diferença fundamental entre esta teoria, segundo a qual a razão é
um princípio inerente da realidade, e a doutrina de que a razão é uma
faculdade subjetiva da mente. Segundo esta última, apenas o sujeito pode
ter verdadeiramente razão: se dizemos que uma instituição ou qualquer outra
realidade é racional, geralmente queremos dizer que os homens a organizaram
de um modo racional, que eles aplicaram a esta instituição ou realidade, de
modo mais ou menos técnico, a sua capacidade lógica de calculo. Em última
instancia, a razão subjetiva se revela como a capacidade de calcular
probalidades e desse modo coordenar os meios corretos com um fim
determinado. Esta definição parece estar em harmonia com as ideias de muitos
filósofos de destaque, sobretudo os pensadores ingleses desde os tempos de
John Locke. (p. 15).
Assim, percebe-se que na concepção da razão subjetiva existe
certo déficit no que se refere compreensão e entendimento do
mundo. Na razão subjetiva os homens se tornam muito menos
senhores da realidade, pelo contrario, eles se tornam dependentes
da realidade para conhecer o mundo. Com todas as implicações que
Horkheimer apresenta no texto, dentre elas o fato da razão subjetiva
ser instrumental e estar intimamente relacionada com a capacidade
de calcular probalidades, com o domínio instrumental da natureza,
com o domínio técnico, com capacidade de lógica e de calculo.
Horkheimer (2002), ainda ressalta que dentro da visão subjetiva
não existe propósito racional, e a razão torna-se algo sem sentido.
Dentro da visão subjetivista, quando o termo “razão” é usado para conotar
uma coisa ou uma ideia mais do que um ato, ele se refere exclusivamente à
relação de tal objeto ou conceito com um propósito, não com o objeto ou
conceito em si mesmo. Não existe um propósito racional como tal, e discutir
a superioridade de um objetivo sobre outro em termos de razão torna-se algo
sem sentido (p. 15).
Dentro da concepção subjetivista, a razão ainda assume caráter
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de formalização, ou seja, a razão deixa de ser constituinte,
autofundada e passa ser mais um instrumento ou uma ferramenta
de controle dos homens e da natureza. Horkheimer (2002), ainda
questiona sobre as consequências da formalização da razão.
Quais são as consequências da formalização da razão? Justiça, igualdade,
felicidade, tolerância, todos os conceitos que, como já se disse, foram nos
séculos precedentes julgados inerentes ou sancionados pela razão, perderam
as suas raízes intelectuais. Ainda permanecem como objetivos e fins, mas
não há uma força racional autorizada para avalia-los e liga-los a uma realidade
objetiva. Endossados por veneráveis documentos históricos, podem ainda gozar
de prestígio, e alguns estão presentes nas leis supremas dos maiores países.
Contudo, falta-lhes a confirmação da razão em seu sentido moderno. Quem
pode dizer que qualquer um desses ideais é mais estritamente relacionado
com a verdade do que o seu oposto? Segundo a filosofia do intelectual médio
moderno, só existe uma autoridade, a saber, a ciência, concebida como
classificação de fatos e calculo de probalidades. A afirmação de que a justiça
e a liberdade são em si mesmas melhores que a opressão é, cientificamente,
inverificável e inútil. Começa a soar como se fosse sem sentido, do mesmo
modo que seria a afirmação de que vermelho é mais belo do que azul, ou de
que um ovo é melhor do que leite. (p. 32).
Segundo o autor, a razão objetiva dava ascendência intelectual
para os temas justiça, igualdade, felicidade, tolerância. Horkheimer
coloca então de uma forma muito clara as consequências da
formalização da razão, na medida em que falar sobre justiça e
liberdade pressupõe uma força intelectual, ou seja, as raízes
intelectuais que nos deram a certeza de que é importante que os
homens procurem um mundo mais justo, livre, emancipado e
igualitário.
Porém do ponto de vista da razão subjetiva isso precisa ser
verificado, e esses ideais em si mesmo são inverificáveis.
Empiricamente, do ponto de vista da razão subjetiva não faz o menor
sentido dizer que e melhor viver num mundo justo ou injusto, livre
ou não livre.
Para Horkheimer (2002), devido ao fato da racionalidade ter se
transformado em instrumento técnico de controle dos homens, em
instrumento técnico de controle da natureza, a autoridade agora
passa a ser a ciência o conhecimento técnico que delimitam quais
são os objetivos que devem ser buscados pela humanidade.
Segundo Silva (1997), a ciência garantiu o triunfo da
instrumentalidade dominadora e instaurou outra fonte de dominação,
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a própria razão. Desse modo, os indivíduos passam a alienar a sua
própria liberdade. De acordo com o imperativo da razão instrumental
sobre o mundo, a própria categoria do sujeito iluminista, soberano
e autônomo é sacrificado quando a razão se transforma em
instrumento técnico de controle do mundo.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desse trabalho problematizamos a primazia razão.
Conforme Horkheimer (2002), a razão objetiva deveria ter a primazia
sobre a razão subjetiva, pois se trata de uma instancia soberana da
mente.
O que Horkheimer chama de eclipse da razão é o fato de que no
mundo moderno, a primazia é dada para a razão subjetiva e
instrumental, que provoca a depreciação do sujeito autônomo como
previa o Iluminismo Ocidental.
Nesse sentido, esse sujeito contemporâneo tem se submetido ao
processo de dominação, adaptação e conformação a razão
formalizada. A diferença de acordo Horkheimer (2002),”reside no
fato de que a humanidade moderna se submete a esse processo não
como uma criança que tem uma confiança natural na autoridade,
mas como um adulto que desiste da individualidade já adquirida”.
(p. 104).
A esse respeito, Giroux, (1983, p. 12, apud SILVA e COLONTONIO,
2011) salienta que,
(...) a crise da razão acontece quando a sociedade se torna mais racionalizada
porque, sob tais circunstâncias históricas, a razão perde sua faculdade crítica
por exigência da harmonia social e, assim, torna-se um instrumento da
sociedade existente. Como resultado, a razão como “insight” e crítica,
transforma-se em seu oposto, isto é, irracionalidade. (p.39).
Assim, de acordo com Silva (1997), compreendemos que ao longo
dos tempos e dos processos históricos, os sujeitos se transfiguraram
de dominadores em dominados. A confiança incondicional na razão
e no progresso ilimitado enfraqueceu a visão crítica da racionalidade,
e a razão tornou-se absoluta por meio de seus aspectos mais eficazes
a formalização e a instrumentalização.
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. Educação e emancipação. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2006.
ADORNO, T. HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1985
BUENO, S. F. Pedagogia sem sujeito: qualidade total e neoliberalismo
na educação. São Paulo: Annablume/Fapesp, 2003.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razão. São Paulo: Centauro, 2002.
MARCUSE, H. Razão e Revolução. 4. ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988.
ROUANET, S. P. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
RUSSELL, B. História do pensamento ocidental. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2004.
SILVA, F. L. Conhecimento e razão instrumental.PsicologiaUSP, São
Paulo, v.8, nº. 1, p.11-31, 1997.Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103 > . Acesso
em 13 abril. 2014.
SILVA, M. R. COLONTONIO, E. M. Potencial analítico e emancipatório
da teoria crítica da sociedade no campo da educação: políticas
curricularese seleção do conhecimento. InterMeio: revista do
Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, MS, v.17,
n.33,
p.29-44,
jan./jun.
2011.
Disponível
em
<www.intermeio.ufms.br/ojs/index.php/intermeio/article/
download/2/1> . Acesso em 13 abril 2014.
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BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TEORIAS
DA APRENDIZAGEM DE GARDNER, PIAGET,
VYGOTSKY E WALLON E O OLHAR
PSICOPEDAGÓGIO SOBRE AS PRÁTICAS
EDUCACIONAIS
Flávia Maia GARCIA1
Luciana da SILVA2
Rodrigo M. de Melo DIEGUES3
Helena Maria da Silva SANTOS4
1
Graduada em Pedagogia Instituto Educacional de Garça (IESG) – Garça, SP.
2
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas de Garça
(FAHU/ACEG) – Garça, SP.
3
Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas de Garça
(FAHU/ACEG) – Garça, SP- Email: [email protected].
4
Docente do curso de Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral de Garça (FAEF/ACEG) - Garça/SP. – email:
[email protected]
RESUMO
O tema deste artigo orbita em torno do conceito de aprendizagem
e suas dificuldades e o olhar psicopedagógico sobre esta
problemática, a fim de, compreendê-la e abrir novos horizontes para
possíveis intervenções. Inicialmente traremos à tona o pensamento
de Gardner sobre a aprendizagem onde aborda as múltiplas
inteligências realçando o meio escolar como propulsor para seu
desenvolvimento nos educandos. Não obstante, o tripé Educacional,
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formado por Piaget, Vygotsky e Wallon, destaca a aprendizagem como
capacidade inerente ao desenvolvimento cognitivo através da
interação/sujeito/meio e a afetividade. Ambos contribuíram à
psicopedagogia, sendo esta, ferramenta para entender as dificuldades
de aprendizagem e suas possíveis causas.
Palavras - chave: aprendizagem, dificuldades de aprendizagem,
educação.
ABSTRACT
The theme of this article revolves around the concept of learning
and its difficulties and the look on Psychology this problem, in order
to understand it and open new horizons for possible interventions.
Initially we will bring to the fore the Gardner thought about learning
where addresses the multiple intelligences enhancing middle school
as propellant its development in students. Nevertheless, the
Educational, Tripod formed by Piaget, Vygotsky and Wallon, highlights
how learning ability nherent in the cognitive development through
the interaction/subject/middle and affectivity . Both contributed
to the Psycho-pedagogy, being this, tool to understand the learning
difficulties and their possible causes.
Keywords: learning, learning disabilities, education.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho procuramos elencar alguns conceitos importantes
das teorias educacionais, destacando Gardner e o tríplice
educacional: Piaget, Vygotsky e Wallon e a contribuição das teorias
dos mesmos para a fundamentação psicopedagógica e para a prática
educativa.
Com base em pesquisas de artigos, foi possível observar inúmeros
trabalhos que convergem em um mesmo tema: aprendizagem e
intervenção para a superação das dificuldades inerentes à
aprendizagem.
Na figura 1-A (quadro comparativo) segue resumidamente as
teorias em questão, excetuando a de Gardner que será abordada
logo depois do quadro comparativo:
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Fonte: ROQUE, Walkiria (2010)
1.A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DE GARDNER
Inicialmente, iremos abordar a teoria de Gardner em que, nos
seus trabalhos procura as fontes construtoras. Ao observar essas
fontes de informações sobre o desenvolvimento, acabou reunindo
uma grande quantidade delas, teorizando nas sete inteligências,
sendo elas:
Linguística: características dos poetas- localizada no centro de
Broca; Lógico-matemática: à capacidade lógica e matemáticalocalizada no centro de Broca; Espacial: capaz de se locomover e se
localizar, dominar um mundo espacial- localiza-se no hemisfério
direito do cérebro; Musical: dominar elementos da música- localizase no hemisfério direito do cérebro; Corporal-cinestésica: utilizar a
mensagem corporal para resolução de problemas- localiza-se no
hemisfério esquerdo do cérebro; Inteligência interpessoal:
capacidade de compreender outras pessoas- localiza-se nos lobos
frontais e Inteligência intrapessoal: capacidade de autocontrole para
operar efetivamente na vida- localiza-se nos lobos frontais.
Para Gardner o propósito da escola deveria ser centrada no aluno,
além de, o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a
atingirem seus objetivos. Ele se preocupa com a criança que não
atingem a meta desejada e consequentemente são consideradas como
não se tem talento algum.
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Neste modelo os professores seriam liberados para fazer aquilo
que deveriam fazer: ensinar o assunto de sua maneira, e o
coordenador assegurar que a equação aluno-avaliação-currículocomunidade estivesse adequadamente equilibrada.
A inteligência para ele é a capacidade de solucionar problemas
ou elaborar produtos que são importantes em um determinado
ambiente. Essa capacidade permite às pessoas abordar soluções e
atingir objetivos.
A inteligência é um potencial biopsicológico. O fato de um
individuo ser ou não considerado inteligente e em que os aspectos,
é um produto de sua herança genética e de suas propriedades
psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposição
de personalidade, sendo assim, o talento é sinal de um potencial
biopsicológico precoce.
As crianças possuem necessidades diferentes para cada fase,
respondem a diferentes formas de informação cultural e assimilam
conteúdos com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, logo
os tipos de regimes educacionais planejados pelos professores
precisam levar em conta esses fatores de desenvolvimento.
2.A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DA TEORIA DE PIAGET
Na teoria Piagetiana, o individuo em contato com o objeto
desenvolve sua capacidade cognitiva construindo seu conhecimento,
postula que ao se deparar com algo novo o individuo tenta remetêlo a qualquer coisa que já conheça. Em sua teoria, Piaget nomeou
assimilação, isto é, reconhecer alguma coisa como diferente do que
se conhece. A partir deste reconhecimento, do contato com a
novidade, da experimentação, o indivíduo refina seus conhecimentos
e incorpora uma nova informação, ou seja, acontece a assimilação,
a acomodação e o conhecimento na sua estrutura cognitiva torna a
desiquilibrar-se, o que proporciona a criação de um novo
conhecimento.
A função do professor, neste ponto de vista, é desiquilibrar a
estrutura do conhecimento ou o esquema mental no aluno oferecer
desafios e oportunidade para novas aprendizagens.
Não obstante, é necessário oferecer um mecanismo contínuo de
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sondagem aos conhecimentos prévios dos alunos, para uma possível
intervenção auxiliando o aluno no seu desenvolvimento.
Piaget, também formulou também os chamados Estágios de
Desenvolvimento, determinando o nível maturacional da criança e
suas apropriações de acordo com a fase de seu desenvolvimento:
Segue a tabela resumindo as características presentes do
desenvolvimento em cada fase:
3.A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DA TEORIA DE VYGOTSKY
Resumidamente a aprendizagem sob a ótica de Vygostsky, tem
como palavra chave Interação social no qual o desenvolvimento do
indivíduo ocorre através da relação com o meio social em que vive.
O conceito de mediação simbólica trata do conceito de
intermediação, da relação homem-mundo e acontece por meio de
duas formas:
Uso de ferramentas: objetos criados no mundo pelo homem para
interferir no meio em que vive. Toda a ação do homem é cultura e
alarga possibilidades.
Signos e símbolos: são representações, onde demandam
abstrações elaboradas, entre elas a comunicação.
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A linguagem como instrumento do pensamento, tem duas funções:
·
Comunicação: expressão e intercambio social;
·
Categorização: Classificação e conceituação do mundo
(inteligência prática).
Vygotsky, em suas pesquisas teoriza a zona de desenvolvimento
proximal, tendo dois conceitos: O conhecimento real e potencial.
O conhecimento real é o que o aluno sabe, o que domina. Já o
conhecimento potencial é aquele que se pode dominar com a
mediação do outro, sendo este mais experiente.
A distância entre o conhecimento real e potencial é chamada de
desenvolvimento proximal, onde o professor deve atuar para
promover o desenvolvimento do aluno no seu aspecto cognitivo.
4.A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DA TEORIA DE WALLON
A perspectiva da aprendizagem de Wallon defende a ideia da
compreensão d criança completa, concreta e contextualizada vista
no seu aspecto integral, respeitando as especificidades de cada uma.
Segundo ele são quatro os campos funcionais que visualizam a
criança de modo integral:
a) Manifestação afetiva/relação; que é a relação d criança com
o meio que ela está inserida;
b) O movimento: sinal de vida psíquica, deslumbrada em duas
dimensões: a) expressiva- base das emoções de expressão; b)
instrumental- ação direta sobre o meio físico.
c) A inteligência: 1º momento: sincretismo, ou seja, misturar
as coisas, confusão, o indivíduo não separa a qualidade do objeto.
Com a experiência da criança sobre o mundo ocorrem progressivas
diferenciações, o que proporciona o ampliar de seu repertorio de
categorizações. 2º momento: pensamento categorial, ou seja,
conceitual e acontece na idade escolar, possibilitando o pesar real
por meio de diferenças e classificações.
d) A construção do eu como pessoa: o indivíduo constrói
consciência de si. Nesta situação, mamãe e bebê são vistos como
um todo, que representa para Wallon alto grau de sociabilidade- ela
e outro, para depois o indivíduo perceber-se enquanto único, o que
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nomeia processo de individuação.
Esse processo é caracterizado em duas formas: imitação do outro
(maneira de ter o outro como referencia); Negação do outro (perceber
o limite e o outro). Vale lembrar que segundo Wallon a relação destes
quatro campos funcionais não é harmoniosa, mas permeada por
conflitos.
5.A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA COMPREENSÃO
DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Ao elencar os aspectos importantes destas teorias, é importante
ressaltar que estes teóricos e muito outros pesquisadores, têm
contribuído de maneira relevante para compreender os fracassos
escolares. Desta forma, a psicopedagogia ajuda a compreender os
problemas inerentes à aprendizagem e entender as possíveis
dificuldades situadas neste movimento e promover situações que
possam contribuir para a resolução da problemática.
A psicopedagogia, como ciência que estuda possibilidades de
intervenção nas dificuldades escolares, é um avanço na prática
docente, pois ela permite o professor entender e se orientar da
melhor maneira de como agir diante de situações problemas
encontrados no dia a dia na vida do aprendente dentro da escola.
O fracasso escolar não está restrito apenas no plano biológico,
são muitos os fatores que interferem na aprendizagem do aprendente,
e não apenas por um fator, esteja ele na criança, no meio familiar
ou escolar. São elas:
·
Carências afetivas;
·
Deficientes condições habitacionais;
·
Sanitárias, de higiene e nutrição;
·
Pobreza da estimulação precoce
·
Privações lúdicas e Psicomotoras;
·
Simbólicas e cultural;
·
Ambientes repressivos;
·
Nível elevado de ansiedade;
·
Relações interfamiliares
·
Métodos de ensinos impróprios e inadequados.
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Um ambiente estimulante e encorajador em casa produz
estudantes adaptáveis e dispostos a aprender, mesmo crianças com
comprometimentos cognitivos.
A psicopedagogia, neste sentido, vem ajudar o ensinante a intervir
nestes aspectos, sob a lente de diversas áreas. O professor deve
conhecer parte de cada teoria relevante ao atuar psicopedagógico,
tais como: psicologia, psicanálise, filosofia, sociologia, pedagogia,
neurologia, neuropedagogia entre outros. Desta forma, a
psicopedagogia utiliza de diversas lentes para compreender o
processo de aprender do ser humano.
A epistemologia convergente criada em 1965 é considerada um
método clinico destinada ao processo de diagnóstico e intervenção
para diferentes faixas etárias, sendo fundamentada em três linhas
teóricas: a psicanálise, a psicologia social, e a epistemologia
genética, ela procura entender a contribuição dos aspectos afetivos,
cognitivos e do meio sócio educacional na aprendizagem do
aprendente e suas dificuldades. É nessa direção que o psicopedagogo/
ensinante precisa atuar, ou seja, propiciar condições para que o
aprendente construa seu conhecimento reflexivamente e tornar-se
cada vez mais autônomo em relação ao meio, interagir-se com os
colegas e resolver conflitos, ser independente e curioso, usar
iniciativa própria; ter confiança e habilidades para formar ideias
próprias e exprimi-las com convicção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos, portanto que, para entender a atuação
psicopedagógica na prática educativa é importante, antes de tudo,
compreender o que se passa com o sujeito aprendente e conhecer
as teorias da aprendizagem no qual permite compreender suas
dificuldades e encontrar maneiras eficazes de intervir para haurilas ou como forma preventiva.
De maneira alguma a psicopedagogia é uma ciências que promete
extirpar as dificuldades do aprendente como solução mágica, pelo
contrário, ela possibilitará ao ensinante ferramentas para advir neste
processo, procurando levar o sujeito ao domínio dos conteúdos
respeitando o limite de cada um.
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Em suma, é necessário encontrar formas e caminhos
diferentes para levar o aluno à compreensão dos conteúdos,
principalmente aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem de ordem biológica, social ou psicológica.
REFERÊNCIAS
LIMA, Sandra Vaz de; Fatores que interferem na aprendizagem.
Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/fatores-queinterferem-na-aprendizagem/4419/. Acesso em 28 de mar de 2014.
ROQUE, Walkiria. Piaget, Vigotsky e Wallon: tripé teórico da
educação, 20 nov. 2010. Disponível em: <http://
walkiriaroque.wordpress.com/2010/11/20piaget-vygotsky-e-wllontripe-teorico-da-educacao-2/. Acesso em: 30 de mar. de 2014
TRAVASSOS, Luiz Carlos Panisset. Inteligências Múltiplas. 2001.
Disponível em:<http://eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/
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VISCA, Jorge. Clinica Psicopedagogica: Epistemologia convergente.
Porto alegre: Artes Médicas, 1987.
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BRINCANDO COM A MATEMÁTICA: ENSINO DA
MATEMÁTICA COM JOGOS E BRINCADEIRAS
CARDOSO, Daniela Uzai 1
ALMEIDA, Thaís Sanches de2
TOMÉ , Marta Fresneda
3
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail: [email protected].
1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail: [email protected].
2
3
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF, Garça, SP. Email: [email protected].
RESUMO
Este artigo tratará do ensino de matemática na educação
infantil. Seu objetivo é analisar o ensino de matemática e o
uso de tecnologias na educação infantil. O método pedagógico
de ensino unido com os jogos e brincadeiras e a matemática
trazem um grande avanço na aprendizagem do aluno. Para isso,
foi realizada uma revisão bibliográfica e uma entrevista com
uma professora da educação infantil. Este trabalho é de
importância para a formação dos profissionais dessa respectiva
área.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino de Matemática. Prática
Pedagógica.
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ABSTRACT
This article will address the teaching of mathematics in early
childhood education. Its goal is to analyze the teaching of
mathematics and the use of technology in early childhood education.
The kingdom with fun and games pedagogical method of teaching
math and bring a breakthrough in student learning. For this, a
literature review and an interview with a professor of early childhood
education was performed. This work is of importance to the training
of professionals in this respective area.
Keywords: Early Childhood Education. Teaching of Mathematics.
Pedagogical Practice.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho referente ao ensino da matemática na
Educação Infantil, trabalhando com jogos e brincadeiras, é um meio
de ensino capaz de realizar avanços na aprendizagem, para que os
alunos consigam desenvolver, criar e aumentar o seu raciocínio lógico.
Através dos jogos e brincadeiras, a criança se desenvolve e é como
ferramenta para o ensino de aprendizagem sabendo que as
brincadeiras despertam o interesse pelo aprender na criança.
O objetivo deste trabalho é apresentar o ensino de matemática
na Educação Infantil, relacionando a teoria com a prática pedagógica.
A Educação Infantil é o primeiro nível de aprendizado para se
formar uma criança, é nesta etapa em que o educando começa a se
socializar e ampliar experiências com o mundo. A Matemática é de
grande importância no aprendizado, pois é uma ciência que estuda
as quantidades, o espaço, as relações abstratas e lógicas aplicadas
aos símbolos, ou seja, a matemática está sempre em nosso cotidiano,
mesmo sem perceber trabalhamos com ela em todo tempo. As
brincadeiras constituem o incentivo de novas habilidades, e a busca
de novas explicações, pois para a criança é mais fácil trabalhar com
as situações imaginárias e hipotéticas seguindo determinadas regras,
os jogos e brincadeiras são meios de felicidades, descobertas,
aventuras, criam objetivos, as crianças têm mais facilidades em
raciocinar através desse método.
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Mostraremos alguns métodos que facilitam o aprendizado da
criança, através dos jogos e brincadeiras, como um processo lúdico
e com muita criatividade.
Este artigo é composto por dois tópicos, o primeiro é apresentado
uma revisão bibliográfica sobre o ensino de matemática na Educação
Infantil e o segundo, apresenta uma experiência prática de uma
professora da Educação Infantil no ensino de matemática.
A leitura deste texto destina-se a estudantes de pedagogia,
professores e coordenadores pedagógicos que atuam na Educação
Infantil e pessoas interessadas na melhoria da Educação no Brasil.
1 O PAPEL DO PROFESSOR NA UTILIZAÇÃO DOS JOGOS
É necessário que o professor saiba os valores e a importância
que as atividades lúdicas têm para o desenvolvimento infantil. Por
essa razão, muitos professores trabalham com os jogos e brincadeiras
na sala de aula, usando como um recurso pedagógico, tendo muitas
vezes bons resultados.
Negrine (1994, p. 38) nos aponta que o profissional que irá trabalhar
com crianças, é necessário uma boa formação didático-pedagógica, pois
quanto menor for à criança, mais qualificado o professor terá de ser.
Para as crianças, principalmente na educação infantil, o professor
é considerado um exemplo, por esse motivo, deve-se despertar a
curiosidade dos alunos e juntos compartilharem os jogos e brincadeiras,
assim ocasiona nas crianças novas descobertas e potencialidades.
Vale ressaltar que para o professor ter uma boa formação
profissional, é necessário saber o verdadeiro papel como pedagogo,
pois para ensinar os conteúdos às crianças, podem ser usados os
jogos e brincadeiras, como por exemplo, ensinar a matemática
através dessa ação, trabalhando com o raciocínio lógico da criança.
O profissional da área precisa saber a importância que o lúdico
proporciona e que coloque em prática em suas metodologias, Negrine
(1994, p. 41) afirma que requer um preparo profissional e
planejamento consistente para atuar como pedagogo.
Assim, é de fato que o desenvolvimento e a aprendizagem infantil
necessitam de estímulos, e são consideradas como estímulos as
atividades lúdicas.
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1.1 O OLHAR DAS CRIANÇAS SOBRE OS JOGOS
A brincadeira é a primeira atividade na infância, pois essa ação
gera descobertas, experiências, com isso, proporcionando algum
aprendizado. Segundo Kishimoto (2002), o brincar, garante à criança
vivenciar em um mundo imaginário, mesmo sendo um mundo que
não lhe pertence e a realidade sendo outra, é preciso essa ação,
para que a criança consiga adquirir um desenvolvimento.
O lúdico na sala de aula, como brincadeiras em roda, cantigas,
até mesmo fazendo a chamada, quantos alunos estão presentes,
quantos faltaram, brincando com o calendário, a criança adquire
um desejo em aprender, pois desperta a curiosidade e novas
descobertas são feitas.
Muitos professores na educação infantil acabam não usando o
lúdico em suas aulas, achando que gera bagunça, indisciplina, mas
isso não pode ocorrer, a criança precisa sim desse método educativo
em suas aulas.
É nessas brincadeiras que a criança se doa, da mesma forma
com que aprende a andar, a falar e comer. Através desse motivo que
aparece as atividades lúdicas, os jogos e brincadeiras deveriam ser
reconhecidos com a sua real importância para o desenvolvimento da
criança, sendo instrumento essencial para as atividades na rotina
pré-escolar.
Neste tópico vimos à preocupação em ensinar à matemática na
educação infantil, e um dos meios mais utilizados é jogo pedagógico,
o meio em que o homem vive deve ser considerado em toda ação
educativa, com o propósito de adotar métodos e diretrizes que torne
um sujeito atuante, ao invés de um objeto, (GUIMARÃES, 1998).
Através dos jogos, é mais fácil o entendimento e o raciocínio da
matemática para uma criança na educação infantil, e também é
uma forma mais prazerosa para elas, pois todas as crianças vivem
com os pensamentos imaginários, brincadeiras, gostam de lhe dar
com essas situações. O professor deve ensinar o jogo como um recurso
a mais na sala de aula, além dos outros métodos de ensino, mas
também incluir essa prática. Os jogos de observação e memorização
contribuem para a capacidade matemática, muitas vezes achamos
que os jogos não têm nenhum objetivo, mas na verdade a maioria
deles tem alguma intenção lógica.
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2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Foi entrevistada uma professora que trabalha na Educação
Infantil, sua formação é em Magistério, Ciências Sociais e Pedagogia,
tem quarenta e quatro anos e há vinte e três anos que exerce a
profissão como pedagoga.
Na escola em que atua é ensinada a matemática desde os três
anos de idade, onde os educadores trabalham com desempenho para
que a criança consiga ter um bom aprendizado na matemática,
ressalta que as crianças precisam aprender brincando, pois é através
desse meio que despertam a curiosidade.
São usadas como técnicas para o ensino da matemática os
números, as formas geométricas, são diversas formas para ensinar
uma criança a matemática, como por exemplo: contar quantos alunos
tem na sala, quantos alunos faltaram, a idade e altura de cada um,
através do calendário, são em pequenos detalhes que as crianças
acabam percebendo o uso da matemática, como jogos também
podemos citar jogos de dados, boliche, argolas entre outras.
Nos dias de hoje, há muitos cursos para os professores terem
uma boa formação na sua área, a entrevistada disse que é necessário
uma boa coordenação na escola, para que incentive os professores a
participarem desses eventos para que tem uma ampla informação
da educação.
É de mera importância o ensino da matemática na educação
infantil, disse a entrevistada, pois é nesse estágio em que a criança
está desenvolvendo seu processo de aprendizado, e o aprendizado
lógico é necessário ser trabalhado, e como já foi comentado há várias
formas de passar esse conhecimento para seu aluno.
Finalizando a entrevista foi comentada a importância do uso da
tecnologia na sala de aula, pois hoje é um meio de aprendizado em
que a criança tem interesse em aprender, há muitos sites educativos
para que o professor possa usá-los em suas aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com as devidas informações pesquisadas, o ensino da
matemática na educação infantil é de grande importância para a
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criança e um dos meios para ocorrer esse aprendizado é com os
jogos e brincadeiras, podemos dizer que, a aprendizagem acontece
de maneira significativa enquanto a criança brinca, a aprendizagem
é um processo de modificação no comportamento de um indivíduo.
Através do lúdico, há uma grande construção do pensamento
lógico argumentativo, pois brincando ou jogando, os alunos
desenvolvem a sociabilidade, com isso aprendem regras, com isso a
criança começa a pensar matematicamente, pois as regras dos jogos
fazem com que implicam no trabalho com a dedução, com isso criam
hipóteses e algumas análises para chegar ao resultado.
Vale lembrar que esse aprendizado o aluno precisa do professor,
mesmo que é possível ter em qualquer lugar um jeito de aprender
matemática, mas é obrigação do professor transmitir esse
conhecimento para seu aluno, usando qualquer método pedagógico
para o ensino, lembrando que é preciso paciência e dedicação com
as crianças, pois estão no momento de desenvolvimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GUIMARÃES, K. P. Abstração reflexiva e construção da noção de
multiplicação, via jogos de regras. Dissertação de mestrado da
faculdade de educação da UNICAMP,
Campinas, 1998.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Rio
de Janeiro: Vozes, 1993.
KISHIMOTO, T.M. (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
São Paulo: Cortiz, 2000.
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil 1:
simbolismo e jogo. Porto Alegre: PRODIL, 1994.
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil 2:
perspectivas psico-pedagógicas. Porto Alegre: PRODIL, 1994.
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CONCEITOS E CONCEPÇÕES SOBRE A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Luciana Peres Antônio BONINI,1
Jaqueline Aparecida SILVA 2
Roberta Bragante MARTINS3
Walkíria Elias ROCHA4
1
Docente do curso de pedagogia da faculdade de ciências humana- FAEF
– Garça/SP- Brasil. Email: [email protected]
2
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF - Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
3
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF- Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
4
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF- Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por finalidade apresentar os conceitos e
concepções no que diz respeito a aprendizagem de jovens e adultos
(EJA). A aprendizagem deve estar inserida na vida de todos, pois ao
adquirir conhecimento, as pessoas tornam-se capazes de expressar
suas opiniões e argumentações sobre qualquer assunto. Levando em
conta que a leitura e a escrita são instrumentos que permitem a
inclusão dos indivíduos na cultura letrada, possuindo acesso a
informações e ao conjunto de conhecimentos que foram escritos ao
longo da história, provocando um salto de conhecimento no indivíduo
que aprende a ler e a escrever, ampliando e desenvolvendo os
mecanismos cerebrais que utilizamos para pensar.
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Palavras-chave: Aprendizagem de jovens e adultos, ler, escrever
e conhecimento.
ABSTRACT
This article aims to present the concepts and conceptions
regarding the learning of young people and adults (EJA). Learning
should be inserted in everyone’s life, to acquire knowledge
because, if people become able to express their opinions and
arguments on any assunto.Levando regard to reading and writing
is an instrument that allows the inclusion of individuals in literacy
having access to information and to the body of knowledge that
have been written throughout history, causing a jump of
knowledge in the individual who learns to read and write,
expanding and developing the brain mechanisms that we use to
think.
Keywords: Youth and adult learning, literacy and knowledge.
1.INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) teve início com a
colonização do Brasil tendo como ideia principal a alfabetização das
pessoas carentes, mesmo que no início se pensava somente em educar
por interesses políticos.
Houve destaque maior com Paulo Freire, mudando a ideologia
daquela época. Através dele ocorreram várias mudanças até os dias
atuais, tendo participação de vários pensadores que como ele
contribuíram para a melhoria da EJA.
O foco principal da EJA é atender as pessoas em sua
totalidade, não importando a idade, cor, raça e etnia. Tem por
finalidade facilitar a conclusão dos níveis educacionais, pois
possui duração menor.
Pretende–se com este artigo que as pessoas tenham acesso
às informações necessárias referentes ao direito do público
jovem e adulto a educação estendida que não foram concluídas
na idade certa.
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2. DESENVOLVIMENTO
2.1 BREVE HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) teve início desde quando o
Brasil foi colonizado por Portugal. Naquela época já se pensava em
alfabetização tendo como público alvo os índios que eram os primeiros
habitantes do Brasil. Desse dia em diante houve maior preocupação
pelos estudiosos e governantes em alfabetizar a população adulta,
mas somente em 1947 que foi aprovado o plano de campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos pela UNESCO e seu principal
mentor foi o educador Lourenço Filho que demonstrava sua
preocupação com a Educação social agindo para que acontecesse
esse movimento. (BALSANELLI, 2012)
A primeira conferência internacional de Educação de adultos foi realizada
na Dinamarca em 1949, com essa conferência a Educação de Jovens e Adultos
teve um avanço tornando – se idealizada como educação moral.
Com os traumas causados pela 2º Guerra Mundial a EJA foi deixada
como segundo plano, pois as prioridades eram o resgate dos direitos
humanos e a luta pela paz, voltando a ser citada em 1963, onde
teve término da campanha de Educação de jovens e adultos pelo
ministério da Educação e teve continuidade por Paulo Freire que
teve como responsabilidade um novo programa nacional de
alfabetização. (BALSANELLI, 2012).
Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha com
objetivo instrumentalizar a população ensinando – a a ler e a escrever. Essa
concepção foi adotada para que os colonos pudessem ler o caticismo e seguir
as ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais
tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas
pelo Estado (LOPES E SOUZA, 2010,p.3).
Com as necessidades distintas dos governantes houve a
necessidade de alfabetizar as pessoas, índios, colonos e escravos
com o objetivo de preparar para o trabalho. Já, homens e jovens
eram preparados para forças armadas.
Com o período republicano viu – se a necessidade de alfabetizar
jovens e adultos pois para os governantes era importante, porque só
assim ganhariam votos.
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Segundo Freire apud Gadotti (1979,p.72) nos anos 40 do século passado, a
Educação de adultos era entendida como uma extensão da escola formal,
principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de adultos
era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário.
Com isso, surgem no final dos anos 50, duas tendências significativas na
Educação de adulto: a Educação de adultos entendida como uma Educação
libertadora (conscientizada) pontificada por Paulo Freire e a Educação de
Adultos entendida como educação funcial(profissional)(SANTOS,2007,p.2).
Na década de 70 surge o sistema MOBRAL que tinha por objetivo
atender a população subdesenvolvida economicamente. Sua meta
era formar um cidadão que compreendesse ordens e decifrasse
determinadas informações, entendendo o que era solicitado a ele,
mas não deveria ser questionador.
Assim, somente a elite seria um agente transformador, que a
população carente deveria obedecer, assim designando a Educação
funcional, como a educação que qualificava para a mão de obra
(BALSANELLI, 2012).
Em 1985 foi extinto o MOBRAL, criando – se a Fundação Educar
pela Nova República, baseada pelos princípios freurianos, mas
também não obteve sucesso, em 1990 o Governo Federal esquece
totalmente dessa modalidade de ensino, foi então que a partir de
2002 a Educação de Jovens e Adultos foi retomada pela primeira
dama Ruth Cardoso (BALSANELLI, 2012).
Segundo Balsenelli,(2012) o Governo Federal ordena que a EJA
se torne responsabilidade dos estados e municípios, só que o fundo
social FUNDEF não poderia destinar rendas para a EJA porque as
rendas eram para despesas do Ensino Fundamental regular, por esse
motivo as escolas deixaram a EJA de lado.
Somente no Sul e no Sudeste que houve mudança no 2º ano do
Governo Lula, as demais regiões continuam com uma ação educativa
de pobres para os pobres.
2.2 TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES DA EJA
A EJA é um grupo formado por pessoas com baixa ou nenhuma
qualificação profissional, que praticam atividades com baixa remuneração.
São na sua maioria famílias humildes que não tiveram oportunidade ou
interesse em frequentar a escola regular na infância ou na fase adulta.
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É composta por vítimas de desigualdade social, e muitos para
complementar a renda familiar eram obrigados a abandonar os
estudos (FREITAS, LACERDA, GOMES, 2008).
Mas também esse público é composto por pessoas que por outros
motivos como, gravidez precoce/desejada ou não, falta de condições
de ensino e adaptações de inclusão, ou até mesmo pela falta de
incentivo familiar e interesse pessoal.
A maioria dos jovens é taxada pelo seu fraco desempenho na
sala de aula, definido por todos como fracasso escolar, pois cada
vez aumenta o índice de público jovem analfabeto. Os alunos da EJA
têm uma leitura própria do mundo através das suas experiências e
saberes adquiridos através de seus anos de vida, fazendo assim sua
própria leitura do mundo. Normalmente a faixa etária dos alunos é
diferenciada, concentrados em uma mesma turma cada um com sua
capacidade, experiência, habilidades e raciocínio lógicos
diferenciados (BALSANELLI,2012).
A LDB 9394/1996 artigo 22 relata que a idade mínima para
frequentar a EJA é de 15 anos para o Ensino Fundamental, e de 18
anos para o Ensino Médio, cabendo ao professor o papel de se adaptar
a qualquer obstáculo que essas idades possam propor.
Os professores têm mais facilidade para trabalhar com o público
adulto pois já possuem independência pessoal, bagagem, esforço e
o respeito que o mesmo possui pelo professor.
Já para com os jovens os professores têm que ter um esforço
redobrado já que os mesmos, não possuem motivação pessoal,
conversam paralelamente, o fluxo intenso, e as tarefas escolares
são deixadas de lado, por estarem passando por experiências que
não estão maduras em suas mentes, conflitos pessoais e a
responsabilidade que é muito grande para sua pouca idade.
Ainda para o professor, existe um desafio maior a enfrentar,
pois os convívios entre as faixas etárias podem gerar conflitos
para o mesmo, pois precisa ter em mente atividades que estimulem
os dois públicos tomando sempre cuidado para não gerar
competição entre os mesmos, criando atividades que promovam
afetividade e vínculos.
Para os alunos da EJA é importante que não ocorram pré –
conceitos e opiniões formadas, mas que haja compreensão, interação
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e respeito às diferenças que a transmissão de conhecimentos ocorra
simultaneamente e não com obrigatoriedade.
2.3 AS DIFERENTES ETAPAS DE APRENDIZAGEM DA EJA
A aprendizagem, no indivíduo ocorre desde a fase do
desenvolvimento no útero, e seu término é quando há óbito.
Sendo assim, a aprendizagem está presente e em constante
renovação em nossas experiências vividas, pois é demandada de
acordo com os acontecimentos sociais.
Devido aos acontecimentos sociais o indivíduo reconstrói o
conhecimento mutuamente, tornando – se crítico de seu próprio
conhecimento adquirido.
Quando o indivíduo não está pronto para adquirir novos
conhecimentos, torna - se um objeto fácil de manipular, sem opinião
própria. Também aqueles que utilizam - se de cópias ou memorização
não possuem aprendizagem, somente assimilação, utilizando quando
lhe é necessário.
A aprendizagem quando ocorre corretamente, gera um
conhecimento reconstruído, alterando assim o conhecimento
cognitivo, utilizando, suas próprias elaborações.
2.4 EJA – FAIXA ETÁRIA E TEMPO DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem ocorre quando estamos em perfeita interação
com um ou mais indivíduo (Vygotsky), quando nos é oferecido
competências, saberes e habilidades.
Aprender, nada mais é do que o desenvolvimento do cérebro e
da sua cognição (Balsanelli, 2012), não tratando – se de
entendimentos de conceitos através de suas ferramentas de
interpretação.
Algumas pessoas e até mesmo alguns professores, acreditam que
os que possuem mais idade caracterizam-se com uma dificuldade
maior de aprendizagem vindo a ter uma surpresa grande no final,
pois essas possuem a mesma capacidade de aprendizagem, levam
um tempo maior, mas não deixam de aprender.
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Todas as atividades desenvolvidas necessitam de um tempo de
duração adequado para que esse estímulo seja adquirido pelo aluno.
Para Balsanelli não há idade para aprender, deve–se levar em
consideração o tempo fora da escola onde o indivíduo deixou de ter
contato com o conteúdo curricular tornando o raciocínio e
aprendizagem mais lentos.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que não existe idade certa para a aprendizagem e a
apropriação do conhecimento, não devemos esquecer que a idade
“certa” de aprendizagem que nos é colocada desde pequenos pela
sociedade seja a correta, pois durante o tempo de vida passamos
por acontecimentos vindouros, onde temos que viver nossas
prioridades e abandonar nossos sonhos.
É importante que o indivíduo que passar por esses obstáculos,
reflita seus conceitos e concepções a respeito de sua educação, pois
a mesma é a base para um futuro melhor.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALSANELLI, Álice Paula. Aprendizagens de jovens e adultos: a
aprendizagem a seu tempo. Disponível em: http://
www.abpp.com.br/artigos/134.pdf. Acessado em 23 de Fevereiro
de 2014.
FREITAS, Érico Tadeu Fraga; LACERDA, Fabrício Nelson; GOMES,
Alexandre Geraldo. As concepções de educação de jovens e adultos
expressas no regimento escolar da fundação de ensino de
contagem. Disponível em:http://www.senept.cefetmg.br/galerias/
Arquivos_senept/anais/terca_tema6/TerxaTema6Artigo21.pdf.
Acessado em 23 de Fevereiro de 2014.
MILETO, Luis Fernando Monteiro. Diferentes concepções de EJA na
formação e nas práticas de seus sujeitos. Disponível em: http://
w w w. s e e j a . c o m . b r / Tr a b a l h o s / 1 3 % 2 0 F o r m a % C 3 % A 7 %
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Acessado em 23 de Fevereiro de 2014.
VÓVIO, Cláudio Lemos; SILVA, Dirceu da; MENDES, Margarete Artacho
de Ayra; PIERRO, Maria Clara di; ALMEIDA, Maria Izabel de; JOIA,
Orlando. Educação de jovens e adultos: proposta curricular paea
1º segmento do ensino fundamental. Disponível em:http://
www.azsate.net/livros/jovens%20e%20adultos.pdf. Acessado em 23
de Fevereiro de 2014.
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CONTRIBUIÇÃO DA LEITURA PARA A FORMAÇÃO
HUMANA
Fernanda Peres ANTONIO1
Ana Carolina Leandro OLIVEIRA2
Larissa Kikuti BAIA3
1
Docente do curso de pedagogia da Garça-SP-Brasil.email:[email protected]
2
Discente do curso pedagogia Garça-SP-Brasil. e-mail:
[email protected]
3
Discente do curso pedagogia Garça-SP-Brasil.e-mail:
[email protected]
RESUMO
Este artigo indaga a importância da leitura para o cidadão,
tendo como objetivo expor a grande importância da leitura na
formação social de um indivíduo, que ressalta por meio da leitura
formar cidadãos críticos, uma condição que é indispensável para
o exercício da cidadania, para que tenha consciência de todos os
seus direitos e sabendo lutar por eles. Fará parte desta pesquisa,
também, o mundo da leitura, o prazer e o gosto que gera ao
leitor e a troca que ultimamente o ser humano vem fazendo
trocando um tesouro que é a leitura pela a grande tecnologia que
vem surgindo. Por fim irá ressaltar a falta que a leitura faz na
vida e na formação do cidadão.
Palavras-chave: Leitura; Incentivo; Hábito da leitura.
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ABSTRACT
This article investigates the importance of reading for citizens,
aiming to expose the importance of reading in the social formation
of an individual, which highlights through reading form critical
citizens, a condition that is indispensable for the exercise of
citizenship, that be aware of all their rights and fight for them
knowing. Part of this will also research the world of reading pleasure
to the reader that generates and exchanges lately humans have been
doing trading a treasure that is read by the great technology that is
emerging. Finally will highlight lack the reading is in the life and
education of citizens.
Keywords: Reading, Encouraging, Habit of reading.
1.INTRODUÇÃO
É perceptível o quanto a leitura esta sendo deixada de lado nos
últimos tempos, e o gosto da leitura é cada vez inexistente entre as
pessoas, por isso, este trabalho discute a importância da mesma
para a formação do cidadão, no que diz respeito a vocabulário,
formação de opinião, ideias críticas, argumentação e até mesmo
imaginação.
Este tema foi escolhido por ver o quanto às pessoas deixam a
leitura de lado em troca da era tecnológica que atualmente está no
auge da sociedade, até mesmo crianças que não sabem ler, que não
tem se quer sua oralidade formada mexem, com facilidade, em
tablets, notebooks, ipods entre outros aparelhos eletrônicos. Pois
mesmo sem ler eles são capazes de compreender melhor um aparelho
eletrônico do que um adulto formado.
Uma questão levantada acerca deste tema foi “será mesmo a
leitura de suma importância para a formação do cidadão?” no
decorrer da pesquisa, é esta questão que será respondida, baseandome em autores científicos e sites científicos.
Esta pesquisa é de grande importância para a sociedade uma
vez que vem com o objetivo de detectar a grande formadora de
cidadãos, mostrando o quão insubstituível a leitura é para a aquisição
e formação de novos conhecimentos.
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Nunca é demais lembrar que a prática da leitura é um princípio de cidadania,
ou seja, leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo
quais são as suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além
de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade
justa, democrática e feliz (SILVA, 2003, p. 24).
2.É PRECISO CRIAR O HÁBITO DE LER
A leitura tem extrema importância na vida de todo indivíduo, é
essencial para o conhecimento de novas culturas e para a sociedade,
através dela podemos resgatar lembrança, conhecer o nosso passado,
fazer viva nossa grandiosa cultura, compreender textos, imagens,
enriquecer o vocabulário, nos informar, argumentar e por fim tirar nossas
próprias conclusões, criar nossas próprias opiniões. Ai sim, seremos
reconhecidos como cidadãos críticos, cientes de seus direitos e deveres.
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade
de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem
cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de
decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social.
(DALLARI, 1998, p. 14)
Mas não é simples assim, em primeiro lugar, em algum momento
da vida, a pessoa precisa ter algum contato com a leitura, pode ser
em casa, no ambiente familiar, que tenha uma interação com a
leitura, de forma que construa, desde criança, esse hábito que é tão
necessário ou na escola.
Em muitos casos o primeiro contato e o aprofundamento na leitura
acontecem na escola, onde formamos os possíveis leitores do futuro.
Atualmente instituições vêm cada vez mais procurando trabalhar
com projetos de leitura diversificados e não só o “pegar e ler um
livro” e sim como, por exemplo, uma exposição de livros, a roda da
conversa que é indispensável, entre várias outra ideia de trabalhar
a leitura.
Silva (1998) diz que a importância e a “obrigação” do ato de ler
são requisitos indispensáveis para alunos e professores. E que também
é preciso levar em consideração as condições atuais e a maneira
como a leitura vem sendo conduzida nas escolas. A leitura não é um
papel apenas das escolas, os pais, também necessitam saber o quanto
a leitura é importante na vida de seus filhos.
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A leitura não é tarefa apenas da escola. É por isso também que a formação
dos professores deve incluir contato com os pais, com bibliotecas de bairro e
de empresa, com associações, de maneira a estabelecer intercambio entre
as ações de informação e formação. (FOUCABERT, 1994, p.11).
Cada leitor tem sua própria experiência, cotidiana e pessoal,
que acaba tornando a leitura única, incapaz de se repetir, e sim este
é o seu grande encanto, mas é preciso ler, ler para se identificar
com algum tipo de texto, pois sua caracterização não é apenas o
assunto ou o seu conteúdo.
Para Solé (1998), a leitura é isto, compreender e interpretar
textos escritos de variadas formas, na medida em que a leitura é um
grande instrumento necessário para que nos manejemos com certas
garantias em uma sociedade letrada.
Às vezes o que aprendemos na escola são muitas coisas que são
esquecidas com o passar do tempo, pois passamos a nos relaxar e
deixar de lado e não as praticamos. Através da leitura rotineira,
alguns conhecimentos se fixam de forma que posteriormente não
serão esquecidos principalmente palavras que são desconhecidas e
que futuramente enriquecem o nosso vocabulário. Dúvidas que
possam surgir ao escrever poderiam ser sanadas pelo hábito de ler;
e talvez nem as tivéssemos, pois a leitura torna nosso conhecimento
mais amplo e diversificado.
3.A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
A doutora em educação Andrea Ramal (2013) chaga a dizer que
no Brasil há um grande número de analfabetos funcionais, por conta
da falta do hábito de ler. Segundo ela, as pessoas costumam escutar
rádios ou assistir à televisão com o objetivo de obter informações,
porém esses meios de comunicação nos passam apenas a informação
superficial. Para obter a informação idônea, com riqueza de detalhes,
precisamos ler a noticia na integra ler várias fontes confiáveis, grifar
possíveis frases marcantes e por fim refletir sobre elas para se
comparar uma informação com a outra, sendo assim, tiver condições
de absorver apenas a verdade dos fatos.
Mas será mesmo que a leitura é de suma importância na formação
do cidadão? Andrea relata que a leitura não contribui apenas para o
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nosso português, para a nossa escrita e vocabulário correto, mas
também para a resolução de problemas matemáticos, que exigem
total compreensão do que se pede.
Entretanto, se paramos para pensar que todas as disciplinas
escolares exigem leitura, todas as questões, exigem compreensão e
não há melhor método de resolver, de solucionar essas questões, se
não pela leitura e caso este aprendiz tenha o hábito de ler, terá
também facilidade de interpretar, entender o que se pede ao refletir
sobre o que o autor disse imaginar o que o artista queria expressa
com uma obra, pois a leitura também desenvolve a imaginação.
O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos
que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita. É - já o disse – formar leitores que
saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de
problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um
texto selecionado por outro. (LERNER, 2002, p.27.)
No texto “redação educar”, diz que nos Estados Unidos, a
Fundação Nacional de Leitura Infantil (National Children’s Reading
Foundation), garante que crianças de 0 a 5 anos, para cada ano
manuseando, folheando, ouvindo histórias é equivalente a cinquenta
mil dólares a mais em sua renda futura. O texto diz também, que
crianças que ouvem histórias desde pequenas, possuem melhor
desempenho, são mais bem preparadas para estudos, mercado de
trabalho e até mesmo para a vida, sendo considerado um cidadão
crítico.
Mas o importante não é o ato de ler apenas, não é o essencial, o
essencial na verdade, é o entendimento do que se lê a reflexão que
se faz o que entendeu da leitura, sendo assim trazendo para si próprio
o gosto que envolve a diversidade como principio.
A leitura assim entendida é a compreensão do que se vê, entendimento da
realidade tal qual se mostra somada ao entendimento sutil das elaborações
mentais que permeiam todas as relações humanas, o que torna a complexidade
do conceito um pouco mais largo do habitual conceito de leitura como
apreensão pura e simples de um texto escrito (Dall’Alba , A importância da
leitura, p.52, 2002)
A leitura é uma das bases da educação escolar, pois é o ambiente
escolar é o principal local em que as práticas de leitura e escrita
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são ensinadas e aprendizas formalmente. Por fim, sendo assim a
escola pode ser um colaborador extremamente importante na
formação do leitor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas falas dos autores nomeados,
e s t e
presente trabalho acredita que é inegável o fato de que a leitura
é de suma importância para a formação do cidadão, qualquer
individuo de bom senso é capaz de concluir que apenas por meio
da leitura é possível formar um cidadão crítico, formador de
opinião, que não se deixa levar pela opinião alheia, pois aquele
que lê, interpreta, entende é capaz de ter sua própria opinião
sobre devido assunto. O que no começo do presente artigo era
apenas uma questão, agora é uma afirmação que podemos fazer
com toda certeza, sim, a leitura é de suma importância para a
formação do cidadão. A leitura é o que proporciona cultura, tempo
de relaxamento e incentivo à escrita. É fato que o ato de ler deve
ser estimulado desde muito cedo, pela família e pela escola,
sempre pensando em uma leitura por prazer.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA
DALL’ALBA, Eduardo. A importância da leitura.2002.
DALLARI, Dalmo. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna,
1998
FREGONEZI, Durvali Emílio. O professor, a escola e a leitura.
Londrina:
Humanidades, 2003.
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se
completam. São Paulo: Cortez, 1993.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MOLINA, Olga. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades
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de estudo. São Paulo: E.P.U., 1992
RAMAL, Andrea Cecília. Educação na cibercultura. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
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CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO ESCOLAR E
DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Rosana dos Santos de Moraes FREITAS 1
Elaine Regina MEDEIROS ²
Marta Fresneda TOMÉ ³
1
Acadêmica do cursos de bacharelado em Pedagogia da FAEF mantida
pela Sociedade Cultural e Educacional de Garça S/SLTDA
[email protected]
²Acadêmica do cursos de bacharelado em Pedagogia da FAEF mantida
pela Sociedade Cultural e Educacional de Garça S/SLTDA
[email protected]
3
Psicólogoga, Mestre em Psicologia Social,Doutora em Educação, Membro
/Pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da
Educação(CEPAE) e docente do curso de Pedagogia da Faculdade de
Ensino Superior e Formação Integral (FAEF). E-mail para contato:
[email protected]
RESUMO
Este artigo aborda a importância do currículo escolar e as
contribuições que a família traz ao processo de escolarização de seu
filho. A família tem enfrentado muitas mudanças em sua estrutura e
as mesmas têm interferido no rendimento escolar da criança. O
currículo escolar é desenvolvido com o objetivo de transmitir
conhecimento significativo para os educandos, mas o mesmo não
consegue atingir seu objetivo se não tiver o apoio dos pais.
Percebemos que para uma educação de sucesso, o currículo deve
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ser elaborado pelos profissionais da educação visando qualidade dos
conteúdos de maneira que contribua para a formação da
personalidade do educando, onde a família entra em conjunto
apoiando os filhos nos estudos e participação ativa nas decisões da
escola.
Palavras-chave: Educação, Escola. Família, Currículo Escolar.
ABSTRACT
This article discusses the importance of the school curriculum
and the contributions that the family brings the enrollment process
for your child. The family has faced many changes in its structure
and the same has interfered with the child’s school performance.
The school curriculum is developed with the aim of transmitting
significant knowledge to learners, but the same can not achieve
your goal if you have no parental support. We realize that for a
successful education, the curriculum should be developed by
education professionals seeking quality content which contributes
to the formation of the personality of the student, where the family
comes together to support children in their studies and active
participation in decisions school.
Keywords: Right to education. Early Childhood Education, Public
Policies, School Curriculum.
INTRODUÇÃO
Neste artigo vamos abordar os princípios de currículo escolar e
sobre as contribuições que um bom relacionamento entre a família
e a escola pode trazer para a aprendizagem do educando.
O principal objetivo deste artigo foi refletir sobre a importância
que o currículo escolar educacional tem para o educando quando
elaborado pensando na qualidade de ensino que será transmitida e
que a participação da família, unida com a escola, favorece o
rendimento da criança.
O currículo escolar foi elaborado devido a necessidade de
mudança nos conteúdos escolares a fim de acompanhar o
desenvolvimento do mundo moderno. Este mundo contemporâneo
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responsabilizou-se também pelas mudanças na estrutura familiar.
Muitos são os motivos pelos quais as crianças encontram dificuldades
de aprendizagem na escola, mas é certo que boa parte delas é
desencadeada por problemas familiares, e é também através dela
que encontramos se não totalmente, mas em grande parte a solução
para os problemas escolares.
1 CURRÍCULO ESCOLAR
Neste tópico será tratada a importância do currículo escolar e
sua influência na educação, uma vez que o currículo educacional
básico é feito com o objetivo de promover a emancipação do
educando. Segundo Lewy(1979) desde a década de 1950, vem sendo
empreendidos vários projetos de desenvolvimento de currículo
educacional nos países em desenvolvimento, como nos desenvolvidos;
isso foi necessário graças as crescentes mudanças de características
dos alunos, dos novos conhecimentos, problemas e orientações do
mundo contemporâneo, porém foi a partir de 1980 é que se começou
a trabalhar currículo no Brasil. Vamos considerar o significado de
Currículo segundo Ochs(1974 apud LEWY,1979 ) p. 7 [...] o termo
‘currículo’ é algumas vezes usado num sentido mais amplo para
abranger as várias atividades educacionais por meio das quais o
conteúdo é transmitido, assim como os materiais usados e os métodos
empregados”.
O currículo escolar é construído a partir do projeto político
pedagógico da escola, um meio usado para organizar o caminho a
ser traçado afim que se transmita os conhecimentos básicos ao aluno
com eficiência, podemos chamar o currículo também de um plano
de orientação tecnológica que contém aquilo que deve ser ensinado
e como deve ser ensinado, contribuindo com a formação da
identidade dos estudantes. As escolas têm a responsabilidade de
formar alunos críticos e ensinar as competências necessárias para
sua formação, os preparando para enfrentar o mundo lá fora com
sua constante evolução.
Para a elaboração de um bom currículo Lewy(1979) afirma
que perguntas como essas devem ser respondias: que matérias
devem ser ensinadas e qual o equilíbrio entre elas? , qual o critério
usado para determinar esse equilíbrio? Qual deve ser a duração
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do ano letivo? Que idade deve começar a ensinar diferentes
matérias? Que objetivos educacionais são melhores aprendidos
na escola? . Entre outras perguntas, mas sempre focando na
qualidade e atendendo as necessidades e realidades do estudante.
O professor é um agente que executa o plano curricular e deve
sempre se preocupar com o que está sendo ensinado, o que seus
alunos devem realmente aprender na sala de aula, pois é preciso
transmitir aos alunos saberes acumulados pela humanidade e os
novos saberes descobertos pela sociedade contemporânea. “Os
indivíduos de uma sociedade serão diferentes, mas deverá haver
algumas coisas comuns a serem ensinadas a todas as crianças.”
(LEWY, 1979, p.43).
O currículo são atividades organizadas que ocorrem em processo
de ensino e aprendizado do educando com intuito de fornecer a
educação necessária para a sua formação, a organização curricular
proporcionará uma maior contextualização dos conteúdos, quando
elaborada conscientemente respeitando seus princípios (LUCK, 2009).
Vimos neste tópico que currículo é o meio empregado para organizar
os passos a serem seguidos em busca de uma aprendizagem plena,
sempre focando na qualidade da educação, podendo ser alterado
atendendo as necessidades do educando e a velocidade da
informação.
Conforme Contreras (1999, apud LUCK, 2009) o currículo deve
ser organizado de forma a combater o uso das disciplinas
separadamente sem contextualizar, alguns projetos foram elaborados
pela escola e comunidade escolar no intuito de trabalhar disciplinas
e conteúdos em parceria, mas não obteve sucesso, o saber estava
totalmente desorganizado, os princípios do currículo estão
desorganizados, os princípios do currículo não foram levados em
conta. O autor ainda relata que para elaborá-lo deve levar alguns
aspectos em consideração como de organizá-lo de acordo com
Diretrizes Nacionais, fazer relações com os conteúdos de mundo,
sempre articulando as disciplinas. Taba (1961, apud LUCK, 2009) diz
que para ter sentido o currículo deve estar de acordo com seus
princípios levando em considerações os progressos de pesquisas da
sociedade em que esta inserida; a relação de trabalho escolar com
objetivo de atender ao educando fornecendo o que é essencial para
a sua formação como indivíduo e como membro social.
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2 FATORES INFLUENCIADORES DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O ser humano ao longo de sua vida vem sofrendo modificações,
muitas vezes por influências próprias do indivíduo, como a
hereditariedade adquirida por meio dos pais, o desenvolvimento
interno do organismo, o ritmo pessoal, fatores de origem nervosa.
Como também, fatores ligados ao ambiente social em que este está
inserido, como na família, por exemplo, onde receberá todos os
cuidados necessários que influenciarão em seu desenvolvimento
escolar como o afeto, cuidado, valores, atitudes, alimentação, todos
esses fatores são pré-requisitos para uma aprendizagem de sucesso,
a criança que sofre carência de um ou mais fatores, poderá
desencadear sérios problemas relacionados à aprendizagem. (PILETTI,
1990)
Nas últimas décadas a família modificou sua estrutura, cada vez
mais ela tende a diminuir devido ao desenvolvimento constante da
sociedade que implica na busca por mais estudo, também uma melhor
condição financeira consequentemente mais trabalho fora do lar.
Devido a estas circunstâncias os pais passam o dia inteiro trabalhando,
enquanto seus filhos ficam aos cuidados de escolas, creches, babás
ou até mesmo um membro da família, a escola passa ter uma
responsabilidade maior na educação das crianças com a ausência
dos pais. De acordo com Casassus(2002) o nível de formação dos
pais, e o interesse desses pelo ensino dos filhos influência muito no
desenvolvimento escolar de acordo com pesquisas realizadas.Casassus
(2002, p. 131) ainda acrescenta que:
“Parece que mais do que o tipo de família,o que reproduz mais
diferenças nos resultados dos alunos são as ações realizadas pelos
pais ou responsáveis”.
A família é um órgão muito importante socialmente, por meio
dela são inseridos valores, ética, conduta de comportamento na vida
de seus membros podendo estes agir de acordo com as normalidades
ditadas pela sociedade, mantendo uma certa ordem e equilíbrio social
de acordo com o esquema classificatório de B. Malinowski (apud.
LENHARD,1988).
Além da família que apresenta às crianças os primeiros
conhecimentos sobre o mundo a seu redor, sua cultura, costumes, a
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escola também tem função muito importante no processo de ensinoaprendizagem, todo conhecimento primário adquirido pela família
agora na escola será aperfeiçoado e acrescentado a outros novos
conhecimentos com objetivo de transformar o educando em um ser
crítico, um cidadão em busca de melhorias. A escola com intuito de
melhorar o rendimento dos educandos utiliza de várias estratégias
como promover encontros com os pais por meio de reuniões, festa
da família, também a elaboração de tarefas para serem realizadas
em casa, levando os conteúdos transmitidos pelo professor para o
conhecimento dos pais, na maioria das vezes não obtêm muito sucesso
nas realizações de tarefas, devido ao descuido de alguns pais e até
mesmo por sua ignorância em relação aos conteúdos. (CASASSUS,
2002).
Alguns fatores escolares também são prejudiciais quanto ao
ensino, a educação acaba reproduzindo as desigualdades que o
sistema capitalista impõe,deixando de levar em conta aspectos
individuais, familiares. Em sala de aula o professor autoritário que
não dá liberdade de expressão ao aluno, o material didático
inadequado, o desrespeito por parte da equipe escolar, tudo isso
contribui para fracasso escolar. (PILETTI, 1990)
De acordo com Casassus (2002) a escola que favorece as
aprendizagens é aquela em que, os prédios são construídos
corretamente, atendendo as necessidades dos estudantes, os
materiais didáticos são adequados, deve haver muitos livros
disponíveis na biblioteca, os docentes devem ter uma boa formação,
a quantidade de educandos por sala deve ser mínima para obtenção
eficaz do ensino, o professor tem liberdade quanto a seu trabalho,
sendo responsável pelos resultados, não existe diferença entre uma
criança e outra, os pais são participantes ativos. A família e a escola
tanto podem ser benéficas quanto maléficas, para que de fato ocorra
o sucesso escolar, são necessárias parcerias entre ambas as partes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi apresentar uma revisão bibliográfica
sobre currículo escolar e as contribuições da família ao processo de
escolarização do aluno. Não houve dificuldade para a elaboração
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deste artigo, encontramos muitos materiais didáticos relacionados
ao tema.
Considera-se, portanto que, o currículo escolar é o passo a passo
a ser percorrido pela escola buscando uma aprendizagem plena e
significativa para a criança preparando-a de maneira crítica para a
realidade do mundo e que a presença dos pais no ambiente escolar,
pode contribuir para um bom processo de formação e
desenvolvimento da criança. Para que o currículo escolar cumpra
seu objetivo em conjunto com a família e escola, trabalhando juntos;
influenciarão na educação dos educandos/filhos e proporcionarão
com mais eficiência e eficácia um crescimento intelectual, emocional
e afetivo da criança.
Este trabalho contribuirá para o aperfeiçoamento de professores
e futuros pedagogos, pois dispõe de informações necessárias, que
poderão servir de subsídios em ambiente escolar, podendo favorecer
um relacionamento de parceria entre as duas instituições tão
fundamentais para a vida do ser humano que é a escola e a família.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 8ed. São Paulo: Ática S/A,
1990.
CASASSUS, Juan. A escola e a Desigualdade: O contexto familiar.
Brasília: Plano, 2002.
LENHARD, Rudolf. Sociologia Geral: A família. 7ed. São Paulo:
Pioneira, 1988.
LEWY, Arieh. Avaliação de Currículo. São Paulo: Editora Pedagógica
Universitária, 1979.
LUCK, Heloisa, Dimensões da Gestão Escolar e suas competências.
Curitiba: Editora Positivo, 2009.
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CURRÍCULO E A LITERATURA INFANTIL: NOVAS
SENSIBILIDADES SOBRE O PROCESSO DE
APRENDER
CARRENHO, Silvanira Migliorini1
KIMURA, Marcia Regina de Souza1
VEGAS, Dirce Aparecida Izidoro1
TOMÉ, Marta Fresneda2
1
Discentes do curso de Pedagogia- Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral-FAEF- Garça/ SP. E-mails:
[email protected], [email protected],
[email protected].
2
Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em Educação, Membro/
Pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da
Educação (CEPAE) e Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de
Ensino Superior e Formação Integral-FAEF. E-mail para contato:
[email protected].
RESUMO
Este artigo objetiva tecer algumas considerações sobre a
organização do currículo nas escolas e o trabalho com a literatura
para crianças da educação infantil. Ressaltam-se como aspectos
fundamentais a prática educativa do professor e a estrutura curricular
refletindo sobre a mesma. Nesse sentido, buscar-se-á uma definição
para o currículo escolar, enfatizando que a prática educacional deve
ser de acordo coma realidade da escola, destacando a literatura
infantil como recurso no processo de ensino- aprendizagem e o
despertar da imaginação.
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PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Educação Infantil. Escola.
Literatura.
ABSTRACT
This paper aims to present some considerations on the
organization of the curriculum in schools and working with literature
for children in early childhood education. Are highlighted as key
aspects of teacher education practice and curriculum reflecting on
it. In this sense, a definition for the school curriculum shall be sought,
emphasizing that educational practice should be in accordance with
the reality of the school, highlighting children’s literature as a
resource in teaching and learning process in the wake of imagination.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Curriculum. School.
Literature.
INTRODUÇÃO
A escola busca por meio do currículo escolar criar condições
educativas que ampliem a qualidade do ensino e atenda as
necessidades educacionais dos educandos.
O currículo organiza os conteúdos e o procedimento de ensino, é
guiado por questões políticas, sociológicas e epistemológicas, é ele
que define as metas que a escola almeja alcançar.
Para isso, buscar-se-á por meio da pesquisa bibliográfica deliberar
alguns conceitos de currículo, ressaltando o importante papel da
escola na formação do gosto pela literatura infantil e,
consequentemente, pelo hábito de leitura.
O currículo configura ferramenta necessária para a escola e a
literatura infantil é talvez o mais importante legado que a educação
infantil pode proporcionar a seus educandos.
No primeiro tópico relataremos os conceitos de currículo segundo
autores renomados do assunto, no segundo tópico referiremos à
literatura infantil e suas contribuições para o desenvolvimento
infantil. Para tanto, fazer-se-á um estudo detalhado sobre esses
assuntos descrevendo-os.
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1. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULOS E SUA IMPORTÂNCIA PARA A
PRÁTICA EDUCATIVA
A concepção de currículo vem sendo muito discutida por
educadores nos últimos anos, com o objetivo de resolver a questão
sobre como seu entendimento influencia as práticas escolares.
Rule (1973) analisou as pesquisas sobre currículo nos Estados
Unidos e encontrou duas definições sendo a primeira que o currículo
é entendido como guia de aprendizagem do aluno, a escola usa o
currículo para atingir determinados objetivos. Na segunda é visto
como conteúdo de educação, pois, os planos de ensino refletem a
herança cultural dos conteúdos que os educandos devem aprender.
O currículo é entendido historicamente como um conjunto de
conteúdos programáticos da escola. Embora essa visão ainda esteja
presente nos dias de hoje, na escola é considerada precária do ponto
de vista da prática curricular, por desconsiderar a complexidade do
processo educativo. (BRASIL, 2008).
De acordo com Santos (2009), o currículo é como um campo de
atividades que envolvem múltiplos sujeitos em diferentes instâncias,
cada um com tarefas específicas. Assim, as práticas curriculares são
como um conjunto de propostas emitidas pelo governo, é por meio
da “leitura” realizada destes discursos pela escola, através de seus
sujeitos, que o currículo é organizado.
Portanto, a palavra currículo é associada a diferentes sentidos
sendo entendida de acordo com a concepção de educação e as
influências teóricas presentes. Neste paradigma consideram–se os
fatores sociológicos, econômicos, políticos e culturais na contribuição
para concepção de currículo agregando-o ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. (BRASIL, 2008).
Destaca–se, também, neste documento o currículo oculto que
envolve dominantemente atitudes e valores com a finalidade de
indicar efeitos alcançados na escola, e por não serem explícitos de
forma clara nos planos e nas propostas podem não ser percebido
pela comunidade escolar.
Segundo o documento Indagações sobre currículo (BRASIL, 2008),
o currículo escolar deve ser organizado de maneira que possa atender
as expectativas de um público em um determinado tempo e espaço,
reconhecendo o papel dos educandos sobre o currículo e deste sobre
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os educandos, para isso, é fundamental que os educadores repensem
as coerências das estruturas curriculares.
Segundo Libâneo e Oliveira (2003) cabe a escola a tarefa de
elaborar o seu currículo. Hoje, ela faz parte de um conjunto da
comunidade em que ambas, configuram um sistema aberto, em que
os objetivos e formas de trabalho da comunidade se refletem na
escola, ou seja, na elaboração do currículo.
De acordo com Zeichner (1993, p.21), “a prática de todo o
professor é o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja
reconhecida quer não”. A reflexão pode trazer à superfície as teorias
e a prática do professor para análise crítica e discussão. Essa reflexão
que o professor faz não deve ser apenas solitária, mas, caminhar
para a discussão com seus pares e em conjunto com as pesquisas
realizadas na Universidade. Isso não significa que o professor deve
aceitar o que é produzido na Universidade sem questionamento,
pois o professor também cria teorias e práticas no espaço escolar,
mas que deve haver um diálogo entre esses dois espaços de produção
de conhecimento.
Brandão (1986, p.07) afirma que,
[...] ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,
de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Com uma ou com várias: educação? Educações.
Em relação aos aspectos sociais, defende-se o professor como
um intelectual transformador que deve fazer a ligação de sua
disciplina com os aspectos sociais, econômicos, políticos, históricos
e culturais. Entende-se que o professor deve estar sempre em busca
de conhecimentos não só referentes à sua área de ensino, mas
também das outras áreas.
Ressalta-se que não basta o professor ter um conhecimento
erudito, mas que esse conhecimento esteja à disposição de uma
construção social justa e igualitária. Para Giroux (1992), ao se
considerar os professores como intelectuais transformadores, tornase possível esclarecer e recuperar a noção básica de que toda a
atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Isto é,
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qualquer atividade por mais rotineira que seja, depende em alguma
medida do funcionamento da inteligência. Esta é uma questão crucial,
porque ao se argumentar que o uso da mente é uma parte básica de
toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade do homem
de integrar pensamento e prática e, ao fazer isso, desvelamos o
núcleo daquilo que significa considerar os professores como professor
reflexivo.
Giroux (1992, p.21,22) utiliza a concepção teórica defendida
por Antônio Gramsci, na qual “todos os homens e mulheres são
intelectuais, mas nem todos funcionam na sociedade como tais”,
tendo como base a natureza política do trabalho intelectual, define
quatro categorias: 1) intelectuais transformadores (desenvolve uma
postura crítica e transformadora da sociedade); 2) intelectuais
críticos (fazem críticas as desigualdades sociais, mas não se
reconhecem fazendo parte de nenhuma formação social); 3)
intelectuais adaptados (reproduzem os discurso e práticas da classe
dominante, mas não estão conscientes disso); 4) intelectuais
hegemônicos (defendem conscientemente os interesses das classes
dominantes).
O Professor como um intelectual transformador reconhece que
sua prática depende não só da sala de aula e de seus conhecimentos,
mas também da organização escolar e da estrutura social como um
todo, além disso, coloca-se em uma postura transformadora da
sociedade, reconhecendo-se como agente social.
Saviani (1998) relata que o currículo deve ser elaborado a partir
das experiências educativas e culturais da comunidade escolar, o
que significa resgatar a identidade cultural de seus membros. E que
o processo educacional não é homogêneo, ele existe diferente em
mundos diferentes. O currículo é tudo que a escola faz, é o conjunto
das atividades nucleares desenvolvidas pela escola.
Segundo Santos (2009), alguns obstáculos à aprendizagem do
professor em uma prática investigativa estão relacionados ao
entendimento dos termos como ensino reflexivo e prático
reflexivo. A utilização desses termos sem a especificação dos
sentidos apropriados cria a ilusão de desenvolvimento docente
que mantém de forma mais sutil a posição subserviente do
professor no processo educativo.
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2. CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA A FORMAÇÃO
SOCIAL E A IMAGINAÇÃO DOS EDUCANDOS
A literatura infantil tem um papel fundamental na aprendizagem
das crianças. É por meio da leitura que a criança tem a oportunidade
de desenvolver a sua imaginação, criatividade e autonomia para
pensar.
De acordo com Sousa (2010), o uso cotidiano e sistemático em
situações de leitura e de escrita em seu universo cultural marca
desde a mais tenra idade as explorações das crianças com relação à
escrita e à leitura, e neste processo elas vão criando sentidos e se
tornando “naturalmente” usuárias da linguagem escrita capaz de
abranger as diferentes práticas de produção de textos orais e escritos
e as diferentes possibilidades de leitura produzidas e reproduzidas
pelos diversos grupos sociais.
Magnani (1989) enfatiza a necessidade de se trabalhar a leitura
com os educandos visando despertar o gosto e o prazer de ler, e
acrescenta que algumas práticas mesmo apresentando algumas
vantagens em relação à leitura não favorece a eficiência esperada
diante da necessidade de instigar a curiosidade do educando. Neste
sentido Rego relata que:
A criação e descobertas não ocorrem situações descontextualizadas, é
importante que a criança tenha contato com diferentes modelos e a
oportunidade de oportunizar a língua escrita através do seu uso real,
contextualizando mesmo antes de ler e escrever convencionalmente (REGO,
1988, p. 51)
Nesta perspectiva o autor ressalta que o contato que a criança
tem com o meio familiar diante as situações de linguagem oral e
escrita é determinante no sucesso escolar. Neste sentido, cabe ao
professor levar estas situações informais para a sala de aula dando à
literatura infantil lugar de destaque.
Rego (1988) destaca que é importante os professores pensarem
na organização da sala para que todos os educandos possam ver os
livros que está lendo e a leitura deve acontecer de forma literal ,
possibilitando espaço para que as crianças exponham, questionem,
como forma de compartilhar a leitura.
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Neste contexto, verifica-se a necessidade de uma prática
educativa coerente, apresentando–se de maneira construtiva e
colaborativa em busca da formação crítica do educando.
Além do mais, ao ouvir uma história as crianças podem viajar
pelo mundo da fantasia, conhecer heróis, fadas, bruxas, príncipes,
princesas e até vilões. Porém, é importante que as crianças possam
tocar os livros, folheá-los e se deliciar com suas figuras coloridas.
Este ato possibilita que a criança crie uma história paralela à
história verdadeira desenvolvendo plenamente a imaginação, além
de ir se familiarizando com a leitura.
Para Coelho (2000, p.196), “conhecer imagens, levar as crianças
a verem realmente os seres e coisas com que precisam interagir na
vida, é sem dúvida, uma das metas da educação”, pois a imagem
fala tanto quanto a palavra.
[...] torna-se claro que a formação do pequeno leitor deve começar bem
cedo e prosseguir em gradativo aprofundamento até o final de seu ciclo de
estudo na escola. É de notar, ainda, que a escola está sendo entendida,
atualmente, como o grande espaço de iniciação à vida e que a cada um cumpre
viver em seu meio social. Dessa iniciação depende que o convívio essencial
do educando com o livro (ou a leitura) possa continuar fecundo pela a vida
afora. (COELHO, 2000. p11)
A autora enfatiza o importante trabalho da escola e o uso que se
faz do livro no interior da mesma, sem falar do importante papel do
professor, pois, são as pequenas atitudes que possibilita que os
educandos desenvolvam o hábito de leitura ou o repúdio pela mesma.
Portanto, é importante instigar a leitura desde cedo dentro da
escola e fora dela, pois, um simples ato de contar história para a
criança dormir pode desenvolver o gosto pela leitura e provavelmente
será uma adulta com o hábito de ler.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de uma nova abordagem no processo de ensino e
aprendizagem, advindo de uma visão crítica, surge um novo conceito
de educação que traz para a realidade da sala de aula uma nova
maneira de pensar o ambiente escolar, a fim de colaborar para o
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pleno desenvolvimento do indivíduo. Um ambiente mais estimulador,
criativo que possa levar as crianças a obter em um maior significado
nos conteúdos educacionais e se enxergarem no processo, como parte
integrante e ativa do mesmo.
O professor crítico, consciente das dificuldades enfrentadas no
meio educacional, engaja-se socialmente na busca de condições para
uma educação com qualidade social. Porém, além de defender o
engajamento do professor na luta social, defende-se que o professor
deve ter acesso e permitir a apropriação do conhecimento
sistematizado que foi elaborado ao longo da história humana.
Evidentemente, essa nova forma de organização escolar exige
uma grande postura por parte dos educadores buscando cada vez
mais aprimorar as suas práticas em busca de uma educação de
qualidade.
A pesquisa mostrou-se relevante, pois trouxe informações
importantes a respeito da organização escolar e da literatura infantil.
Este trabalho, futuramente poderá servir para a ampliação da
pesquisa aos estudantes do curso de Pedagogia e aos educadores
que buscam ampliarem as suas práticas pedagógicas.
Por ser um tema relevante aconselham-se novas pesquisas
relacionadas ao assunto.
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(Coleção primeiros passos).
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo:
Educandos e educadores, Currículo e Cultura Brasília: MEC, 2008.
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Moderna, 2002.
GIROUX, H. A. Escola crítica e política cultural. 3ª ed. Trad. Dagmar
M. L. Zibas. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992. (Coleção
polêmicas do nosso tempo; 20).
LIBÂNEO, J.C; OLIVEIRA, J.F de (Orgs). Educação escolar: Políticas,
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pedagogia do desafio e do desejo). São Paulo: FDE, 1984.
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SANTOS, A R de J. Currículo, Conhecimento e Cultura Escolar. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
SAVIANI, D. A Nova lei de Educação (LDB): Trajetória, Limites e
Perspectivas. Campinas: Autores Associados, 2004.
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aula. São Paulo. Autores Associados, 2010.
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CURRÍCULO E DIDÁTICA: UM ESTUDO SOBRE A
INFLUÊNCIA DO CURRÍCULO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Náyra Cristina do AMARAL ¹
Renato Nogueira BELINTANI. ²
Rita de Cássia VALENTE. ³
Marta Fresneda TOMÉ4
1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:
[email protected]
²Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:
[email protected]
³ Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:[email protected]
4
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF, Garça, SP. Email: [email protected].
RESUMO
O artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica sobre o conceito de
currículo no Brasil, objetiva analisar a influência do mesmo diante dos
métodos e estratégias de ensino. A metodologia utilizada refere-se à
pesquisa qualitativa, da qual foi utilizada a revisão bibliográfica para a
coleta de dados. O trabalho está organizado em dois tópicos que
abrangem a conceituação de currículo e a sua relação com a didática.
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Palavras-chave: Currículo. Didática. Educação.
ABSTRACT
The article presents a literature review on the concept of
curriculum in Brazil, aims to analyze the influence of the same on
the methods and teaching strategies. The methodology refers to
qualitative research, which the literature review was used to collect
data. The paper is organized into two topics covering the
conceptualization of curriculum and its relationship to teaching.
Keywords: Curriculum. Didactic. Education.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta uma pesquisa bibliográfica com o
intuito de analisar o conceito de currículo no Brasil, além de verificar
qual a sua influência diante dos métodos, técnicas e estratégias de
ensino, utilizados na prática pedagógica da escola.
A metodologia utilizada nesta pesquisa contempla a investigação
qualitativa, da qual se utilizará a revisão bibliográfica para a coleta
de dados. O tema abordado é relevante, visto que o conceito de
currículo é amplo e relativamente novo, ademais o currículo funciona
como um norte para a educação. Sendo assim, torna-se necessário
estudá-lo para que possamos compreendê-lo cada vez melhor,
adequando-o à realidade escolar brasileira.
Os resultados obtidos durante o trabalho serão apresentados em
dois tópicos, o primeiro referente ao conceito de currículo e o
segundo há uma análise sobre a influência do currículo em relação
às práticas utilizadas no âmbito escolar.
1 CONCEITUAÇÃO DE CURRÍCULO: DIFERENTES CONCEPÇÕES
O conceito de currículo, no Brasil, é relativamente novo, já que
somente a partir da década de 1980, com a reabertura política,
começou a ser considerado e estudado no país. Ainda hoje, não há
uma definição única sobre tal termo, o que se tem é uma aproximação
ao conceito de currículo. Grundy (1987 apud SACRISTÁN, 2000)
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acredita que o currículo não é um conceito, é uma construção cultural
que permite maior organização das práticas educativas.
Na elaboração do currículo escolar devem-se considerar fatores
determinantes para a sua construção, o principal deles é a política,
que pode caracterizar a educação como preparação para o mercado
de trabalho ou como ferramenta para a transformação social.
O currículo de cada escola deve ser pensado de forma a valorizar
e considerar a cultura local, a economia, os valores e as crenças
existentes no contexto em que a instituição está inserida. Por esta
razão, o currículo não pode ser considerado estático. Sacristán (2000)
afirma que “quando definimos o currículo estamos descrevendo a
concretização da própria escola e a forma particular de enfocá-la
num momento histórico e social determinado, para um nível ou
modalidade de educação.” (SACRISTÁN, 2000, p.15).
No Brasil não existe um Sistema Nacional de Educação, pois o
país é uma República Federativa, sendo assim para nortear e
aproximar os currículos em todos os estados brasileiros são utilizadas
as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Para averiguar se todas as unidades federativas estão definindo
seus currículos de acordo com a lei o governo realiza avaliações
externas, como por exemplo, a Provinha Brasil e o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), para analisar o nível de conhecimento dos
estudantes. Neste caso, o Estado passa a ser um fiscalizador do
desempenho das escolas assinalando assim o modelo de gestão
gerencialista que objetiva a prestação de contas à sociedade e o
cumprimento de metas, visto que o financiamento escolar está
atrelado aos resultados que as instituições de ensino apresentam
nas avaliações externas.
Quando pensamos em currículo, geralmente, o que nos vêm à
cabeça são os conteúdos tradicionais de ensino, como, a matemática,
a língua portuguesa, a história, a geografia, etc. Tais disciplinas são
necessárias à construção do saber, no entanto, como alega Paro
(2007):
As questões relacionadas com a ética, a política, a arte, o cuidado pessoal, o
uso do corpo e tantos outros temas relacionados ao viver bem das pessoas e
grupos não podem constituir apenas “temas transversais” a compor versões
escritas de currículos, mas transformar-se em temas centrais na prática diária
das escolas. (PARO, 2007, p. 113-114).
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De acordo com a teoria crítica do currículo, o mesmo deve
organizar conteúdos e procedimentos de ensino considerando as
questões sociológicas, políticas e epistemológicas. Ademais, o
currículo interfere na produção de personalidades sociais e
individuais, define o modelo de sociedade existente e possui
diferentes objetivos em cada instituição de ensino.
O currículo deve relacionar-se com a estrutura social, com a
cultura, com o poder, com a ideologia e com o controle social, ou
seja, a teoria crítica defende que por meio do currículo torna-se
possível trabalhar em favor das classes oprimidas, levando-os a
identificar os problemas, questioná-los e lutar para resolvê-los.
Paro (2011) acredita que ao falar de currículo é imprescindível
associar conteúdos e formas de ensinar, nessa perspectiva o educador
não pode ser apenas um mero transmissor de conteúdos, mas deve
buscar a melhor maneira de ensinar e provocar no educando a vontade
de aprender.
Para que o educador desperte em seus educandos o desejo de
saber cada vez mais, ele precisa trabalhar de forma didática levando
em conta os diferentes métodos de ensino e as diferentes estratégias
utilizadas na aplicação do currículo e na construção do conhecimento.
Percebe-se que o currículo é indispensável à educação, e por
este motivo é preciso que os professores busquem aplicá-lo de
maneira didática e dinâmica para que os estudantes possam perceber
a importância do ensino e da aprendizagem. Portanto, torna-se
relevante discutir sobre os diferentes métodos e estratégias de ensino
relacionando-os com os aspectos do currículo escolar.
2 A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO NA DIDÁTICA ESCOLAR
Atualmente, as instituições escolares estão buscando melhorar
sua didática em sala de aula no intuíto de ensinar e desenvolver de
forma eficiente e prazeroza diversas habilidades em seus educandos.
Nesse sentido, os currículos têm grande relevância no âmbito escolar,
visto que a partir desse procedimento, o educador norteará quais
serão seus métodos e suas técnicas para aprimorar a aprendizagem.
O currículo educacional reflete o que a escola quer ensinar aos
seus educandos, reflete sobre como será o ensino e os conteúdos
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ministrados em sala de aula e como é a educação historicamente.
A organização curricular norteia a didática, uma vez que é por
intemédio dessa organização que é revista a prática escolar e o que
está sendo inserido na sociedade e no educando.
Ao elaborar sua aula, o pedagogo precisa estar atento ao currículo
escolar, isto é, verificar as questões sociológicas, políticas e
epistemológicas em que o currículo está inserido para que possa
organizar os conteúdos e procedimentos de ensino de acordo com as
normas educacionais.
Vale ressaltar, que os conteúdos de determinada disciplina devem
conduzir este estudante a ter uma postura crítica e consciente. De
acordo com Coimbra (2006, p.3):
A estruturação curricular passa a ter um formato mais globalizante baseada
em eixos temáticos, estreitamente articulados com problemáticas sociais do
cotidiano, mas sem deixar de levar em consideração os conteúdos
sistematizados, funcionando como substratos científicos para compreensão
crítica da realidade e para sua transformação.
A didática e o currículo ocupam um papel importante na sociedade
escolar, visto que ambos fazem com que a educação tenha uma
abordagem mais sociológica, política e social. O currículo proporciona
aos professores um norte sobre o que ensinar aos seus educandos
em cada uma das áreas do conhecimento. Enquanto a didática oferece
ao educador diversos métodos e estratégias de ensino.
Segundo Libâneo (1994, p.52):
O objeto de estudo da didática é o processo de ensino. [...]. Processo de
ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas
e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as
atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam
esse processo.
O pedagogo ao elaborar suas aulas deve-se atentar aos
procedimentos metodológicos utilizados, às técnicas de ensino
adequadas à faixa etária, compreender os diferentes processos de
ensino e aprendizagem, a organização do tempo, o planejamento,
estratégias, a avaliação dos alunos, os conteúdos e os métodos. Todas
estas etapas são fundamentais para que aconteça a didática, que é
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“o como ensinar” em sala de aula.
A didática tem como objetivo orientar educadores para que seu
trabalho em sala de aula seja significativo. Esses procedimentos
auxiliam o professor na organização do trabalho e compreende
diversos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, o currículo esta interligado à didática, pois ambos
são de grande importância para a educação, visto que o currículo
abrange a cultura local, política, econômica e social da comunidade,
com o objetivo de organizar as práticas educativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo foi apresentar e analisar o conceito de
currículo escolar e sua influência nos métodos, técnicas e estratégias
de ensino utilizados na prática pedagógica educacional.
Para realização deste trabalho acadêmico foi utilizada a pesquisa
qualitativa em sites, revistas científicas e livros. A principal
dificuldade para sua realização foi integrar e relacionar os seguintes
temas: currículos, métodos, técnicas e estratégias de ensino.
No primeiro tópico foi apresentada uma breve síntese sobre o
conceito de currículo e suas diferentes concepções. Já no segundo
tópico foi relatada a importância dos currículos na didática escolar
e suas contribuições.
Nesse sentido, foi possível perceber que a estrutura curricular é
imprescindível no âmbito escolar, visto que a partir dos currículos o
educador norteará sua prática em sala de aula.
É importante destacar que a escola tem diversas ferramentas
educacionais que promovem uma atuação dinâmica, eficaz e coerente
diante da sociedade. Por isso, os profissionais da educação devem
utilizar os currículos, métodos, técnicas e estratégias de ensino da
melhor forma possível no intuíto de oferecer à população um ensino
com qualidade social.
Assim, o presente trabalho acadêmico teve como finalidade
contribuir para a concientização e o conhecimento sobre a didática
e os currículos de ensino, com o propósito de apontar as principais
funções desses instrumentos educacionais para o trabalho
desenvolvido em sala de aula.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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alguns desafios. Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 67-71, jul
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de 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: teoria da instrução e do ensino.
In_____.Didática.São Paulo:Cortez,1994.
PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São
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www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n72/a03v19n72.pdf. Acesso em: 15 de
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SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática,
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CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Milena Fonseca PAGLIARIN1
Estela Inácio PEREIRA2
Renata Maria FERREIRA3
Marta Fresneda TOMÉ4
1
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF. Email: [email protected]
2
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF. Email: [email protected]
3
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF. Email: [email protected]
4
Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF. Email: [email protected]
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar uma revisão bibliográfica
sobre currículo e a importância de jogos e brincadeiras na educação
infantil, para relacionar a pratica no ambiente escolar. O primeiro
tópico trata-se de relacionar o currículo com a importância de jogos
e brincadeiras na educação infantil e no segundo tópico o histórico
de jogos e brincadeiras. Este trabalho traz reflexões importantes
sobre currículo e a importância de jogos e brincadeiras na educação
infantil destinado a estudantes, profissionais da área educacional.
Palavras chaves: Jogos e brincadeiras. Currículo. Educação Infantil.
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ABSTRACT
The aim of this paper is to present a review of curriculum and
the importance of games and play in early childhood education, relate
to the practice in the school environment. The first topic is in the
curriculum relate to the importance of games and play in kindergarten
and second topic historical games and activities. This work brings
important insights about curriculum and the importance of games
and play in early childhood education for students, professionals in
the education field.
Keywords: Games and jokes. Curriculum. Child Education.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma revisão
bibliográfica sobre o que é currículo e a importância de jogos e
brincadeiras na educação infantil, para relacionar a prática no
ambiente escolar.
O currículo é o um dos elementos mais importantes de uma
escola, pois é por meio dele que irá se notar a organização,
desenvolvimento e criatividade dos professores e educando. De
acordo com o RCNEI (1998), para que as crianças possam exercer
sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
Este artigo é de interesse social, pois contribuirá para uma
definição melhor dos conceitos abordados. Para isso foram realizadas
pesquisas no “Google acadêmico”, “Scielo” procurando artigos
relacionados, utilizando como palavras de busca os termos “currículo”
e a “importância de jogos e brincadeiras na educação infantil”.
Também foram realizadas revisões bibliográficas em livros, do acervo
da biblioteca da faculdade FAEF – Garça.
1. CURRÍCULO ESCOLAR
Neste tópico será apresentado o que é currículo e a importância
de jogos e brincadeiras na educação infantil.
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Propomos uma análise da realidade escolar atual, tal como se dá o processo
educacional e a relação que se deve estabelecer entre responsabilidade social
e o papel da escola, pois o currículo nos “[...] níveis de educação obrigatória
pretende refletir o esquema socializador formativo e cultural que a instituição
escolar tem.” (SACRISTAN, 2000, p. 45).
É necessário esclarecer o conceito de currículo e só assim
relacionar com jogos e brincadeiras na educação infantil.
Grundy (1987) apud Sacristan (2000, p14 ) analisa-o da seguinte forma:
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se
trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas.
O currículo não pode ser considerado apenas um documento
didático, pois é o elo principal para uma escola de sucesso. Para isso
durante sua elaboração é necessário um olhar crítico sobre os alunos
que se tem na escola. É o fator principal para a elaboração de
currículo de melhor nível e mais ajustados a realidade de ensino.
Segundo Sacristán (2000) a prática a que se refere o currículo,
no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através
de comportamentos didáticos, políticos, administrativos,
econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos,
teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc.,
que condicionam a teorização sobre o currículo. É necessária uma
certa prudência inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole
pedagógica que se apresente como capaz de reger a prática curricular
ou, simplesmente, de racionalizá-la.
No Brasil a educação infantil passou a ser organizada pela
educação a partir de 1996 com a LDBEN. Em 1998 uma primeira
iniciativa de currículo para a educação infantil foi pensada por
pesquisadores contratados pelo MEC e apresentada no documento
RCNEI (1998).
De acordo com o RCNEI (1998) para que as crianças possam
exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
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A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo
essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma
ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que
é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira
e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da
realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados.
Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é
uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de
uma realidade anteriormente vivenciada.
Posteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil (1998) expõem que as práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira e garantir experiências que:
- Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
- Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
- Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais
e coletivas;
- Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças na ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde
e bem-estar;
- Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo
e conhecimento da diversidade;
- Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,
a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
- Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura;
- Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
- Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
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As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular,
de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas
coletivas particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências.
Por fim, podemos pautar o currículo à tradição cultural, a reflexão
do contexto social, pois esse mecanismo de aprendizagem distribui
o conhecimento concreto, real e crítico aos alunos da educação
infantil.
2. HISTÓRICO DE JOGOS E BRINCADEIRAS
Neste tópico será apresentado o percurso histórico de construção
dos jogos e brincadeiras para compreender como essa prática lúdica
tornou-se a pedagogia da educação infantil. Na idade média as
crianças eram vistas como adultos em miniaturas, não haviam
estágios a vida era relativamente igual em todas as fases de idade,
as crianças trabalhavam juntamente com os adultos.
Segundo Kishimoto (2011), durante a Idade Média, o jogo era
visto como algo baldio, não era relacionado com o lúdico, por sua
associação ao jogo de azar.
O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história,
geografia e outros, a partir do Renascimento, o período de “compulsão lúdica”.
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao entender necessidades
infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para aprendizagem de
conteúdos escolares. (KISHIMOTO, 2011, p. 31).
O Renascimento começou na Itália, no século XIV, estendeu-se
por toda Europa durante dois séculos, a partir do Renascimento o
movimento cultural que distinguiu a fase de trajetória dos apegos e
das tradições medievais para um mundo totalmente renovado
,começa a estabelecer nova concepção da infância: “[...] a criança
possui valor positivo de uma natureza boa, que expressa
espontaneamente por meio de jogo, perspectiva que irá fixar-se com
o Romantismo.” (KISHIMOTO, 2011, p. 33).
O Romantismo caracteriza a imaginação e a criatividade de forma
ilimitada de cada indivíduo e nessa fase que o jogo é aceito como
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comportamento natural da criança.Começa haver um entendimento
de que toda criança necessita de brincar ,que os jogos e brincadeiras
contribuem para seu desenvolvimento ,que o modo de brincar da
criança esta relacionado ao meio em que ela esta inserida.
Existem inúmeros especificações de jogos, eles se diferem de
acordo com os valores atribuídos, pois existem culturas diferentes
,existem regras diferentes e objetos que os caracterizam.
Para diferenciar o jogo de brincadeira suponhamos que a criança tenha
um brinquedo ela poderá fazer uso deste com ausência de regras ,ele
poderá brincar da maneira que preferir sem restrições Kishimoto ( 2011).
Neste contexto do brincar é possível observar o comportamento
da criança, como ela reage em relação às outras crianças, qual sua
atitude mediante ao brinquedo, seu modo de organiza-los, se ela
demonstra atitudes carinhosas ou agressivas.
A criança desde que nasce está inserida no universo da
brincadeira, isso faz com que a criança tenha a imagem associada
ao brinquedo, isso faz com que as brincadeiras da infância se
eternizam e se restauram a cada nova geração.
Para Kishimoto (1999), os jogos e brincadeiras habituais na
infância perpetuam a cultura popular, proclamam a produção
espiritual de um povo em uma determinada época histórica, são
transmitidos, sobretudo, pela oralidade e sempre estão em alteração,
incorporando as criações anônimas de geração para geração.
Atrelados ao folclore, possuem as características de anonimato,
tradicionalismo, transmissão oral, conservação, mudança e
universalidade. As brincadeiras habituais, enquanto manifestações
espontâneas da cultura popular, possuem a função de eternizar a
cultura infantil e desenvolver formas de convívio social. Em seu
estudo, demonstra a imagem da criança e os jogos tradicionais no
Brasil. Indígenas, portugueses e africanos, três raças e culturas
diferentes, determinaram os jogos das crianças brasileiras.
O jogo apresenta significados distintos por sua vez pode variar
desde o movimento que a criança realiza desde seu nascimento até
atividades mais complexas como jogos tradicionais que são
desenvolvidos ao longo de sua vida.
A partir do século XIX que os jogos começam a serem estudados
cientificamente, surgem interessados na área da Psicologia
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,Pedagogia e Medicina em relação a importância dos jogos e
brincadeiras e a sua contribuição para o desenvolvimento da criança,
surgiram várias teorias tentando explicitar o seu significado ,a seguir
será relacionado as principais concepções de atividades lúdicas.
A Teoria do recreio, de Schiller (1875),sustentava que o jogo servia para
recrear-se, sendo esta sua finalidade intrínseca. Na Teoria do descanso, de
Lazarus (1883),o jogo é visto como atividade que serve para descansar e para
restabelecer as energias consumidas nas atividades sérias ou úteis. Na teoria
do excesso de energia do Spencer (1897),o jogo tem como função a descarga
do excesso de energia excedente .Portanto ,sua característica seria de
provocar cartase. Na Teoria da antecipação funcional de Groos (1902), o jogo
é visto como um pré-exercício de funções necessárias a vida adulta. Na Teoria
da recapitulação, de Stanley Hall (1906),o jogo é visto como forma de
recapitular gerações passadas,caracterizando a função atávica da atividade
lúdica.(SANTOS,2000,p.17)
Se fossemos analisar individualmente cada uma delas é possível
observar que elas se divergem, mas até nos dias atuais os jogos tem
múltiplas facetas e os jogos são de extrema importância para o
desenvolvimento infantil , o que na antiguidade era algo dispensável
hoje tornou-se de grande importância ,visto como algo presente
diariamente na prática pedagógica na educação infantil.
Para Sawaya (2009), No final do século XX no Brasil a brincadeira
passou a ser compreendida com prática Pedagógica na Educação
Infantil , é possível perceber que a educação infantil sofreu várias
evoluções, mas ainda não era algo essencial para o desenvolvimento
social, durante um longo período cultivou a educação infantil como
compensatória ou assistencial.
Nesta fase as mães que trabalhavam deixavam seu filhos apenas
com o intuito assistencial, a maior preocupação era em relação a
alimentação o cuidar
No Brasil, o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos foi
conquistado em 1988 com a Constituição Federal, após 20 anos de
ditadura era preciso fazer algo ligado ao momento atual da
redemocratização do país, creches e pré- escolas tornaram-se direito
da criança e dever do Estado ou município.
Em 1990 foi promulgado o ECA (Estatuto da criança e do
adolescente), este foi um marco da década de 90 que veio reafirmar
os direitos da criança e do adolescente.
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Em 1996 com sancão da Lei de Diretrizes e Bases da educação
fica explicito que toda criança tem direito a ter vaga garantida na
escola pública, as creches são de responsabilidade do setor
educacional, a presença do professor com nível superior passou a
ser indispensável neste ambiente educacional.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade.(LEI 9394/96 ,art.29).
Em 1998 o MEC criou o Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil ,que auxilia o professor da educação infantil no
elaboração do plano de aula.
A Educação infantil esta em constante evolução os jogos e
brincadeiras se tornaram indispensável para o desenvolvimento
infantil,temos vários estudos científicos que comprovam que o cuidar
,educar e brincar caminham juntos na educação infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo foi fazer uma revisão bibliográfica sobre o
que é currículo e a importância de jogos e brincadeiras na educação
infantil. Deixando claro algumas dúvidas a respeito da sua importância.
Aprendemos que o currículo é um dos elementos mais importantes
da escola, e que para haja o pleno desenvolvimento cognitivo da
criança é fundamental o uso de jogos e brincadeiras, foi feito um
levantamento histórico do surgimento de jogos e brincadeiras para
que haja uma compreensão melhor de como ocorreu a evolução desde
do seu surgimento até os dias atuais. Com tudo isso este artigo
apresenta elementos significativos sobre currículo e a importância
dos jogos e brincadeiras na educação infantil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
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_______. RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil. Brasília: MEC, 1998.
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São Paulo:Cortez,1999.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo uma reflexão sobre a prática.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS.Santa Maria Pires. Brinquedoteca a criança, o adulto e o
lúdico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
SAWAYA,Cristiane Maria Franzine. O brincar e a afetividade na
prática pedagógica de professores de educação infantil. Campinas:
PUC Campinas, 2009. Dissertação de mestrado.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: VOLTANDO
AOS ESTUDOS
Luciana Peres Antonio BONINI,1
Ana Carolina Leandro OLIVEIRA2
Larissa Kikuti BAIA3
1
Docente do curso de pedagogia Garça-SP-Brasil. e-mail:
[email protected]
2
Discente do curso pedagogia Garça-SP-Brasil. e-mail:
[email protected]
3
Discente do curso pedagogia Garça-SP-Brasil. e-mail:
[email protected]
RESUMO
Este artigo foi elaborado objetivando a erradicação das
dúvidas em relação aos motivos pelos quais os indivíduos
abandonam a escola e anos depois regressam através do EJA
(Educação de Jovens e Adultos). A educação de jovens e adultos
é um meio de incluir o indivíduo na sociedade crítica e cheia
de argumentos que vivemos hoje e que está sendo muito
procurado atualmente por aqueles que não terminaram os
estudos e os que não tiveram a oportunidade de frequentar
uma escola, pois o mercado de trabalho hoje exige escolaridade
e para aqueles que não possuem está cada dia mais difícil
arrumar um emprego.
Palavras chave: EJA, evasão escolar, a importância dos estudos.
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ABSTRACT
This article was prepared aiming at the eradication of doubts
regarding the reasons why individuals leave school years and then
return through the EJA (Youth and Adults). The education of youth
and adults is a way to include the individual in society criticizes and
full of arguments which we live today and that you are currently
very sought after by those who have not completed their studies
and who did not have the opportunity to attend school because the
job market today requires schooling and for those who do not own is
increasingly difficult to get a job.
Keywords: EJA, truancy, the importance of studies.
1.INTRODUÇÃO
Atualmente, os estudos estão sendo cada vez mais valorizados,
porém, com o intuito de sanar algumas necessidades ou
consequências de alguns empecilhos as pessoas se vêem obrigadas a
abandonar a escola. Em muitos casos a evasão ocorre até mesmo
antes da alfabetização. Pesquisas apontam que o Brasil possui um
alto índice de evasão escolar se comparada aos países vizinhos.
O presente artigo tem como objetivo explicitar os inúmeros
motivos que fazem o indivíduo sair da escola e também os motivos
que os fazem sentir necessidade de retornar à escola e recuperar o
tempo parado por meio da EJA.
É de suma importância que detectemos os motivos pelos quais
os alunos deixam a escola e voltam anos depois pela EJA, para que,
se possível, sanar o problema ou adaptar uma solução a ele.
2.CAUSAS DO ABANDONO ESCOLAR
A taxa de evasão escolar no Brasil está cada vez mais alta,
segundo o MEC em 2012, a taxa de abandono escolar atingiu 24,3%.
E o índice se torna ainda mais grave quando se compara com os
países vizinhos, como, por exemplo, o Chile onde a taxa de evasão é
de 2,6%, Argentina 6,2% e Uruguai 4,8%.
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O artigo MOTIVOS DA EVASÃO ESCOLAR diz que entre 1,6 milhão
de alunos do ensino básico que abandonaram a escola no ano passado,
mais de 1,5 milhão cursava a rede pública, tanto no nível fundamental
(762 mil) quanto no médio (760 mil).
As causas destas ações são inúmeras como, por exemplo, a falta
de interesse dos pais e alunos pela educação, seja pela baixa
qualidade ou por desconhecimento do impacto potencial que a
educação causa no cidadão. Outros motivos: dificuldade de acesso à
escola, necessidade de trabalho e geração de renda, gravidez na
adolescência, falta de interesse, porém os motivos variam de acordo
com a localidade.
3.É HORA DE VOLTAR PARA A ESCOLA
Alguns anos após a evasão escolar o indivíduo se vê presente em
uma sociedade crítica, onde é preciso argumentar, ter sua própria opinião
ou até mesmo precisa de um diploma por exigência de um currículo.
A necessidade de manutenção do emprego, o temor cada vez mais crescente
da substituição por outro individuo mais competente ou mais ajustado e a
introjeção dos novos discursos empresariais por grande parte da classe-quevive-do-trabalho são alguns dos fatores que conduzem à expansão da busca
pelo desenvolvimento eficiente e eficaz do oficio, ao desdobramento flexível
e dinâmico e a uma constante atualização e aprimoramento intelectual e
emocional. Estes são dados que certamente têm fomentado o aumento da
competitividade, não somente interempresarial, mas interpessoal e
fortemente individualizante, transformando notoriamente o espectro das
relações de trabalho e das relações sociais em sua amplitude, (FIDALGO;
FIDALGO, 2007, p.26).
Entretanto, nesta hora ele já passou alguns anos fora da escola
não se encaixando mais na faixa etária da série em que parou. Neste
momento o indivíduo deve recorrer a EJA (educação de jovens e
adultos).
Neste caso a EJA vem com o objetivo de recuperar o tempo que
este aluno passou fora da escola, ensinando-lhe os devidos conteúdos
das séries que o mesmo deixou de frequentar.
“Suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham
seguido o concluído na idade própria e proporcionar mediante repetida volta
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à escola, estudo de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham
seguido o ensino regular no todo ou em parte.” (Alair Miranda, 2003, p.135).
A EJA irá desenvolver juntamente com o aprendiz sua
comunicação interpessoal, suas habilidades intelectuais para que
possa trabalhar sua capacidade crítica, a capacidade de integração
nos grupos sociais e culturais, sendo assim formando um cidadão
crítico ciente de seus direitos e deveres.
4.EXIGÊNCIAS DO MERCADO DE TRABALHO
O que percebemos atualmente é a exigência eficaz do
mercado de trabalho principalmente em relação à escolaridade,
o atual mercado de trabalho exige aperfeiçoamento e mão de
obra qualificada. A força de trabalho no país em que vivemos
no ponto de vista da escolaridade, se encontra ainda em uma
posição muito baixa e atrasada em relação a outros países
vizinhos, em média o trabalhador brasileiro possui apenas
cinco anos de escolaridade.
Antigamente era fácil arrumar emprego, por isso muitas pessoas
desistiam da escola muito cedo para trabalharem e o trabalho desta
época era trabalho pesado, mas como eram muitas vezes obrigados
pelos próprios pais ou porque passavam por necessidades tinham
que enfrentar e pegar no pesado para garantir uma qualidade de
vida, que para muitos ainda era difícil.
Hoje as normas do trabalho face ao processo de transformação
da sociedade, através das novas tecnologias que são muitas, trazem
como prioridade a transformação do trabalho e o surgimento de
novas profissões. Esse processo acaba eliminando, gradativamente,
profissões, que no passado, foram muito prestigiadas.
Não é difícil dar exemplo de profissões que sucumbiram à avalanche
tecnológica. Por exemplo, onde está a profissão de ferroviário? Ela
praticamente acabou com o fim das ferrovias. Quem vai às cidades do interior
do tem a chance de visitar antigas estações ferroviárias vê que estão todas
praticamente abandonadas. E o que acontece com os eleitores, que entregam
o leite cedinho pela manhã, nas portas das casas, nas grandes cidades. O fim
dos leiteiros veio quando a garrafa de vidro ou o latão de leite foram
substituídos por uma nova embalagem, o saquinho de plástico, na década de
1970. (OLIVEIRA, 2006, p.11).
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A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem por sua finalidade
resgatar um tempo, em que por algum motivo, os adultos e os jovens
não puderam estar numa sala de aula para poder terminar seus
estudos. Como o mercado de trabalho tem as suas exigências o
objetivo é incluí-los no contexto sociocultural e econômico e
contribuir para que uma parte desses alunos possam conseguir
qualificação e crescimento profissional, a fim de atuar no mercado
de trabalho. Libâneo destaca (2002, p.84) “local de trabalho ideal,
com o salário ideal, virá um dia, leve em consideração seus dons
industriais, personalidade, preferências e afinidades, informações
dos pais e de outras pessoas”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo é resultado de uma revisão bibliográfica de sites
científicos e autores idôneos. Em suma, o importante é que pensemos
no conceito de educação para jovens e adultos; fome de ler e vontade
de aprender eles já possuem, só que de uma maneira mais ampla,
característica de quem já tem uma experiência de vida e que
necessita bem mais que a própria escrita e leituras convencionais,
necessitam acima de tudo ler as entrelinhas impostas pela
problemática de ser e estar plenamente exercendo a cidadania. Ao
fim do mesmo é inegável que são inúmeros os motivos pelos quais
um aprendiz deixa a escola por tempo indeterminado. Sendo assim,
vimos a importância extrema da EJA que é destinada apenas a este
público, tendo total estrutura para recebê-los.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FIDALGO, Nara L. R. & FIDALGO, Fernando. Refluxos Sociais da Lógica
de Competências: o processo de individualização em foco. In:
FIDALGO, Nara L. R.,
FIDALGO, Fernando, OLIVEIRA, M. A. M. (orgs). Educação Profissional
e a Lógica das Competências. Petrópolis: Vozes, 2007
Evasão Escolar. Disponível em <http://www.brasil.gov.br/educacao/
2013/11/mec-cria-grupo-para-examinar-causa-de-evasao-escolar>
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Acesso em 18/03/2014
LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e
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MIRANDA, Alair dos Anjos Silva de. Educação de Jovens e Adultos
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OLIVEIRA, Marco Antônio. O novo mercado de trabalho: guia para
sobreviventes. 3ªed. Rio de Janeiro: SENAC, 2006
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EDUCAÇÃO INFANTIL E GESTÃO ESCOLAR:
SENTIDOS PARA O ENCONTRO NA PRÁTICA
SOCIAL
Marta Fresneda TOMÉ 1
1
Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em Educação, Membro/
Pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da
Educação (CEPAE) e docente das faculdades mantidas pela Associação
Cultural e Educacional de Garça (ACEG). Contato:
[email protected].
RESUMO
A gestão escolar da educação infantil configura-se como um
campo ainda pouco explorado pelos pesquisadores da educação. Este
texto apresenta uma revisão bibliográfica dos percursos de construção
dos pensamentos em educação infantil e gestão escolar no Brasil. A
abordagem teórica que contextualizou a análise empreendida foi a
Pedagogia Histórico Crítica e a técnica de Análise de Conteúdo foi o
instrumento utilizado na investigação. A importância deste trabalho
encontra-se na necessidade de desvendar as especificidades desses
dois campos para instrumentalizar futuras pesquisas com os sentidos
que emergem dessa prática social oficialmente materializada há mais
de duas décadas. Um sentido do encontro desses dois campos que
emergiu no presente estudo confirma a contribuição da gestão
democrática para a construção da democratização da educação
infantil com qualidade social no país.
Palavras-chave: educação infantil; gestão escolar; gestão
democrática.
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ABSTRACT
The school management of early childhood education appears
as a field still unexplored by researchers of education. This paper
presents a review of the construction of pathways thinking in early
childhood education and school management in Brazil. The
theoretical approach that contextualized the analysis has been the
Historical Critical Pedagogy and the technique of content analysis
was the instrument used in research. The importance of this work
lies in the need to reveal the specifics of these two fields in order to
organize future research directions that emerge from this social
practice officially materialized for more than two decades. A sense
of the meeting of these two camps that emerged in the present
study confirms the contribution of democratic management for the
construction of the democratization of education for children with
social quality in the country.
Keywords: early childhood education; school management;
democratic management.
INTRODUÇÃO
Após a Constituição de 1988 a educação escolar foi proclamada
como um direito de toda criança desde o seu nascimento. A partir
de então, os sistemas de ensino tiveram até o ano de 2000 para
integrarem as instituições coletivas de atendimento à infância menor
de seis anos à lógica de organização do trabalho educacional (LDBEN,
1996, art. 89). Mais de uma década após essa integração o que se
observou, na maior parte dos casos, foi a desconsideração da
especificidade desses estabelecimentos, o que resultou na imposição
do modus operandi do ensino fundamental, anos iniciais, à educação
infantil. (TOMÉ, 2005).
Nesse contexto, o presente artigo objetiva mostrar como o
percurso de organização das instituições de educação infantil as
tornou mais permeáveis à nova lógica de gestão escolar presente
nas políticas educacionais do Ministério da Educação, fazendo com
que essas escolas enfrentem conjunturas que se caracterizam por
um hibridismo entre as lógicas democrática e gerencial para a
organização do seu trabalho.
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Para iluminar este trabalho o referencial teórico utilizado foi o
da Pedagogia Histórico Crítica e o corpus de investigação configurouse em estudos da arte e históricos sobre a educação infantil e a
gestão escolar no Brasil, avaliados por meio da técnica de análise de
conteúdo proposta por Bardin (1995). A apresentação dos resultados
encontrados organizou-se em três tópicos. No primeiro é apresentada
a especificidade do trabalho pedagógico na educação infantil, a partir
do processo de construção do pensamento científico sobre esse campo
no Brasil. Na segunda parte é mostrado o recente percurso de
construção do pensamento em gestão da escola e a influência das
políticas educacionais em sua prática social, principalmente, após a
reforma educacional da década de 1990. No último tópico, são
sintetizados os sentidos que emergiram do encontro entre os
pensamentos em educação infantil e gestão escolar, especialmente,
após a integração dessas instituições à educação básica.
A relevância social deste trabalho justifica-se pela quase
inexistente produção de pesquisas que relacionam os campos da
gestão escolar e da educação infantil e, também, pela necessidade
de ampliar os conhecimentos específicos para a formação dos
educadores que atuam na gestão de creches e pré-escolas brasileiras,
conforme já constatado em estudo anterior realizado por Kramer
(2005). Além disso, desvelar as relações entre gestão escolar e
educação infantil pode contribuir com as reflexões quanto às políticas
propostas pelo novo Plano Nacional de Educação para esse nível da
Educação Básica.
1 A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO
ESCOLAR
A educação de crianças menores de seis anos em ambiente escolar
é bastante recente na sociedade. No Brasil, até o século XVIII, não
existia sequer instituições coletivas de atendimento à infância, isso
porque as funções de socialização e educação eram compreendidas
como restritas ao âmbito familiar. O pensamento de que era
necessário educar o ser humano nos primeiros anos de vida nasceu
juntamente com o sentimento de infância, que, como Ariès (1996)
revelou, não existia até a Idade Média, pois a sociedade compreendia
a criança como um adulto em miniatura, que não necessitava de
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qualquer atenção especial para inserir-se na vida social. No Brasil,
Trindade (1999) explicou ainda que, até o século XIX, a mortalidade
infantil era tão elevada, que no imaginário social os bebês eram
idealizados como anjos, para minimizar a repercussão de suas mortes.
Somente no século XX essa realidade começou a mudar, pois a
criança passou a ser compreendida como a “chave do futuro” para
uma nação desenvolvida e pacífica, conforme Rizzini (1997)
constatou. Além disso, o processo de urbanização e a entrada da
mulher no mercado de trabalho gerou a necessidade da criação de
espaços onde as crianças pequenas pudessem ficar enquanto suas
mães trabalhavam. (KUHLMANN JÚNIOR, 2000).
As primeiras tentativas de organização e expansão do número
de estabelecimentos para atender as crianças de três a seis anos,
em caráter educacional, foram promovidas por escolanovistas como
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Almeida Júnior, que buscaram
instalar classes de jardins de infância anexas a grupos escolares.
(KISHIMOTO, 1990, p. 62).
Kishimoto (1990) afirmou, ainda, que embora pouco expressiva2,
a expansão das instituições públicas de educação infantil ocorreu
aliada à força do movimento da Escola Nova. “Ao propagarem a
metodologia de expoentes do movimento como Montessori, Decroly,
Dewey, Kilpatrick e outros, os jardins de infância e as escolas
maternais recebem aplausos do escolanovismo brasileiro.” (p. 62).
Apesar desse movimento inicial de aproximação dos
estabelecimentos de atendimento à infância menor de seis anos
com a educação pública, foi somente na década de 1970, que a
educação infantil começou a ser mais intensamente investigada
pelos cientistas educacionais brasileiros. Um grupo de pesquisadores
liderados pela psicóloga Ana Maria Poppovic, que teve a preocupação
de investigar o desenvolvimento infantil e suas relações com a
alfabetização no início da escolarização. Desse modo, as instituições
pré-escolares foram as mais estudadas e os conhecimentos
científicos produzidos perpassaram os movimentos em defesa dos
programas de educação compensatória. Dois pressupostos teóricos
embasavam esse pensamento:
· As influências ambientais exercem papel relevante e determinador no
desenvolvimento intelectual do indivíduo;
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· Os primeiros anos de vida constituem-se na etapa mais importante desse
desenvolvimento. (CAMPOS; HADDAD, 1992, p. 14).
Esses fundamentos sobre a importância do ambiente para o
desenvolvimento cognitivo da criança, posteriormente, embasaram
as investigações de Maria Clotilde Rossetti-Ferreira que demonstrou
como a relação mãe-bebê, nos primeiros anos de vida, era importante
para o desenvolvimento emocional e intelectual da criança. O baixo
nível sócio-econômico que pressionou a mulher das camadas
populares a trabalhar fora do lar, exigiu que fossem encontrados
adultos substitutos para cuidar dessa criança e, desse modo,
minimizar os prejuízos causados pela separação da mãe. “É por essa
via que a creche entra em cena, como uma necessidade não desejada
que é preciso ser aperfeiçoada, através de um modelo de intervenção
interativo, chamado de “substituto materno”.” (CAMPOS; HADDAD,
1992, p. 14).
No final da década de 1970 e início de 1980 uma nova concepção
de educação infantil tratou conjuntamente dos atendimentos em
creche e pré-escola. Nessa linha de pesquisa, liderada por Maria
Malta Campos e Sonia Kramer, observou-se um posicionamento
político-ideológico fundamentado em bases sócio-históricas, em
defesa das mulheres trabalhadoras e mães de crianças pequenas.
(CAMPOS; HADDAD, 1992, p. 15).
Com a intensificação do processo de reabertura política do país,
o texto publicado por Saviani em 1982, “Educação e Marginalidade
na América Latina”, apresentou uma crítica sobre os interesses
dominantes na organização do atendimento à infância nos países
subdesenvolvidos do continente americano. Com isso, Saviani (apud
CAMPOS; HADDAD, 1992, p. 16) mostrou que os programas
compensatórios contornavam o problema ao invés de atacá-lo de
frente.
Esse raciocínio teve aderência nos movimentos sociais da época,
que começaram a defender a educação infantil (desde o nascimento
da criança) em instituições coletivas como complementar a educação
familiar. Desse modo, o direito da criança e da mulher trabalhadora
de acesso à educação infantil configurou-se como bandeira de luta
desses movimentos sociais.
Em meados na década de 1980, Fúlvia Rosemberg empreendeu
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uma crítica à concepção de que a educação infantil, em creches e
pré-escolas, deveria ser destinada apenas às crianças das camadas
mais pobres da população, como defendido pelo Estado e
organizações multilaterais (Unesco e Unicef), pois, assim, esses
estabelecimentos estariam promovendo uma educação para a
subordinação. A educação infantil de qualidade seria encarada, então,
como um direito de toda criança, independentemente de sua classe
social.
Essa indagação inspirou a pesquisa promovida por Zilma de
Oliveira e Maria Clotilde Rossetti-Ferreira em três instituições de
educação infantil com diferentes modelos de gestão, no município
de São Paulo. Ou seja, uma creche construída e gerida pela prefeitura,
outra construída pela prefeitura e administrada por uma entidade
não-governamental e a última construída por entidades de caridade
e mantida com subsídios da prefeitura. Os resultados apontaram
para condições de educação e cuidado bastante diferentes nas três
entidades, o que motivou uma revisão dos pressupostos do grupo de
pesquisa de Rossetti-Ferreira sobre o modelo materno substituto
proposto às creches.
A partir de então, duas características marcaram as pesquisas
da segunda metade da década de 1980: “[...] a análise das políticas
públicas que incidem sobre a faixa etária de 0 a 6 anos e o uso de
dados históricos sobre esse atendimento no país.” (CAMPOS; HADDAD,
1992, p. 17). Os estudos sobre as políticas públicas constataram a
expansão exorbitante do número de instituições de educação infantil,
com um baixo investimento do Estado brasileiro, o que sucateou
esse atendimento. As pesquisadoras mais representativas dessa linha
de investigação foram Fúlvia Rosemberg, Sonia Kramer e Miriam
Abramovay, que reforçaram a defesa do caráter de educação e
cuidado desses estabelecimentos. (CAMPOS; HADDAD, 1992, p. 17).
Quanto à linha da pesquisa histórica, os trabalhos fundamentaram
a crítica ao modelo de organização das instituições de educação infantil
da época a partir da construção histórica e social das concepções de
infância e educação, estabelecidas pelas classes hegemônicas do país
sobre a criança pobre. Os pesquisadores que se destacaram nessa
linha foram: Tizuko Kishimoto e Moysés Kuhlmann Júnior.
Em um balanço crítico sobre essa produção das décadas de 1970
e 1980, Campos e Haddad (1992) mostraram que
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[...] o conhecimento de práticas modernas de cuidado e educação da criança
pequena ficou em segundo plano, sendo pouco debatidas e aprofundadas
questões relacionadas à qualidade do atendimento aos currículos adotados
explícita ou implicitamente, ao tipo de formação dos educadores e técnicos,
à organização interna dos serviços existentes, ou seja, questões que incidem
sobre a natureza das experiências vividas pelas crianças nas creches e préescolas. Por outro lado, o esforço de compreender criticamente os contextos
históricos e políticos, que forjavam as políticas sociais para a infância, permitiu
a construção de um consenso a respeito de posições básicas, fundamentais
para uma revisita aos teóricos do desenvolvimento infantil. (p. 18-9).
No início da década de 1990, Rocha (1998, p. 96) mostrou que a
preocupação dos pesquisadores voltou-se, então, para as relações
travadas no interior das instituições de educação infantil. A ampliação
do número de creches e pré-escolas públicas mobilizou os cientistas
da educação para a análise de temas como a formação de professores,
a prática pedagógica na educação infantil e a organização das
instituições com atendimento em período integral. A pesquisadora
notou, ainda, um afastamento das questões relacionadas às políticas
educacionais e uma maior aproximação com estudos que avaliavam
experiências regionais e locais, “[...] chegando a apresentar
proposições quanto ao atendimento da demanda, qualidade e formas
de gestão, numa participação cada vez mais crescente do conjunto
dos pais na definição destes aspectos.” (ROCHA, 1998, p. 97).
A pesquisadora mostrou que na temática sobre formação de
professores, os profissionais que trabalham em creches são os com
menor nível de escolarização o que influência a prática pedagógica
nessas instituições, que desconsideram a criança como elemento
central na construção de suas propostas pedagógicas. Além disso,
são, também, mais permeáveis a modelos educativos exportados de
realidades diversas.
Quanto à prática pedagógica, o jogo e a brincadeira foram
considerados como os elementos mais favoráveis para a construção
de relações entre crianças e entre criança e adulto, que propiciam
um ambiente educativo em creches e pré-escolas. Além disso, alguns
estudos apontaram para a importância de se criar estratégias para
dar voz à criança, chamando a atenção para as práticas autoritárias
frequentes nessas escolas, que têm buscado mais a disciplina dos
corpos infantis do que a educação para a emancipação.
A pesquisadora concluiu que estava em andamento no país a
construção teórica de uma nova disciplina, a Pedagogia da Educação
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Infantil, que concebia a educação e o cuidado das crianças pequenas
“[...] do ponto de vista histórico, antropológico e sociológico,
psicológico, linguístico, médico e nutricional. [...]” (ROCHA, 1998,
p. 159). Não se constituía em objetivo dessa disciplina a fragmentação
do conhecimento sobre os processos de aprendizagem da criança
pequena em especialidades, mas a consolidação de uma “Pedagogia
que contemple todas as dimensões do humano e a diversidade
sociocultural que as constituem, evitando a exacerbação da imposição
cultural, em detrimento da criação e recriação da produção humana
a ser conduzida pela criança.” (ROCHA, 1998, p. 160). A construção
teórica dessa disciplina vem sendo incentivada e elaborada,
principalmente, pelo grupo de pesquisadores liderado pela professora
da Unicamp, Ana Lúcia Goulart de Faria.
No final da década de 1990 a reforma educacional anunciada na
LDBEN (1996) e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (1998) chamaram a atenção dos pesquisadores
desse campo para a qualidade da educação infantil. Campos, Füllgraf
e Wiggers (2006) constataram que os critérios mais utilizados pelos
cientistas brasileiros para avaliar a qualidade do atendimento das
instituições de educação infantil foram: os profissionais da educação
infantil e sua formação (inicial e em serviço), as propostas
pedagógicas e o currículo para educação infantil, as condições de
funcionamento e práticas educativas no cotidiano das instituições e
as relações com as famílias e concluíram que:
[...] Velhas concepções, preconceitos provenientes de uma história de
colonização e escravidão que ainda marca o presente, rotinas e práticas
herdadas de tradições assistencialistas, convivem e resistem às propostas
mais generosas que presidiram as novas diretrizes legais, baseadas em uma
visão da criança como sujeito de direitos, orientada pelos conhecimentos da
Psicologia do Desenvolvimento e informada pelas noções de respeito à
diversidade. No atual cenário da educação infantil no Brasil, destaca-se que
os marcos legais estão postos e sua divulgação e adoção encontram-se em
andamento, ainda que de forma desigual nos diversos contextos do país.
(CAMPOS, FÜLLGRAF; WIGGERS 2006, p. 117).
Assim, o quadro geral que emergiu desses estudos apontam para
uma “situação dinâmica, mas ainda contraditória, revelando que é
grande a distância entre as metas legais e a situação vivida pela
maioria de crianças e adultos no cotidiano das instituições de
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educação infantil.” (CAMPOS, FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 87-8).
A partir dessa breve contextualização, foi possível apreender
que ao longo da história social do país a organização das instituições
coletivas de atendimento à criança menor de seis anos atendeu mais
as demandas dos grupos hegemônicos do que as da população usuária.
Com isso, as condições materiais concretas dessas escolas,
atualmente, encontram-se distantes do ideal pensado pelos
pesquisadores desse campo.
A função social das escolas de educação infantil, defendida no
meio científico, é a de valorização da cultura da infância. Para isso,
faz-se necessária a construção de um atendimento com qualidade
social, o que significa colocar a criança como elemento central da
proposta pedagógica das escolas de educação infantil e promover a
democratização das relações no seu interior, através da ampliação
da participação dos pais e comunidade nos processos decisórios,
objetivando a promoção da emancipação da comunidade educativa.
2 PERCURSOS DO PENSAMENTO EM GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL
A teoria em gestão escolar, desde as primeiras sistematizações
publicadas no país, esteve relacionada ao pensamento em gestão da
educação, que, de acordo com Sander (2007), caracterizou-se pela
influência dos meios políticos, econômicos, científicos e culturais
do país, pela adoção acrítica a modelos internacionais, com
consequente maior valorização da dimensão econômica do que da
humana e pela inseparabilidade da política e administração na vida
das instituições escolares públicas.
Até a década de 1930, a maior parte das publicações sobre a
organização educacional “[...] eram memórias, relatórios e
descrições de caráter subjetivo, normativo, assistemático e
legalista”. (LOURENÇO FILHO, 1963 apud SANDER, 2007, p. 21), o
que permitiu constatar que, até então, a teoria sobre a gestão da
escola não tinha sido sistematizada pelos intelectuais brasileiros.
Machado (2007) explicou, ainda, que a teoria da gestão escolar,
em seu começo, foi marcada pela interdisciplinaridade em sua
composição, isso porque os “pioneiros da Administração Escolar”
eram educadores com experiência no fazer da gestão pública da
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educação e formação intelectual variada. Os pensadores que mais
contribuíram à teoria da administração escolar nessa fase de
organização do conhecimento foram: Antônio Carneiro Leão, Anísio
Spinola Teixeira, José Querino Ribeiro e Manuel Bergström Lourenço
Filho.
Esses educadores fundamentados, principalmente, nas Teorias
Clássicas da Administração de empresas, contribuíram para a
delimitação do campo de investigação da administração escolar, que
foi definido no I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar
realizado, em fevereiro de 1961, na Universidade de São Paulo, da
seguinte forma:
A administração escolar supõe uma filosofia e uma política diretoras préestabelecidas; consiste no complexo de processos criadores de condições
adequadas às atividades dos grupos que operam na escola em divisão de
trabalho; visa à unidade e economia da ação, bem como o progresso do
empreendimento. O complexo de processos engloba atividades específicas –
planejamento, organização, assistência à execução (gerência), avaliação
dos resultados (medidas), prestação de contas (relatório) – e se aplica a
todos os setores da empresa – pessoal, material, serviços e financiamento.
(ANPAE, 1961 apud SANDER, 2007, p. 35, grifos nossos).
Mais tarde, no final da década de 1970, com a efervescência
política presente no país, que exigiu a democratização das
instituições públicas, o pensamento em gestão escolar contrapôs-se
ao enfoque empresarial defendido pelo Estado ditatorial. Com isso,
ensaiou uma perspectiva sociocultural, concebida “[...] a partir da
intersecção de contribuições conceituais e analíticas das ciências
sociais aplicadas, mais afinadas com a cultura brasileira e a própria
idiossincrasia brasileira e latino-americana.” (SANDER, 2007, p. 49).
Desse modo, na década de 1980, a discussão teórica sobre a
gestão da escola passou a contrapor o tecnicismo à especificidade
da educação. Sander (2007) resumiu as contribuições dos principais
pesquisadores da área neste período:
[...] Sander (1983; 1984; 1990) enuncia o confronto entre o paradigma
positivista de administração do consenso e o paradigma interacionista de
administração do conflito e seus esforços superadores de mediação dialógica.
Arroyo (1983, p. 122-129) concebe o paradigma de administração da educação
como processo político em oposição ao processo tecnológico. Wittmann (1983)
propõe o paradigma de administração da educação como prática social
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transformadora para fazer frente ao autoritarismo burocrático. Frigotto (1984)
dá forma ao paradigma do ato educativo como prática política e social que se
opõe à concepção da educação como fator de produção econômica.
Finalmente, Cury (1983; 1985) e Gadotti (1983, p. 38-45) defendem um
paradigma de administração como processo democrático em oposição à
administração burocrática. (SANDER, 2007, p. 64).
A partir de então, a concepção democrática de gestão escolar
tornou-se a mais defendida pelos pesquisadores desse campo. Félix,
em 1984, publicou a obra “Administração escolar: um problema
educativo ou empresarial?”3 e mostrou como a escola não tem função
autônoma na sociedade, pois está inserida em um contexto
econômico, político e social que a determina. No Brasil, “a
administração escolar tem que ser compreendida no quadro das
relações entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídicopolítica e cultural como elemento de mediação entre as exigências
do capital em relação à educação das diferentes classes sociais.”
(p. 93). Desse modo, na perspectiva empresarial, que privilegia as
racionalidades técnica e econômica, a gestão da escola serve aos
interesses da classe hegemônica para a formação de mão de obra ao
capitalismo e manutenção da desigualdade entre as classes sociais.
Nesse contexto de discussão, em 1986, Paro, em “Administração
Escolar: introdução crítica”, posicionou-se contra a aplicação da
lógica empresarial no contexto escolar, pois o trabalho educativo
tem uma especificidade que é contrária a essa lógica capitalista,
assim “[...] o aluno é, não apenas o beneficiário dos serviços que
ela [escola] presta, mas também participante de sua elaboração.”
(p. 126)4. Para o autor, seria possível construir uma administração
escolar para a transformação social levando-se em conta a
especificidade do fazer pedagógico, a busca da emancipação social
da comunidade escolar, a administração participativa, a gestão
colegiada e a luta pela melhoria das condições concretas de
funcionamento da escola pública.
Desse modo, na década de 1980, o pensamento em gestão escolar
refletiu o movimento da sociedade, de luta pela democratização do
país, promovendo a politização da administração da escola na
perspectiva da gestão democrática que foi, assim como o direito à
educação infantil, promulgada na Carta Magna de 1988 como princípio
para a administração das instituições escolares públicas brasileiras.
(CF, 1988, art. 206).
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Na década de 1990 um novo contexto marcou a administração
pública. As crises econômica e estrutural do Estado brasileiro foram
as justificativas para o lançamento do “Plano Diretor de Reforma do
Aparelho do Estado” (1995) pelo governo federal, que reformulou a
administração das instituições públicas do país. Esse documento
justificou suas propostas responsabilizando a administração pública
burocrática hierarquizada pela ineficiência do Estado em atender as
demandas da sociedade civil e, então, apresentou um novo modelo
de administração pública:
É preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administração
pública que chamaria de “gerencial”, baseada em conceitos atuais de
administração e eficiência, voltada para o controle dos resultados e
descentralizada para poder chegar ao cidadão, que, numa sociedade
democrática, é quem dá legitimidade às instituições e que, portanto, se torna
“cliente privilegiado” dos serviços prestados pelo Estado. (BRASIL, 1995, p.
7).
Com isso, a Nova Gestão Pública caracterizou-se pela adoção do
modelo da administração empresarial fundamentado na Teoria da
Qualidade Total. Assim, a gestão das instituições públicas foi
caracterizada no texto da Reforma da seguinte maneira:
Na administração pública gerencial a estratégia volta-se (1) para a definição
precisa dos objetivos que o administrador público deverá atingir em sua
unidade, (2) para a garantia de autonomia do administrador na gestão dos
recursos humanos, materiais e financeiros que lhe forem colocados à disposição
para que possa atingir os objetivos contratados, e (3) para o controle ou
cobrança a posteriori dos resultados. Adicionalmente, pratica-se a competição
administrada no interior do próprio Estado, quando há a possibilidade de
estabelecer concorrência entre unidades internas. No plano da estrutura
organizacional, a descentralização e a redução dos níveis hierárquicos tornamse essenciais. Em suma, afirma-se que a administração pública deve ser
permeável à maior participação dos agentes privados e/ou das organizações
da sociedade civil e deslocar a ênfase dos procedimentos (meios) para os
resultados (fins). (Ibid., p. 16).
Esse novo modelo de gestão foi introduzido no contexto escolar
através da última reforma educacional que ocorreu em duas fases.
Na primeira, durante o governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso, houve a introdução da lógica gerencial na legislação
específica como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
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(LDBEN), de 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em
1997, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), de 1998, as Diretrizes para a formação de professores (1999)
e o Plano Nacional de Educação (2001). Na segunda fase, que
transcorreu no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, o Estado buscou
a concretização da Nova Gestão Pública através do Plano de
Desenvolvimento da Educação (2007); formação da comunidade
escolar com os programas: Pró-Gestão (2001), Pró-Conselho (2005),
Pró-Infantil (2005), Pradime (2006), Pró-Funcionário (2007) e, por
fim, com o aumento progressivo do aporte financeiro para a
educação, através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(2007), do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a rede escolar pública de educação infantil (PróInfância), em 2007, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
que entrou em vigor na educação infantil em 2008, e do Piso salarial
para os profissionais da educação, em 2008.
A partir desse cenário da política educacional, Machado (2000),
fundamentada na teoria da Pedagogia Histórico Crítica, empreendeu
uma análise do estado da teoria em gestão escolar em meados dos
anos de 1990 e constatou que,
[...] decorrida mais de uma década daqueles escritos de Saviani, parece-me
oportuno retomar aquela ideia aplicando-a à administração escolar e
perguntar: Para que lado pende, hoje, a “vara da administração”? Para o lado
do participacionismo seria a resposta mais rápida. Entretanto, a meu ver,
mais que pender para um lado, a “vara da administração” acha-se retorcida
por “modismos”, por “aventuras administrativas” patrocinadas pelas instâncias
oficiais, pelas descontinuidades da política educacional. É até possível que a
“vara” não esteja “torta” para lado nenhum, mas apenas tombada junto ao
chão, retorcida... Apenas?! (MACHADO, 2000, p. 78).
Com isso, mostrou que a mobilização política, provocada pela
redemocratização do país na década de 1980, gerou um
“modismo” em torno da gestão democrática, promulgada na
educação pela Constituição de 1988, e, além disso, a
responsabilização da administração escolar tradicional,
fundamentada na Teoria Geral da Administração, pelos percalços
da educação. Esse movimento do conhecimento em gestão
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escolar provocou o esvaziamento das pesquisas teóricas nesse
campo e, na prática escolar o que ocorreu foi
Em síntese, uma profusão de comissões, colegiados e conselhos; não importa
a denominação que tenham recebido, mas quase todos microcolegiados
discutidores de microproblemas, dando aos seus membros a sensação de
participação... quantas vezes ilusória?
Do mesmo modo que a centralização e a verticalização das decisões resultaram
no enfraquecimento, na falta de autonomia da unidade escolar, a
departamentalização excessiva, a horizontalidade burocratizada redundaram
na morosidade, na falta de decisão, nesse “parece que vai mas não vai” da
escola. Isso equivale a dizer que resultaram no mesmo enfraquecimento e
falta de autonomia. (MACHADO, 2000, p. 79).
Com essa crítica à gestão democrática, a pesquisadora propôs
uma reflexão que ambicionou a inflexão da “vara da administração
escolar”, para, então, encontrar o seu “ponto correto”. Nesse
sentido, mostrou que o primeiro passo seria a investigação da prática
social da gestão democrática no interior das escolas, com o objetivo
de encontrar meios para conquistar maior autonomia para essa
instituição.
Também Pereira e Andrade (2005), em um levantamento sobre a
produção teórica e prática da administração da educação, no período
de 1983 até 1996, mostraram que foi a perspectiva política que
introduziu maior profundidade às reflexões teóricas desse campo. A
análise assegurou que a gestão escolar no Brasil ainda se configura
como um campo teórico a ser construído, daí a necessidade de
investimento na pesquisa teórica desse campo.
Um estudo da arte sobre a produção científica de 1991 a 1997
em gestão da educação, coordenado por Lauro Carlos Wittmann e
Regina Vinhais Gracindo (2001), demonstrou ainda que as categorias
de análise mais utilizadas, nesse período, para a investigação da
gestão escolar foram: 1) democratização e autonomia; 2) organização
do trabalho escolar; 3) função e papel do gestor e a 4) gestão
pedagógica. (PAZETO; WITTMANN, 2001, p. 263-264).
Maia (2008), que também investigou o percurso teórico dessas
pesquisas na década de 1990, constatou o uso dos termos
“administração” e “gestão” nas publicações científicas desse campo
com significações diferentes, “o primeiro foi associado às formas
antidemocráticas de trabalho, ao individualismo, à hierarquia e à
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centralização das decisões; ao segundo designou-se a possibilidade
de horizontalidade das relações, da coletividade, da participação e
da descentralização das ações no sistema educacional e nas unidades
escolares.” (MAIA, 2008, p. 40).
No início do século XXI, Souza (2006) buscou compreender o perfil
da gestão escolar e explicou que nas escolas públicas do país a
administração tem seguido a direção do alargamento da
democratização da política escolar, “[...] mas há ainda forte presença
do patrimonialismo e do controle político institucional sobre as
escolas e seus dirigentes” [...] (SOUZA, 2006, s. p.). Além disso,
mostrou que nas escolas onde o cargo de diretor fora preenchido
através do processo de eleição a comunidade escolar mostrou-se
mais ativa na construção coletiva de seu projeto pedagógico,
sugerindo uma educação política mais intensa nas escolas cujas
relações configuram-se como democráticas.
Por fim, em projeto de pesquisa ainda em andamento sobre o
estado da pesquisa em gestão escolar no Brasil, Martins (2009)
encontrou as seguintes categorias de análise nas produções desse
campo na primeira década do século XXI: 1) espaços e canais de
participação intraescolar; 2) relações e práticas intraescolares; 3)
políticas, programas e projetos governamentais e nãogovernamentais e 4) teorias e conceitos.
Com tudo isso, foi possível compreender que o campo da gestão
escolar encontra-se em construção em meio ao embate de duas
lógicas contraditórias: a da gestão gerencial, imposta pelo Estado,
e a da gestão democrática defendida pelos educadores e
pesquisadores brasileiros. O caminho apontado pelos investigadores
da gestão escolar para a consolidação da gestão democrática
encontra-se no aperfeiçoamento das investigações no nível meso da
escola, ou seja, das relações entre seus atores e deles com as políticas
educacionais públicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A contextualização dos percursos de construção dos pensamentos
em educação infantil e gestão escolar revelou que esses dois campos
se aproximaram pelas mãos dos educadores que lutaram para a
democratização da educação no país. Além disso, mostrou que a
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prática social no interior das instituições de educação infantil e a
experiência em gestão da escola pública antecederam a produção
teórica elaborada pelos cientistas desses campos da educação.
Historicamente os estabelecimentos de atendimento à criança
pequena tiveram sua organização marcada pelo assistencialismo e
educação compensatória, promovidos por organismos internacionais
e grupos hegemônicos da sociedade, que defendem um atendimento
de baixo custo nessas instituições. Desse modo, com a integração da
educação infantil à Educação Básica, na década de 1990, essas escolas
tornaram-se mais permeáveis às políticas do Ministério da Educação,
conforme descrito em pesquisa anterior realizada por Machado
(2005). Como resultado desse processo, constatou-se que, apesar
de oficialmente ser um direito de toda criança desde a Constituição
de 1988, a educação infantil não está democratizada no país5 e,
além disso, a condição material de funcionamento dessas escolas
encontra-se em desvantagem em relação à dos demais níveis da
Educação Básica.
Uma característica marcante na gestão da escola pública de
Educação Básica, desde a reforma educacional da década de 1990,
é a vivência de um hibridismo em sua prática social, caracterizada
pela coexistência das lógicas gerencial e democrática no interior
das relações da comunidade escolar, promovida, em grande parte,
pelo embate entre as lógicas defendidas pelo Estado e pelos
educadores e pesquisadores.
A gestão democrática caracterizada pela valorização da
autonomia da comunidade educacional, pela construção coletiva do
regimento escolar e do projeto pedagógico institucional e pelo
fortalecimento dos processos de participação, caracteriza-se como
importante instrumento para a construção de uma educação infantil
pública com qualidade social no país. É nesse sentido os pesquisadores
da educação encontram um vasto campo ainda inexplorado nas
escolas desse nível da Educação Básica.
A gestão democrática da instituição de educação infantil objetiva
a construção de relações colaborativas nos diferentes níveis da
administração pública, de modo a contribuir para a função social
dessas escolas de valorização da infância e sua cultura. Para isso,
torna-se necessária a democratização do direito à educação infantil
e ações para atender as demandas sociais e educacionais das crianças
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e suas famílias, principalmente as mais pobres, com o intuito de
promover a emancipação social de toda a comunidade educativa.
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TRINDADE, Judite Maria Barboza. O abandono de crianças ou a
negação do óbvio. Rev. Bras.Histór. São Paulo, v. 19, n. 37, 1999, p.
35-58.
NOTAS
Em 1941, em São Paulo apenas 37 jardins de infância eram mantidos pelo Estado,
enquanto 277 pertenciam à rede privada. (KISHIMOTO, 1990, p. 62).
3
Neste artigo utilizou-se da quarta edição de FELIX, Maria de Fátima Costa.
Administração Escolar: um problema educativo ou empresarial? São Paulo: Cortez,
1989.
4
Neste artigo utilizou-se da segunda edição de PARO, Vitor Henrique. Administração
escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987.
5
No Brasil, apenas 18% das crianças com até três anos e 80% das com idades entre
quatro e cinco anos são atendidas em creches e pré-escolas, segundo os dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD (2010).
2
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EMILIA FERREIRO E SUAS CONTRIBUIÇÕES
PARA A EDUCAÇÃO
Caroline Silva PELEGRINI1
Daiana Scarpinelli FRANCISCO2
Milene Suelen Francisco de ABREU3
Joice Ribeiro Machado da SILVA4
1
Discente do curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil.
2
Discente do curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil.
e-mail: [email protected]
e-mail: [email protected]
3
Discente do curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil.
e-mail: [email protected]
4
Docente do curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil.
e-mail: [email protected]
RESUMO
Este artigo científico fundamenta-se nos estudos desenvolvidos
por Emilia Ferreiro a respeito dos processos de aprendizagem da
leitura e da escrita. Tem como objetivo principal fazer uma reflexão
sobre a importância de suas pesquisas, bem como seus resultados,
para a educação de um modo geral, repercutindo inclusive no Brasil
onde influenciou até mesmo as normas do governo, que são regidas
pelos Parâmetros Nacionais Curriculares.
Palavras-chave: Emilia Ferreiro, processos de aprendizagem da
escrita, construtivismo.
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ABSTRACT
This article is based on scientific studies developed by Emilia
Ferreiro regarding learning processes of literacy. Aims to make a
reflection about the importance of their research, as well as their
results, for education in General, reverberating in Brazil where even
influenced the Government’s standards, which are governed by the
National Curricular Parameters.
Keywords: Emilia Ferreiro, learning processes of writing,
constructivism.
1.INTRODUÇÃO
Os resultados das pesquisas científicas desenvolvidas por Emilia
Ferreiro fazem um contraste com os métodos tradicionais de
alfabetização inicial. Para a psicolinguista, o processo de alfabetização
não é um processo mecânico, como é comum nos métodos tradicionais.
A utilização de técnicas de memorização, junção de silabas simples,
ou a cópia fiel de códigos gráficos transcritos pelo professor não
representam nenhuma significação para a criança. Esse processo não
faz nenhuma ligação com a criança que aprende e a descontextualiza
totalmente do seu processo de aprendizagem.
Emilia Ferreiro faz justamente o oposto, coloca a criança como
ponto principal e a conceitua de forma ativa, como parte essencial
durante a construção do seu processo de aprendizagem.
A autora considera também que a aprendizagem e o
desenvolvimento da alfabetização se dão em um ambiente social,
quebrando desta forma o paradigma de que esse processo é concebido
unicamente dentro das quatro paredes da escola. Assim sendo, ela
considera ainda que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa
muito antes da escolarização.
Segundo Ferreiro (1985, p. 17) se pensarmos que a criança
aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a
sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino,
nada poderemos enxergar.
É com esse pensamento construtivista que Emilia Ferreiro propõe
uma “revolução conceitual”, mudando, desta forma, completamente
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o foco dos educadores, outrora centrado no “como se ensina” e
deslocando agora para o “como se aprende”.
3.DESENVOLVIMENTO
Dados Biográficos:
Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi nasceu em 1936 na Argentina.
Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação de Jean
Piaget, inclusive dando continuidade em seu trabalho de
epistemologia genética (trabalho voltado para o desenvolvimento
natural da criança), pesquisando sobre a escrita, um campo que,
até então, ainda não havia sido explorado por Piaget, seu mestre.
Em 1974, ela desenvolve na Universidade de Buenos Aires vários
experimentos com crianças, expondo suas conclusões no livro
Psicogênese da Língua Escrita, elaborado em parceria com a pedagoga
Ana Teberosky, tendo sua primeira publicação em 1979.
Suas pesquisas acerca dos processos de alfabetização realizaramse, em sua maioria, na Argentina, sua terra natal, e no México, país
que a acolheu.
Atualmente Emilia Ferreiro reside na Cidade do México onde atua
como professora titular do Centro de Investigações e Estudos Avançados
(CINVESTAV) no Instituto Politécnico Nacional, além de estar à frente
do site www.chicosyescritores.org, em que os alunos publicam seus
próprios textos escritos em parceria com grandes autores.
As investigações de Emilia Ferreiro e suas contribuições para a
educação
Os estudos realizados por Emilia Ferreiro têm como objetivo a
investigação sobre os meios de aprendizado da criança, na
compreensão da leitura e da escrita, ou seja, de que forma a criança
aprende.
Dessa forma ela tira a criança do lugar de mero receptor passivo
de conteúdos e a coloca no eixo central, levando em consideração
todo o processo de construção do conhecimento – dando origem ao
termo construtivismo.
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O construtivismo foi uma expressão adotada por Emilia Ferreiro
para a sua teoria a respeito do processo mental pelo qual a criança
aprende a ler e escrever. Muitas vezes esse termo é utilizado de
forma errônea, sendo colocado como método de ensino.
Emilia Ferreiro por sua vez, não criou novos métodos pedagógicos,
tampouco uma solução pronta para o ensino, mas sim o resultado de
suas pesquisas científicas com base em seus estudos sobre os
processos de aprendizagens, fazendo, dessa forma, uma reflexão
sobre a prática escolar da alfabetização tradicional.
As formas tradicionais de alfabetização baseiam-se unicamente
na junção de silabas simples e na memorização e decifração de seus
sons como, por exemplo, bebê, babá, zazá..., que não fazem
assimilação nenhuma, ou seja, não está ligado a nada dentro de seu
universo. Dessa forma, exclui-se a participação da criança no processo
de construção de seu conhecimento, descontextualizando-a e
dificultando o entendimento do verdadeiro sentido da leitura e da
escrita.
Essas formas tradicionais focam apenas no conteúdo a ser
passado, desprezando o fato de que cada crianças traz consigo algo
relevante sobre a escrita, antes mesmo de entrar na escola. Emilia
Ferreiro critica veementemente o uso da cartilha que reforça ainda
mais esse método, trazendo sempre textos prontos e, muitas vezes,
desinteressantes dentro de um universo artificial.
Para Ferreiro (1985) a forma mais clara das explorações que as
crianças realizam para compreender a natureza da escrita são as
suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não são
resultado de uma cópia.
Tais escritas chamadas como “garatujas” são resultantes do ato
de fazer como se estivesse realmente escrevendo, e tem que ser
levada em consideração, partindo do principio que, desta maneira,
a criança construiu algo de acordo com as suas percepções, o que
não significa que esteja correto do modo cientifico, mas sim a forma
como ela o enxergou.
As práticas tradicionais costumam levar em consideração apenas
os aspectos gráficos, deixando de lado todo o processo de construção
da escrita. Os processos gráficos são caracterizados pela qualidade
do traço e suas distribuições espaciais, já os aspectos construtivos
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valoriza “o que se quis representar” e os meios utilizados pela criança
para diferenciar suas representações.
Segundo Ferreiro (1985, p.17), “saber” quer dizer ter construído
alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de
objetos da realidade, porém se esse “saber” coincide ou não com o
“saber” socialmente válido, isto é outro problema.
Dentro do contexto do construtivismo, o processo de
desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita na criança
é algo lento e gradativo, seguindo uma linha de evolução, passando
por etapas com avanços e recuos até obter dominação do código
lingüístico. O sucesso no desenvolvimento desse processo se dá
principalmente pelo respeito à individualidade na evolução do
processo de cada criança e também pela compreensão de que um
desempenho mais lento não significa que a criança seja menos
inteligente ou menos dedicada do que as outras crianças.
Emilia Ferreiro em seu livro “Reflexões sobre Alfabetização”
ressalta essa afirmação:
Como outros sistemas de escritas, o sistema alfabético é o produto do esforço
coletivo para representar o que se quer simbolizar: a linguagem. Como toda
representação, baseia-se em uma construção mental que cria suas próprias
regras [...]. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas,
assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho
reconhece visualmente [...]. Não é surpreendente, portanto, que sua
aprendizagem suponha um grande esforço por parte das crianças, além de
um grande período de tempo e muitas dificuldades.
(FERREIRO, 1985, P. 55)
Emilia Ferreiro em seu livro “Psicogênese da Língua Escrita”
(escrito em parceria com Ana Teberosky), pressupõe ainda que a
criança passa por quatro níveis evolutivos durante seu processo de
aprendizagem da escrita, sendo estes:
1. Primeiramente a criança não faz distinção entre a escrita e o
que ela representa, ou seja, a criança escreve de modo representativo
ao objeto. “O desenho pode ser interpretado, o texto serve para ler
o que o desenho representa. Neste caso, como em muitos outros, a
expectativa é a de que o texto corresponda ao desenho, o objeto
representado em um também o está no outro” (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 73).
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A transição deste nível se dá de forma progressiva. A partir daí,
a criança começa a ter a percepção de que a escrita é formada por
símbolos e estes, por sua vez, não representam o objeto. No entanto,
a criança ainda não consegue relacionar qual símbolo deverá ser
utilizado para descrever o objeto, fará o uso de símbolos já
conhecidos, por exemplo, as letras do seu nome.
2. A partir do nível anterior e com o estímulo da escola, a criança
começa a relacionar o sistema da escrita ao som. É por este meio
que a criança faz uma associação entre a quantidade de letras e
quantidade de silabas da palavra. A princípio sua preocupação está
ligada a quantidade de letras e não com o tipo de letra que deverá
ser utilizado, esta etapa do processo se caracteriza como segundo
nível.
3. O próximo nível é caracterizado pela percepção da criança de
que cada letra representa um som diferente. Porém ela ainda faz
uma mistura da lógica do nível anterior, transitando ora em sílaba,
ora em fonema.
4. O ultimo nível se dá quando a criança tem, enfim, o domínio
de que cada letra pode representar um fonema característico.
Partindo deste princípio construtivista de aprendizagem gradual,
onde cada avanço depende da assimilação e de uma reorganização
interna, é que a pesquisadora ilustra como criança constrói seus
sistemas interpretativos, podendo compreender o ensino recebido,
e não apenas fazer uma cópia de um modelo externo.
Emilia Ferreiro também se posiciona de forma enfática em
relação a polêmica sobre qual seria a idade ideal para que a criança
tenha acesso à escrita. A autora se coloca contra a idéia de que
deve ser função dos adultos decidirem qual o melhor momento para
que essa aprendizagem seja iniciada. Ela rejeita as duas posições
antagônicas existentes acerca dessa polêmica, tanto do ponto de
vista que este aprendizado não deve ocorrer antes do primeiro grau
levando ao desaparecendo de todo sinal de língua escrita dentro da
sala de aula e que o lápis serve unicamente como instrumento de
desenho, como também do ponto de vista em que a criança deve
iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau e transformando a
sala de aula da pré-escola semelhando à do primeiro grau com
exercícios de coordenação motora e reconhecimento e cópia de
letras.
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É necessário compreender que a criança inicia seu processo de
aprendizagem da escrita muito antes da escola. Levando em
consideração que a escrita faz parte da “paisagem urbana”, e que o
ato de ler e escrever estão presentes no cotidiano dos adultos
alfabetizados, é considerável que uma criança de 5 anos, em geral,
já fazem a distinção o que é desenho e o que não é desenho e que,
portanto, nenhuma criança urbana de 6 anos inicia o primeiro grau
completamente ignorante a respeito da linguagem escrita.
Não se trata de mantê-las assepticamente isoladas da linguagem escrita.
Também não se trata de ensinar-lhes nas classes pré-escolares o modo de
sonorizar as letras, nem de introduzir exercícios de repetição escritos e de
repetição em coro. É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças
oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. É
necessário formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas
das crianças. É necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita
é muito mais que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a
aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de
representação.
(FERREIRO, 1985, P. 102)
Esse trecho de seu livro “Reflexões sobre Alfabetização”,
evidencia o pensamento construtivista da autora, levando em
consideração toda a aprendizagem que a criança carrega antes
mesmo da alfabetização no primeiro grau e propõe seus pensamentos
como uma forma de contribuição e auxilio na busca de respostas
em torno da problemática: deve-se ou não ensinar a ler e a escrever
na pré-escola? Desta forma, Emilia Ferreiro considera a necessidade
de recolocar o problema do lugar da escrita na pré-escola.
A Repercussão dos seus conceitos no Brasil
No Brasil, a veiculação de seus livros se deu a partir de meados dos
anos 80 causando um grande impacto, a ponto de influenciar as próprias
normas do governo, regidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Seu livro mais conhecido, Psicogênese da Língua Escrita, foi
editado no Brasil por volta de 1984, e ganhou rapidamente uma
importância fundamental nos meios pedagógicos, mudando
completamente o modo de visão dos profissionais da educação acerca
da alfabetização.
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No Rio Grande do Sul, a Secretaria Estadual de Educação, criou
um Laboratório de Alfabetização tomando por base as suas
descobertas.
Nos dias atuais, várias diretrizes oficiais do Ministério da Educação
derivam do construtivismo, demonstrando quão grandiosa é a sua
importância na prática educacional do nosso país.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inegável a importância das pesquisas desenvolvidas pela
psicolinguista Emilia Ferreiro na concepção dos mecanismos da
alfabetização.
Partindo do ponto de vista que nos dias atuais ainda existam
práticas pedagógicas que fazem a criança acreditar que o
conhecimento é algo que somente os outros possuem e que esse
conhecimento só será adquirido por ela através dos outros, excluindo,
dessa forma, totalmente sua participação na construção do
conhecimento, leva-nos a acreditar que este seja um dos fatores
agravantes do fracasso escolar.
Emilia Ferreiro, através de suas investigações, trouxe a tona
àquilo que nenhuma outra prática pedagógica havia trazido antes:
as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Desta
forma, ela coloca a criança no centro, como foco principal e não
mais como coadjuvante no processo de construção da
aprendizagem.
Do que foi dito fica claro, do nosso ponto de vista, que as mudanças necessárias
para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com
um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com
novos materiais didáticos.
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das
nossas discussões [...].
(FERREIRO, 1985, p.40)
Esse trecho reforça o que os estudos realizados pela autora
promovem: uma revolução conceitual. É necessário mudar
completamente o ângulo a que se via a alfabetização, despertando
um repensar sob a óptica do construtivismo.
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ENSINO DE MATEMÁTICA POR MEIO DOS
JOGOS E AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE
VYGOTSKY
Amanda CORREIA 1
Gabriele Aparecida ALVES2
Renato Cristiano MEDEIROS3
Joice Ribeiro Machado da SILVA 4
1
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral de Garça (FAEF/ACEG) – Garça –SP –Brasil. E-mail:
[email protected]
2
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral de Garça (FAEF/ACEG) – Garça –SP –Brasil.
3
Acadêmico do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral de Garça (FAEF/ACEG) – Garça –SP –Brasil.
4
Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral de Garça (FAEF/ACEG) – Garça –SP –Brasil. E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma análise das
contribuições de Vygotsky no que diz respeito ao ensino e
aprendizagem de matemática na educação infantil, pode mais ser
tratada meramente como uma codificação e sim com significado
para a criança. Também relata a importância do papel do professor
em buscar métodos para realizar uma atividade cultural complexa
que se dá pela apropriação do sujeito através do convívio social.
Palavras-chave: Ensino; Matemática; Educação Infantil.
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ABSTRACT
This article aims to present an analysis of Vygotsky’s contributions
with regard to the teaching and learning of mathematics in early
childhood education, where it can no longer be treated merely as a
codification and yes it has the same meaning for the child. Also
reports the importance of the role of the teacher and seek methods
to perform a complex cultural activity that is only appropriate for
the subject through social interaction.
Keywords: Education; Mathematics; Early Childhood Education.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo mostra a concepção de aprendizagem que
nossas crianças têm nas instituições escolares. Podemos dizer que a
criança sempre tem uma história prévia sobre conhecimentos
matemáticos, uma bagagem cultural, que a acompanha quando a
mesma entra na escola. Assim, por exemplo, ela começa a aprender
aritmética na escola, mas muito tempo antes já teve alguma
experiência com quantidades.
Vem daí a necessidade de reconverter a linguagem reflexiva,
por meio de uma confirmação interior, um extremo que necessita
refutar-se constantemente que uma vez alcançado o limite de si
mesmo não veja surgir positividade que a contradiz, senão o vazio
em que vai desaparecer e a esse vazio deve dirigir-se.
A matemática na educação infantil objetiva preencher a lacuna
das concepções de inteligência expressões utilizadas como:
Inteligência Múltipla, Inteligência Emocional, Inteligência Artificial
e Inteligência Criadora em diferentes contextos.
As reflexões, análises e sugestões que abordaremos compõem
um quadro de estudiosos, professores e especialistas sobre questões
fundamentais referentes à aquisição dos conceitos de quantidades e
suas múltiplas aplicações na vida cotidiana de nossas crianças e suas
consequências pedagógicas.
Abordaremos dois aspectos importante sendo o primeiro,
relacionado com o respeito pela criança, o conhecimento sobre o
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desenvolvimento de sua inteligência, as relações com o meio e a
importância dada ao trabalho dos professores. E o segundo aspecto
está relacionado com a finalidade dos processos educacionais
utilizados, embora os temas abordados ainda possam ser mais
expandidos.
2.1. TEORIA DE VYGOTSHY
Para Moreira (2009), a teoria do pesquisador Vygotsky, propõe
que o desenvolvimento cognitivo se dá por meio da interação social,
em que, no mínimo, duas pessoas estão envolvidas ativamente
trocando experiência e ideias, gerando novas experiências e
conhecimento.
Sob essa visão, a aprendizagem é uma experiência social, mediada
pela utilização de instrumento e signos. Um signo, de acordo com a
teoria de Vygotsky, é algo que significa alguma coisa, como a
linguagem falada e a escrita. Nesse sentido, a aprendizagem é uma
experiência social de interação pela linguagem e pela ação. Sendo a
interação social a origem e motor da aprendizagem e do
desenvolvimento intelectual. Por exemplo, o ato de indicar um objeto
para uma criança, pode não ter nenhum significado. Mas quando a
criança aponta para um objeto no intuito de alcançá-lo, e alguém o
pega para dar à criança ocorre a interação e o ato de apontar começa
a ter significado. Ela começar a compreender o significado
socialmente compartilhado de apontar para um objeto.
Para ocorrer à aprendizagem, a interação social deve acontecer
dentro da zona de desenvolvimento proximal. Essa zona é o nível
que começa com o real estágio de desenvolvimento da criança até o
seu grau potencial de desenvolvimento (MOREIRA, 2009). Para
Vygotsky a zona de desenvolvimento próxima é entendida como
distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela solução de problemas sob orientação
de adultos ou em colaboração com pares mais capazes.
Para o autor a aprendizagem na sala de aula é resultado de
atividades que proporcionam interação, cooperação social, atividades
instrumentais e práticas. Ele enfoca que as atividades em sala de
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aula devam ser colaborativas, possibilitando que o aluno vá além do
que seria capaz sozinho.
Nesse sentido, o professor deve mediar à aprendizagem utilizando
estratégias que levem o aluno a tornar-se independente, preparandoos para um espaço de diálogo e interação. Essa teoria permite
trabalhar com grupos e técnicas para motivar, facilitar a
aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Além de
permitir que ele construa seu conhecimento em grupo com
participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos, oferece
oportunidades para discussão, reflexão e o encorajamento para
arriscar e descobrir em grupo. Possibilita criar ambientes de
participação, colaboração e que seja desafiador. Considera o aluno
inserido em uma sociedade e facilita a interação dos indivíduos.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca
de ideias.
2.2. VYGOSTKY E MATEMÁTICA
Diversos estudiosos e as avaliações externas mostram que o ensino
de matemática no Brasil vai muito mal, já que a qualidade da nossa
educação como um todo está mais que sofrível. Além de todos os
problemas mais estruturais, como por exemplo, a falta de condições
de trabalho, a inadequação dos currículos, a desvalorização da
docência, etc., existem questões mais específicas, relativas à
formação dos professores para lidar com cada área de conhecimento
e de lacunas na capacidade de professores e psicólogos para resolver
e analisar problemas de matemática resolvidos pelas crianças. Tais
profissionais têm como parte da sua função justamente ensinar a
resolver problemas e avaliar em que grau os estudantes conseguiram
evoluir em relação ao domínio das competências de cálculo e
raciocínio lógico, mas nem sempre conseguem desenvolver um
trabalho adequado
A linguagem Matemática, por ser simbólica, se caracteriza por
alto grau de generalização e abstração e, por esta razão, se constitui
num poderoso instrumento de inferência e criação do conhecimento.
Ela envolve a “tradução” da linguagem natural para uma linguagem
universal formalizada, permitindo a abstração do essencial das
relações matemáticas envolvidas, bem como o aumento do rigor
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gerado pelo significado estrito dos termos. É esse alto nível de
formalização da linguagem matemática que possibilita a sua função
de converter os conceitos matemáticos em objetos mais facilmente
manipuláveis, possibilitando inferência até mesmo de conceitos tidos
como impossíveis de compreensão e conscientização.
O ensino da Matemática deve potencializar o exercício de
atividades realizadas pelos próprios alunos, em contraste com o
ensino excessivamente verbal, que não se baseia na manipulação e
na ação. Se aceita, ademais, nesta tendência, que uma vez
construídos os significados, os alunos poderão, eles próprios, traduzir
esse conhecimento em linguagem simbólica, a partir de situações
em que ela seja necessária.
Segundo Rocha (2009), o ensino da matemática esteve por muito
tempo, vinculado a simples memorização de regras e fórmulas. Dessa
maneira, seu estudo, muitas vezes considerado desmotivador, foi
adquirindo uma forma pouco apreciada por estudantes.
No entanto, sabe-se da importância da Matemática para a vida
humana, pois ela faz parte do cotidiano de todos se humano e
principalmente das crianças, e quanto mais se estuda a mesma mais
se vê quanto ela é importante e fundamental na vida de todo ser
humano.
De acordo com Tezani (2006) a matemática está presente em
tudo, desde o nascimento da criança a matemática é usada no seu
cotidiano.
A interação é o melhor caminho para se aprender e adquirir
conhecimentos, e neste caso o professor é um facilitador, um agente
do aprender; o conteúdo proposto para essas crianças se tem através
de jogos e brincadeiras, na qual estejam inseridos neste contexto
formas e números, para o uso do raciocínio matemático, a criança
possa desvendar a matemática através da forma lúdica.
As atividades a serem desenvolvidas com os pequenos devem
ser e estar inseridas no dia-a-dia. As brincadeiras podem possibilitar
para as crianças uma grande aprendizagem e conhecimento
matemático através de jogos e brincadeiras. O professor pode utilizar
os jogos para ensinar: tamanho, altura, tempo e espaço. Dessa forma
as crianças brincam e aprendem ao mesmo tempo.
O professor pode usar brincadeiras e ações cotidianas para o
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ensino e aprendizagem dessas crianças, através de brincadeiras como:
pega-pega, esconde-esconde, jogos de tabuleiro, cantigas, etc. Os
números são usados para brincar, pois dessa forma, fica mais fácil
para as crianças aprenderem e ter interesse. Para o educador ensinar
e atrair a atenção dos pequenos para desenvolver as atividades de
matemática, o lúdico é a melhor maneira. Além disso, as crianças
aprendem a estudar em grupos e trabalhar em equipe.
Um exemplo de uma brincadeira é o brechó que leva as crianças
a exercitar e desenvolver o raciocínio lógico, capacidade de cálculo,
noção de troco, e contribui para realidade da criança, pois desperta
o interesse pela matemática. Ao desenvolvê-la desde o princípio em
que pediremos aos alunos que tragam de suas casas ou de seus avós
objetos antigos, roupas e brinquedos velhos e que os mesmos estejam
em bom estado de conservação. Em seguida pediremos pra que
organizem os mesmos em uma banca e coloquem seus respectivos
preços. Após esta etapa pediremos para que dois alunos simulem o
papel de comprador e vendedor para que possamos começar a brincar
e desenvolver a atividade. O aluno que será o comprador terá o
montante de R$100,00 em suas mãos distribuídos em notas de R$ 2,
5, 10, 20 e 50 e fará a escolha de quais produtos ele poderá comprar
com o dinheiro que possui. O aluno que fará o vendedor também
fará o cálculo da compra para ver se existe a necessidade de voltar
troco ou se está faltando dinheiro. Se esta atividade for desenvolvida
no 1º, 2º e 3º ano, a mesma será avaliada no decorrer de todo o
processo pelo desempenho lógico, e o método de contagem. Se for
desenvolvida no 4º e 5º ano pode-se acrescentar a porcentagem.
Essa atividade contribui para o ensino aprendizagem das crianças.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante o estudo exposto, podemos dizer que a prática do ensino
de matemática na educação infantil é muito importante, uma vez
que tem um resultado prático para a formação. Vimos que cabe a
escola, e principalmente aos professores proporcionar aos alunos
práticas constantes e significativas.
Outro ponto importante e relevante é a qualidade de ensino,
decorrente de procedimentos adequados aos objetivos e finalidades
com as quais as crianças possam compreender aquilo que estão
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aprendendo e em que o mesmo se encaixa em seu cotidiano. É
importante frisar que não haja somente a compreensão dos métodos,
mas sim que o mesmo possibilite a construção do significado, por
meio da articulação entre as informações presentes.
Concluímos que é preciso ocorrer na escola uma concepção do
ensino de matemática voltada para a interação, em que a prática
de ensino se estabeleça por meio de uma ponte entre os conteúdos
no caso matemática e a criança, tendo como resultado a legítima
interação, o diálogo e a construção do significado.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos
essenciais para o Ensino Fundamental de 1a a 4a série. São Paulo:
Ática, 2000.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995.
ROCHA,M. S. P. de M. L. da. Atividade lúdica: a criança de 8 anos e o
ensino fundamental. In: Psicologia Escolar e Educacional. (impr.),
Campinas, v.13, n. 2, dez 2009. disponível em < http:// www .
scielo.br/scielo.php?script=sci_attex&pid=S14138557009000200002&ing=pt&nrm=isso> Acesso em 13 março de 2014.
TEZANI, T. C. R; MARRACH, S. A. A; CORDEIRO, A. P; O lúdico e a
educação. In: Educação em Revista, Marília, v.7, n.1/2,2006.
VALENTE, W. R. Uma História da Matemática Escolar no Brasil, 17301930. São Paulo: Annablune, 1999.
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FAZENDO ARTE NA MATEMÁTICA: UM ESTUDO
SOBRE A INFLUÊNCIA DE JOGOS E
BRINCADEIRAS NA APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
SOARES, Thaís Cristina1
TOMÉ, Marta Fresneda
1
2
Discente do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail: [email protected].
2
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente da FAEF. E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este artigo retratará sobre a matemática na Educação Infantil,
também iremos analisar o ensino da matemática e o uso de jogos e
brincadeiras na Educação Infantil. Para isso foi realizada uma revisão
bibliográfica e uma entrevista com um profissional da Educação Infantil.
Este trabalho trás contribuições para a formação dos profissionais da
educação infantil. Este texto apresenta uma síntese das revisões
bibliográficas e sua relação com a prática na educação infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino de Matemática. Pratica
Pedagógica. Jogos e Brincadeiras. Profissionalismo
ABSTRACT
TSE article will portray on mathematics in early childhood
education, we will also review the teaching of mathematics and the
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use of games and play in early childhood education. To this end a
literature review and an interview with a professional early childhood
education was performed. This work back contributions to the training
of early childhood professionals. This paper presents a summary of
the literature review and its relationship to practice in early childhood
education.
Keywords: Early Childhood Education. Teaching of Mathematics.
Pedagogical Practice. Games and Play. Professionalism
INTRODUÇÃO
A matemática tem sido um grande problema para a educação
brasileira. Sabemos que o Brasil fica entre os últimos colocados em
relação à matemática nas avaliações internacionais.
O objetivo do presente trabalho é ajudar os profissionais da
Educação Infantil a estimular o ensino da matemática com o uso de
jogos e brincadeiras, sabemos que a Educação Infantil tem uma
necessidade grande de usar o lúdico, por isso o objetivo do trabalho
é ver de que forma os jogos e as brincadeiras podem incentivar e
auxiliar as crianças a aprenderem a matemática.
A leitura deste texto destina-se a estudantes de Pedagogia,
professores e coordenadores pedagógicos que atuam na Educação
Infantil e pessoas interessadas na melhoria da educação no Brasil.
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Este tópico retratará sobre a influência de jogos e brincadeiras
na aprendizagem da matemática, será tratado sobre as formas, mais
adequadas de ensinar a matemática por meio do lúdico. Os principais
autores que foram utilizados para o desenvolvimento do trabalho
são os seguintes: VYGOTSKY (1984), CUNHA (1994), KISHIMOTO (1994),
BRASIL (1998), PEREIRA(2002),KISHIMOTO (2003).
A principal função da matemática é fazer com que os alunos se
comuniquem com os números. Na Educação Infantil a matemática
deve atender as necessidades da própria criança para construir seus
conhecimentos e conhecer o mundo existente.
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Vygotsky (1984) nos aponta que pelo ato de brincar a criança
constrói a sua própria personalidade, ajuda nas suas ações, no seu
viver com o outro.
Brasil (1998) mostra que a ação de brincar com o outro ensina as
crianças regras, conhecimento troca de lições e aprendizagem, a
importância que tem das crianças conviver com o outro, ele também
nos aponta que a brincadeira tem que ser do interesse da criança,
pois se ela não se demonstrar interessada ela não vai prestar atenção.
Outro autor que nós apontará a importância de jogos e
brincadeiras na Educação Infantil será Cunha (1994), ele nos mostra
que o lúdico pode ajudar no desenvolvimento da criança.
Temos três conceitos para atividades lúdicas: a brincadeira, o
brinquedo e o jogo. Hoje, conhecemos melhor a mente infantil e
sabemos que é através dos jogos e brincadeiras que a criança se
apropria e desenvolve seu conhecimento intelectual.
Segundo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998) é por meio da atividade lúdica que a criança adquire
autoconfiança, aprende a fazer suas próprias escolhas e começam a
assumir pequenas responsabilidades.
Cabe a nós mostrar ás crianças quanto importante são as
brincadeiras no desenvolvimento da mesma, na brincadeira a criança
adquire a liberdade de se expressar, sugerir temas , ou seja, ao se
envolver na brincadeira, ela começa a utilizar linguagens adequadas
, adquire experiência e aprendem costumes culturais.
Sabemos que a criança somente irá prestar atenção em qualquer
atividade que seja se for de seu interesse , por isso é dever do
professor desenvolver atividades que sejam do interesse do seu
educando, pois assim ele estará contribuindo para o desenvolvimento
intelectual do mesmo.
2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Segundo a profissional da Educação Infantil que foi entrevistada
para o desenvolvimento deste trabalho, jogos e brincadeiras são uma
das principais maneiras que ela utiliza para ensinar a matemática.
Essa profissional tem a formação em Magistério, com
especialização em pré-escola e atua na área de Pedagogia há dez
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anos, sua idade atual é cinqüenta anos , segundo ela nunca foi tão
fácil, mas ao mesmo tempo tão difícil ensinar crianças como está
sendo nos dias atuais, pois hoje em dia, as crianças são espertas e,
mais inteligentes, porém são, mas hiperativas e inquietas.
A matemática é ensinada no seu ambiente de trabalho para
crianças que tem a partir de dois anos de idade.
Ainda segundo a profissional entrevistada, os métodos e as
técnicas utilizadas por ela são: os jogos, brincadeiras, histórias e
músicas educativas, isso faz com que a criança memorize melhor.
Questionou-se muito a professora sobre o fato de que o governo
nem sempre manda os materias necessários para desenvolver as
atividades dentro da sala de aula, que a maior atenção que é dada
pelos superiores é no ano de política, pois segundo ela, nesse ano
não falta nenhum material, e nos anos seguintes que não têm política
os profissionais tem que dar um jeito de desenvolver as atividades
com o material disponível, ainda segundo a profissional, tudo não
passa de um interesse político. Sabendo que a Educação Infantil é a
principal fase da vida da criança teria que ter maior interesse por
parte do governo brasileiro.
A profissional entrevistada nos relatou que já passou filmes para
as crianças em desenhos, esses desenhos tinham muitos números,
que várias crianças de sua sala uma semana após terem assistido ao
filme aprenderam a contar, a até mesmo começaram a desenhar os
números. A professora também disse que os seus alunos são muito
estimulados pelos pais em casa, então dessa forma, facilita o
aprendizado e o desenvolvimento da criança, segundo a professora
o incentivo também é uma maneira muito forte de estimular o
desenvolvimento intelectual da criança.
Segundo Vygotsky (1994), por meio do ato de brincar cria-se uma
situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos
e suas ações com o significado de brincar, isso faz parte do
aprendizado.
Como a professora também disse é brincando que a criança
aprende além de aprender a matemática ela aprende inúmeras coisas,
entre elas o contato com o outro, que também é algo muito
importante nessa fase da vida das crianças.
Segundo Kishimoto (2003) os jogos tradicionais de um povo
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distinto e antigo como os da Grécia Oriental era de brincar de
amarelinha, jogo de pedrinha e empinar pipa. Sendo assim pensemos,
a amarelinha utiliza números, é preciso contar, dessa forma brincando
ela aprenderá a matemática .
Apesar de ter conseguido uma evolução significativa nos itens
avaliados pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudante
(Pisa), o Brasil ainda está nas posições mais baixas do ranking. Entre
os 65 país comparados, o Brasil ficou em 58° lugar. No entanto,
desde 2003, o Brasil conseguiu os maiores ganhos no desempenho
em matemática,saindo dos 356 pontos naquele ano e chegando 391
em 2012, segundo os dados divulgados.
Existem vários tipos de brincadeiras que despertam o interesse
das crianças, principalmente no contexto da matemática. Elas podem
ser evidenciadas pelos adultos por meio de perguntas, observações
e formulação de proposta, um bom exemplo disso são as cantigas,
dança da cadeira, quebra-cabeça,dominó. As brincadeiras permitem
que a criança trabalhe em grupos, se estruturem ,estabeleçam
relações ricas de trocas, e aprendam a lidar com regras, indexando
que podem ganhar ou perder. (BRASIL,1998).
Observamos que o lúdico é muito importante no desenvolvimento
da criança, por isso essa fase não pode ser tirada da mesma, os
jogos e as brincadeiras permitem que a criança tenha o contato com
o outro, também podemos observar juntamente com a profissional
entrevistada que o jogos,cânticos, historias educativas, permitem
que a criança memorize e tenha mas facilidade em aprender a
matemática, essa é a melhor forma de ensinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi investigar o estudo da matemática
na Educação Infantil com jogos e brincadeiras, na presente busca
procuramos encontrar a maneira, mas fácil que as crianças poderiam
ter de aprender a matemática.
A maior dificuldade encontrada para realizar este trabalho foi
encontrar livros que falavam sobre o tema escolhido, também
encontrou-se dificuldade em achar um profissional que realmente
ensinasse a matemática dentro da sala de aula, pois sabemos que
nem todos os profissionais colocam em prática essa ação.
A fase escolar mas importante da vida do ser humano é a Educação
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Infantil, pois é a partir dessa fase que começa o desenvolvimento
intelectual. Esse desenvolvimento vai crescendo a cada dia, a cada
nova coisa que o ser humano vai aprendendo. Podemos afirmar que
o professor é uma das pessoas mais importantes da vida da criança,
não só por estar ali para ensinar, mas também porque as crianças
muitas vezes passam mais tempo com o professor do que com os
pais, então é de dentro da escola que a criança tem mais incentivo
e atenção.
Foi possível identificar a importância dos jogos e brincadeiras
no desenvolvimento infantil, a criança ao entrar em contato com
algo novo, ela mergulha em um mundo imaginário que pertence
somente a ela, através dos jogos e das brincadeiras, ela interagi, se
diverti, se socializa, estimula toda a sua criatividade e ajuda do seu
desenvolvimento completo.
Também pudemos observar que a maioria das coisas que deveriam
ser feitas em sala de aula, ficam somente na teoria, nem sempre
são postas em prática, como deveriam ser, lembrando que a fase,
mas importante da vida escolar de um ser humano é a Educação
Infantil, por isso não deve ser tirada das crianças, é preciso que as
escolas tenham profissionais capacitados e dedicados a ensinar.
Observamos que na escola em que foi realizada a pesquisa, a
professora se dedica ao aprendizado dos seus educandos.
Gostaríamos de deixar claro que esse foi apenas o primeiro passo
deste trabalho, iremos levar adiante essa pesquisa, pois é um assunto
muito importante que precisa ser muito bem esclarecido em nossa
sociedade, é preciso se dedicar ao máximo em relação ás nossas
crianças, fique claro que toda criança precisa ser estimulada para
que possa se desenvolver intelectualmente.
Sabemos que é nosso dever desenvolver várias pesquisar para
melhorar o desempenho da educação no Brasil, a educação em nosso
país está em uma situação precária.
Cada criança aprende de uma forma diferente, mas através da
entrevista da profissional colaboradora e das pesquisas realizadas
para o desenvolvimento do presente trabalho, chegamos á conclusão
de que a forma mais utilizada por todos os profissionais da Educação
Infantil para se ensinar a matemática é por meio do lúdico, lúdico
ensina as crianças a ter contato com o outro, criar regras,
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responsabilidades, ensinar as crianças a ter contato com os números,
conhecer o significado de cada um.
Já sabemos que tudo na vida depende da matemática, sendo
assim podemos dizer que a criança tem que ser alfabetizadas na
idade certa para que dessa forma esteja sempre acompanhando os
amigos de sala. Por isso também é importante a colaboração dos
pais para que as crianças sejam matriculadas na escola na idade
certa.
Dessa forma , podemos dizer que desde os primeiros meses de
vida já começamos aprender a matemática por meio do lúdico , por
meio de tudo que vemos e tocamos, cada olhar cada explicação é
indispensável na vida das crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
3° volume. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1998.
CUNHA, N.H.S. Brinquedo, Desafio e Descoberta: Subsídios para
Utilização e Confecção de Brinquedo. Rio de Janeiro: Fae, 1994.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 6.
Ed. São Paulo: CORTEZ,1994.
KISHIMOTO, T.M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira,
2003.
VYGOTSKY. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1984.
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Anais do XVII Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF
GUY BROUSSEAU E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE
O ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA
REGULAR
Francielle de Cássia MORENO
1
Larissa Carvalho dos Santos de OLIVEIRA
2
Joice Ribeiro Machado da SILVA ³
1
Acadêmicos do curso de Pedagogia da FAEF – Garça –SP –[email protected]
2
Acadêmicos do curso de Pedagogia da FAEF – Garça –SP –[email protected]
³Docente da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral de Garça.
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de discutir a teoria de Guy Brousseau,
que aborda as situações didáticas da disciplina de matemática
mostrando que não se devem ensinar apenas cálculos, mas o professor
deve garantir condições didáticas necessárias para se ensinar bem
como a relação entre aluno, professor e conhecimento. Além disso,
mostra qual e o método, mas eficaz de trabalhar a matemática na
concepção de (GURGEL, 2009) discutimos sobre os benefícios da
transposição didática e a importância do erro no processo de
construção de conhecimento matemático. Para elaboração deste artigo
foi realizada pesquisa bibliográfica, em artigos disponíveis na internet.
Palavras-chave: Teorias das Situações Didáticas; Transposição
didática; Construção do Conhecimento.
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ABSTRACT
This article aims to discuss the theory of Guy Brousseau, which
addresses the didactic situations the discipline of mathematics
showing that calculations should not only teach, but the teacher
must ensure educational conditions necessary for teaching as well
as the relationship between student, teacher and knowledge.
Furthermore, it shows that the method, but effective work in
designing mathematics (GURGEL, 2009) discussed the benefits and
importance of didactic transposition error in the construction of
mathematical knowledge process. To this writing literature search
was performed in articles available on the internet.
Keywords: Theory of Didactic Situations; Didactic transposition;
Construction of Knowledge.
INTRODUÇÃO
Guy Brousseau, filho de um soldado francês, nascido em 4 de
fevereiro de 1933, em Taza, no Marrocos começou a dar aulas no
Ensino Fundamental numa aldeia da região de Lot et Garonne, em
1953 e lecionava para crianças de 5 a 14 anos na única classe da
escola local. Neste mesmo ano, casou-se com Nadine Labeque, esta
veio se tornar sua parceira de trabalho. Ao final da década de 60,
depois de se formar em Matemática, ele passou a lecionar na
Universidade de Bordeaux, onde hoje é diretor do Laboratório de
Didática das Ciências e das Tecnologias e professor emérito. Em 1991,
tornou-se docente do Instituto Normal Superior local. Recebeu o título
de doutor honoris causa das universidades de Montreal (Canadá),
Genebra (Suíça) e Córdoba (Espanha). Seus estudos têm grande
influência nos parâmetros do ensino público francês. Em 2003, foi o
primeiro ganhador do prêmio Felix Klein do Comitê Internacional do
Ensino da Matemática (GURGEL, 2009).
Lecionar para uma turma multisseriada com alunos com idades
entre 5 e 14 anos era o desafio desse educador francês em 1953.
Com base nessa experiência, surgiram as primeiras reflexões sobre
como as crianças aprendem matemática e os métodos de ensino
mais eficazes. Atualmente, sua teoria é considerada uma referência
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na área e sua contribuição mais célebre é a Teoria das Situações
Didáticas, investigando as relações entre alunos, professores e
conhecimentos, atribuindo um papel ativo aos estudantes na busca
pelo saber e considerando o erro como parte importante desse
processo.
A Teoria das Situações Didáticas apresenta o conceito da
transposição didática na disciplina, que caracteriza-se pelo
movimento de adaptação dos conhecimentos dos pesquisadores e
cientistas para permitir que seja ensinado na escola, isso exige que
se pense nas necessidades dos alunos. O problema é que muitas
transposições são degradações da matemática, e acabam impedindo
os alunos de realmente se apropriar do saber matemático, dessa
forma, o conceito matemático vira uma verdade elementar e fica
desprovido de valor e sentido.
Um exemplo de deturpação ocorre com o ensino do sinal de igual,
ele deveria expressar uma equivalência, seja de medidas, seja de
objetos (é o caso de a = b). Mas, no Ensino Fundamental, o sentido
que ele adquire é do resultado de uma operação. Quando o professora
apresenta a expressão “3 + 4 =”, as crianças correm para realizar a
soma porque foi ensinado dessa forma. Falta fazer algumas perguntas
fundamentais: “O que se pode fazer com o 7 para que ele se iguale
a alguma coisa?”. Dificilmente os alunos dirão “se tenho 3, com
mais 4 chego a 7”. Também não afirmarão, digamos, que 7 = 7, o
que lhes parece uma idiotice, mas indica a compreensão do
significado do sinal. (GURGEL, 2009). O fato é que os alunos não o
entendem, o mesmo acontece com o ensino do sinal de igual em
aritmética. Mais do que a aquisição dos conteúdos matemáticos,
Brousseau defende que o aprendizado e sua forma de raciocinar,
própria da disciplina, ajuda a construir relações de igualdade
(GURGEL, 2009).
Atualmente, há consenso de que a matemática é importante
para o meio social pois não é possível viver sem a Matemática, é
possível sim viver sem os saberes institucionais, visto que como afirma
Ambrósio apud Rodrigues (2005) “Isto nos conduz a atribuir à
matemática o caráter de uma atividade inerente ao saber humano,
praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente
sociocultural e consequentemente determinada pela realidade
material na qual o indivíduo está inserido”.
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Segundo Brousseau a escola não incorporou as mudanças ocorridas
na sociedade, pois para muitas pessoas, a educação ainda é a
reprodução de uma cultura antiga. Assim, há um conflito entre as
necessidades atuais e a conservação do que as pessoas consideram
como suas tradições. O acesso à Matemática nas instituições ainda
se dá por meio do cálculo e existe uma dicotomia já que atualmente,
ninguém mais utiliza os métodos de cálculo manual que foram
eficazes no passado.
O objetivo da Matemática escolar é garantir que todos possam
aprender a disciplina, apropriando-se de seus principais saberes e,
principalmente, da construção do raciocínio. Para argumentar
adequadamente, por exemplo, você precisa do saber matemático.
Ele permite, entre outras coisas, discutir se algo é verdadeiro ou
falso, o que é valioso para o cidadão estabelecer com os demais
membros de uma sociedade uma relação de igualdade, questionando
e exigindo uma prestação de contas.
O professor não pode garantir que todos os estudantes possam,
de fato, compreender e utilizar a Matemática. O que ele pode e
deve garantir são as condições didáticas necessárias para que os
estudantes aprendam. Brousseau (2009), defende que o fundamental
é entrar na cultura matemática, ou seja, a linguagem e o jeito de
fazer a disciplina. Isso deve ser feito à moda dos matemáticos, que
utilizam essa ciência para expressar uma forma de pensar, e não
apenas por meio da repetição de conteúdos que os alunos não
compreendem como ocorre na escola.
O problema principal é que, se o professor informa de antemão
aquilo que deseja ouvir, os alunos não constroem o conhecimento e
não falam por si próprios, apenas citam e repetem o docente. Há
estudantes que se apropriam do que ele fala e avançam, mas a
maioria só consegue se lembrar do que o professor disse.
DESENVOLVIMENTO
A Teoria das Situações Didáticas consiste em garantir condições
para a construção do conhecimento matemáticos organizados em
função dos saberes próprios da disciplina. Nesse enfoque, existem
três tipos de situações que me interessam: 1) aquelas que promovem
a tomadas de decisões, ou melhor, que colocam os alunos em ação;
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2) as que permitem formular idéias e colocá-las a prova, e por fim,
3) os debates, momento em que o grupo discute estratégias de
resolução, avaliando quais as opções mais adequadas.
Uma situação didática é uma relação entre os alunos, o professor
e o conhecimento, planejada pelo docente para que todos se
apropriem, de maneira significativa, de um saber específico da área.
Assim, o estudante aplica o que sabe na resolução de um desafio,
faz aproximações e explicita os procedimentos e raciocínios
utilizados. É uma simulação do trabalho de um matemático, que
cria instrumentos para resolver um problema. Alguns professores
pensam agir assim apenas lançando perguntas para serem
respondidas.
Os conhecimentos que os alunos já possuem podem encaminhar
ou não a solução do problema, aliás, é para validar ou refutar as
idéias deles que as situações didáticas são propostas. De início, cada
um dá um passo, utilizando o que sabe para formular hipóteses de
resolução. Quando não dá certo, o estudante elimina os
conhecimentos inadequados para aquela situação e começa e pensar
em outras possibilidades. O professor pode auxiliar nesse processo
mostrando a importância de saber realizar perguntas para aprender.
Para fazer matemática ou qualquer pesquisa é necessário elaborar
boas questões e depois respondê-las.
Na maioria das escolas, em nenhum momento os alunos têm
disponibilidade de perguntar o professor, este deve deixar de lado à
parte do tradicionalismo, e pensar que só ele e o centro das atenções,
mas deve deixar que seus alunos questionem, tirem duvidas. Não
iniciando essa prática com a turma, o professor não cumpre seu
papel e ensinar tudo a todos, em todos os canais, não somente para
o aprendizado, mas para a construção do conhecimento. As questões
podem ser abertas, mas não demais, só o suficiente para que os
alunos vejam o que é útil ou não para a resolução (BROUSSEAU,
2009).
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E A VALORIZAÇÃO DO ERRO
Os erros são necessários para que o estudante avance. Enquanto
ele não tiver cometido o erro nem visto alguém fazê-lo, não pode
saber se a forma como ele imaginou a resolução é, de fato, um erro,
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ou, ao contrário, se funciona. O importante é que ele se coloque em
ação: na primeira vez, dá errado, na segunda, ele erra de novo,
mas, na terceira, pode conseguir resolver o desafio. Os erros devem
ser encarados como parte do processo de construção do
conhecimento, algo que dá solidez ao conhecimento, que o
estabelece verdadeiramente.
O aluno enfrenta uma situação real: ele fez algo errado. Se
não se importar com isso, não aprende nada. Porém, se ele se
pergunta o que aconteceu para ter errado e se propõe a investigar,
pode avançar. É necessário que os alunos vejam o erro como algo
que faz parte de qualquer trabalho e por isso devem assumi-lo
para superá-lo.
Outro aspecto que o autor destaca é que não se devem
condenar os exemplos, ao contrário, devemos usá-los. A crítica
se relaciona a utilização de exercícios similares para que os alunos
aprendam a resolver determinado tipo de problema, visto que,
por trás dessa repetição automática, há um obstáculo: o professor
ensina o exemplo e depois quer que os alunos o reconheçam. Dessa
forma, substitui-se a compreensão da resolução de um problema
por uma analogia, e não se ensina um método de testar essa
hipótese de semelhança, já que é o professor quem a indica, assim,
os alunos não colocam em questão a validade do que fazem, só
reproduzem. Para que estes assimilem de fato, é preciso que vejam
os riscos dos erros em que podem cair, reflitam sobre o processo
e sobre suas hipóteses. É preciso apresentar contraexemplos, ou
seja, problemas que questionem as associações que
estabeleceram, para que sigam atentos.
A formação dos professores da área deve ser focada no saber
matemático e em como ensiná-lo, é isso que proporciona
legitimidade à atuação profissional. Um professor sem esse
conhecimento é como um médico que não entende de biologia,
entretanto, os professores não costumam ter acesso a isso na
universidade, até hoje, aprendem um texto e uma maneira de
recitá-lo, como se fazer um problema fosse dar uma demonstração
dele. Fazer matemática não é reconstituir um problema, e sim,
reinventá-lo de alguma maneira, colocando os alunos em condição
de reconhecê-lo, saber como funciona e resolvê-lo. (BROUSSEAU,
2009).
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CONSIDERAÇÕESFINAIS
Guy Brousseau ressalta em sua teoria a importância de se
trabalhar matemática de forma que os alunos não pensem se tratar
apenas de cálculos, e que serão substituídos pelas tecnologias e
por isso sem serventia para a vida social. Buscar trabalhar a
matemática como fazem os matemáticos, elaborando perguntas,
hipóteses e por fim, soluções. Não pensar a matemática como
algo estático, sem reflexão e com objetivo apenas no resultado e
sim ver o erro como mola propulsora para o avanço, e não como
algo negativo, pois é através do erro que compreendemos em que
mudar para acertar.
É fundamental que o professor ofereça condições favoráveis
de aprendizagem, sem exemplos repetitivos, com atividades
significativas que levem o aluno a refletir, a pensar e a questionar.
O professor de matemática precisa dominar não somente os
saberes, mas dominar também como ensinar e trabalhar a
matemática, ou seja, o processo, compreendendo dessa maneira,
a disciplina como ciência que faz parte da vida de todos os
indivíduos da sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, Rafael José Alves do Rego; SOUZA, Joseane Maria da Silva;
NASCIMENTO, Monica Dias do; JÓFILI, Zélia. As Teorias de Guy
Brousseau e Gerard Vergnaud como auxílio em uma Intervenção
Matemática. IV Colóquio Internacional Educação e
Contemporaneidade (ISSN 1982-3657). Disponível: http://
www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_06/E6-43.pdf.
Acesso em: 08 de abril de 2014.
BROUSSEAU, Guy. Introdução ao Estudo das Situações Didáticas:
Conteúdos e Métodos de Ensino. São Paulo, Ática, 2009.
GURGEL,Thais. Guy Brousseau. A cultura matemática é um
instrumento para a cidadania. Disponível: http://
www.novaescola.com/matematica/fundamentos/culturamatematica-instrumento-para-cidadania. Acesso em: 13 março 2014.
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RODRIGUES, Luciano Lima. A matemática ensinada na escola e a
sua relação com o cotidiano. Disponível: http://www.ucb.br/sites/
100/103/TCC/12005/LucianoLimaRodrigues.pdf. Acesso em: 08 de
abril de 2014.
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INCLUSAO ESCOLAR: ASPECTOS SOBRE ESCOLA
INCLUSIVA
Fernanda Antonio PERES1
Analice Pereira de OLIVEIRA 2
Franciele de Cássia Cristina MORENO3
3
1
Docente do curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil. Email:[email protected]
2
Discente do Curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil. Email:[email protected]
Discente do Curso de Pedagogia da FAEF – Garça – SP – Brasil. E-mail:
[email protected]
RESUMO
O presente artigo demonstra debates globais em busca da
melhoria da educação inclusiva de educandos com necessidades
educacionais especiais. Embora vários professores concordam com
a imensa necessidade de ampliação, a qualidade das perspectivas
educativas de todas as instituições de educação para os discentes:
crianças, jovens e adultos, ainda não há uma universalização das
áreas educacionais famílias e sociedade, cujos direitos ainda são
violados na prática. Muitos educadores estão a favor da criação de
escolas inclusivas, educadores especializados com salas adaptadas
para essa modalidade de ensino. Mostra a grande barreira e uma
luta incessante pela cidadania e acredita que a educação especial
precisa analisar os princípios e seus problemas. Na Declaração de
Salamanca observa-se a proposta de educação inclusiva com objetivos
específicos para indivíduos com NEE. Vários obstáculos e problemas
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são comprovados e precisa ser controlados. Unir forças por meio da
integração, cooperação, companheirismo e família atuando na área
educacional como processo contínuo para enfrentar as diversidades.
Palavras-chave: educação, inclusão, integração, reabilitação.
ABSTRACT
This article demonstrates global debates towards improving
inclusive education of learners with special educational needs .
Although many teachers agree with the overwhelming need to
increase the quality of the educational prospects for all institutions
of education for learners : children, youth and adults , there is still
no universal educational areas of families and society , whose rights
are still violated in practice. Many educators are in favor of the
creation of specialized educators inclusive schools with rooms
adapted for this type of education . Shows the great barrier and an
incessant struggle for citizenship and believes that special education
needs to analyze the principles and problems . In Salamanca
Statement shows the proposal for inclusive education with specific
goals for individuals with special needs. Various obstacles and
problems are proven and needs to be controlled . Joining forces
through integration , cooperation , fellowship and working in
education as a continuous process to address the diversities family.
Keywords : education, inclusion , integration , rehabilitation.
1.INTRODUÇÃO
A Educação Especial é a educação escolar proposta
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos
portadores de necessidades educacionais especiais (Art. 58 da LD.EN).
Inclusão garante a todos o acesso contínuo ao espaço comum da
vida em sociedade. Integrar o educando na classe e prepará-lo para
ser alfabetizado frequentando a classe comum são uns desafios
constantes.
Os países se uniram em 1.948 em prol dos direitos da pessoa
com NEE. Todos os seguimentos na área educacional buscam soluções
para dar suporte pedagógico e fazerem desse assunto um projeto da
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escola. A inclusão de portadores de deficiência seja ela qual for:
auditiva, visual, física e intelectual ganha espaço em meados de
1990.
Os direitos humanos são históricos reconhecidos á dignidade
humana, a igualdade de direitos, a liberdade de pensamento e de
livre escolha para todos os seres humanos e estão protegidos por
lei. Porém, os direitos a cidadania têm sido desrespeitados
principalmente com as pessoas com NEE em decorrência da má
informação e preconceitos.
Nesse período de tecnologia tem se pesquisado propostas
inclusivas, para dar apoio na prática e no convívio social integrado.
Acordos e direitos com formulação e implementação de políticas
públicas inclusivas para integrar o individuo com NEE tem mudado
diversas áreas públicas educacionais nacionais e internacionais.
De acordo om a Declaração de Salamanca os Princípios, Política
e Prática para as Necessidades Educativas Especiais favorece o
princípio de integrar e garantir escolas para todos orientando e
apoiando organizações e governos para que deem suportes e
condições de educação independente das condições físicas, sociais,
intelectuais, emocionais, linguísticas ou quaisquer outras.
2. EDUCAÇÃO PARA TODOS
De acordo com a Conferência Mundial sobre educação para todos
garante aos cidadãos portadores de deficiência o acesso à educação
como meio integrante do sistema educacional independente do tipo
de deficiência que possuam.
O grande obstáculo das instituições de ensino é construir
condições para atender bem a diversidade dos educandos sendo
que alguns merecem atenção especial e suporte pedagógico. Com o
aluno incluso o ensino aprendizagem é a mesma, mas os meios com
que esse aluno aprende são diferentes e os métodos usados são
diversos.
Para adequar educação especial em todas as suas fases e mobilizar
toda a rede pública e os meios necessários para que essa modalidade
aconteça, deve-se flexibilizar os currículos escolares fazendo
adequações, avaliação pedagógica e estabelecer ações conjuntas
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com todos seguimentos de ensino em todos os níveis.
Direcionar atividades para que o educando com necessidades
educacionais especiais resolva sempre refletindo, sendo critico e
consciente. Não é o educando que se adapta à escola e sim, a escola
que tem que se adaptar para recebê-los.
Promover a formação de pedagogos especializados que ao
perceber nos indivíduos suas diferenças, dificuldades e habilidades
façam uso de bons método para favorecer o ensino e a aprendizagem..
A avaliação deve ser contínua com todos os alunos que apresentam
NEE com o objetivo de identificar barreiras que impeçam ou
dificultam o aprendizado.
É primordial garantir e preservar a dignidade e á busca pela
identidade e cidadania.
A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação imediata ou mediata
com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformidade de
inserções sócio-politico-culturais, aqueles que se virem privados do saber
básico, dos conhecimentos aplicados e das atualizações requeridas, podem
se ver excluídas das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e
vulneráveis a novas formas de desigualdades. Se as múltiplas modalidades de
trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanças no
processo de produção e o aumento do setor de serviços geram uma grande
instabilidade e insegurança para todos os que se vêem desprovidos de bens
tão básicos, como por exemplo, a escrita e a leitura. (Parecer nº 11/2.000 –
CEB/CNE)
2.1. INCLUSAO SOCIAL COM CRIANÇAS ESPECIAIS
O Conselho Tutelar é o órgão que se preocupa e garante os
direitos do educando com NEE. Em nossa atualidade, ser pai e mãe
vem se tornando uma tarefa difícil e com a união de pais, associações,
escolas, professores abrem-se inúmeras possibilidades para ajudar
as crianças garantindo um futuro promissor.
Para reabilitar o educando com NEE cabe ao profissional munirse de recursos e apoio especializados que favoreçam ao aluno meio
para aprender. Os pais ainda não estão preparados para essa
deficiência ou não acreditam que o filho é especial, por isso os
profissionais devem valorizar o conhecimento prévio dos mesmos
apoiar as famílias e dar orientações e suporte, pois muitos deles
não aceitam a condição do filho ou acham impossível o filho aprender.
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Muitos se negam a buscar informações por uma educação
acessível que se adapte a criança com NEE. Em parceria com médicos,
terapeutas, pais, clínicas, salas de recursos e muito positivismo as
crianças com NEE podem alcançar grandes progressos na sua
reabilitação.
A instituição também oferece grandes chances para que pais,
projetos pedagógicos, conselho de escola possam participar,
compartilhar e acompanhar o desempenho do aluno. Essa cooperação
de seres humanos deve-se ter inicio desde a educação infantil e que
pode variar de acordo com municípios e estados do Brasil, mas sempre
para o bem comum do educando.
O progresso dessas escolas com inclusão tem enfrentado
barreiras. Para melhorar o ensino-aprendizagem dos alunos com
NEE tem que incluir a eliminação de barreiras de ambientes externo
e interno.
Favorecer a língua brasileira de sinais (libras) do código braile,
confecção de lápis adaptado e até software ajuda a flexibilizar o
currículo dando chances iguais para todos aprenderem . A luta para
descobrir o método e material correto para ajudar esses indivíduos
é uma busca constante. A grande parceira no processo de inclusão é
a tecnologia trabalhando em conjunto com professores e especialista
para ampliar os conhecimentos juntamente com um educador auxiliar.
A redução do número de alunos da classe com inclusão é uma
proposta a ser cumprida e primordial para a educação inclusiva
acontecer.
Segundo Sueli Alves (Nova Escola, ano XXVI, nº 224-Agosto 2.011), conseguir
junto á Secretaria de Educação a diminuição do número de alunos na sala e
um educador auxiliar é um apoio fundamental. Esses recursos permitem
atender não só os alunos com NEE, mas também toda a classe de maneira
mais efetiva.
2.2. PROCESSO EDUCACIONAL E FAMILIA
Nota-se que para a sociedade inclusiva progredir a família deve
colaborar e estar presente em todas as fases. Apoiar os direitos dos
filhos com NEE e lutar para melhorar as condições de vida dos
mesmos.
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Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educacionais
especiais de seus filhos, e a eles deveria competir na medida do possível a
escolha do tipo de educação que desejam ser dada aos seus filhos (Declaração
de Salamanca, Art. 60, p.43).
É fundamental auxiliar e explicar para a família as adaptações
curriculares que não são definidas pela deficiência, e sim pelo
conhecimento prévio do aluno para não gerar frustrações e exclusões
no futuro do aluno e familiares.
O diálogo ainda é a melhor maneira para amenizar a preocupação
e resistência dos pais. A família deve estar unida com a escola e
fazer uma aliança com todos os seguimentos envolvidos nessa
reabilitação.
Os pais sentem-se inseguros, tristes e incapazes diante dos filhos
e pela situação, que geram essas dificuldades. Contudo, tem que
adaptar e aprender a lidar com uma nova situação que ainda é obscura
e incerta. Sendo assim,entram os profissionais para informar com
precisão aos pais todas as dificuldades e cooperando para que se
tornem confiantes no desenvolvimento dos filhos com NEE.
Para alcançar com êxito o processo de reabilitação os alunos
com NEE devem ter a vida ativa na cultura, esporte e lazer. Fazer
com que eles se relacionem, interajam e enfrentem situações do
cotidiano formando seu círculo de amizade e adquirindo novas
experiências .
Fazer com que os indivíduos com necessidade educacionais
especiais tenham uma qualidade de vida valorizada e fazer todas as
coisas próprias de cada idade é lutar pela sua cidadania. Familiares
não estão sozinhos nessa batalha o mundo atual oferece
oportunidades variadas e a tecnologia a favor para o desenvolvimento
de todo ser humano e de recursos infinitos .
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como podemos observar os grandes obstáculos e desafios são
colocados em evidência todos os dias em nossa vida. Para extinguir
essas barreiras não depende só dos educadores e de leis que estão
no papel, mas da boa vontade de inúmeras ações de governantes
,adaptações curriculares para garantir o funcionamento de escolas,
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materiais e profissionais capacitados para atender essa diversidade
de ensino. Com toda essa mudança e apoio é possível reverter o
fracasso escolar evidente em nossa educação e o preconceito.
O professor tem que ter formação contínua. Não é colocando o
aluno com NEE em salas regulares que vai obter um avanço na
educação e sim dando suporte necessário e criando possibilidade
para que ele interaja, reflita, levantando hipóteses e vivendo
socialmente com outros indivíduos. Buscar um ensino de qualidade
que valorize a diversidade de educandos em nossos dias.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: Pontos e
contrapontos, Rosangela Gavioli Prieto; Valéria Amorim Arantes,
organejadora – São Paulo: Summus, 2006.
Parecer CNE/CEB 17/2001- Homologado. Despacho do Ministro em
15/08/2001, publicado no Diário Oficial da União de 17/08/2001,
Seção 1, p. 46.
PAULA, Ana Rita de. A hora e a vez da família em uma sociedade
inclusiva/ Ana Rita de Paula, Carmem Martini. Brasília: Ministério
da Educação. Secretaria da Educação Especial. 2007.
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INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO EM RECLUSOS DE UNIDADES
SOCIOEDUCATIVAS
Fabiana Oliveira KOGA1
1
Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, UNESP, São Paulo , Brasil.
RESUMO
A identificação de crianças/adolescentes com Indicadores de Altas
Habilidades ou Superdotação tem promovido infindáveis discussões
no ambiente escolar. No entanto, quando correlações são
estabelecidas com Unidades Socioeducativas para Menores Reclusos,
torna-se um desafio de grandes proporções. Desta forma, pretendese discutir por que essas crianças/adolescentes estão tendo seus
potenciais negados primeiro pela Escola e posteriormente, durante
o processo de reclusão, pelas Unidades Socioeducativas. Finalmente,
discutir o porquê de professores, assistentes sociais e equipes
diretivas não terem tomado por base as habilidades e potenciais
dessas crianças/adolescentes infratores como uma importante
oportunidade de inclusão novamente na sociedade.
Palavras-chave: Indicadores de Altas Habilidades ou
Superdotação. Unidades Socioeducativas. Menores infratores.
ABSTRACT
The identification of children / adolescents with indicators High
Skills or giftedness has promoted endless discussions in the school
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environment. However, when correlations are established for
Socioeducational Units Lower Prisoners becomes a challenge of big
proportions. Thus, we intend to discuss why these children /
adolescents are having their potential first denied by the School and
later, during the process by lower prisoners, the Socio-Educational
Units. Finally, discuss why teachers, social workers and management
teams have not taken based on the skills and potential of these
children / adolescent offenders as an important opportunity of
inclusion in society.
Keywords: Indicators of Giftedness and High Ability. SocioEducational Units. Child offenders.
INTRODUÇÃO
Olhar o mundo com o olhar destes menores
é enxergar o quanto o mundo pode ser cruel
(SOUZA, 2005).
Refletir sobre os Indicadores de Altas Habilidades no Sistema
Escolar tem sido um grande desafio para a Educação. No entanto,
quando o foco é modificado para Unidades Socioeducativas para
Menores Reclusos, torna-se um desafio ainda maior. Então, como
falar de inclusão destes indivíduos, por meio de suas habilidades,
em uma sociedade que os exclui diariamente?
Com efeito, antes de iniciarem as atividades criminosas que
resultaram na internação nas Unidades Socioeducativas, essas
crianças/adolescentes frequentaram a Escola regular, em busca de
uma identidade e espaço social que lhes proporcionassem integração
e conhecimento. Múltiplas hipóteses podem ser apresentadas.
Entretanto, sabe-se que a Escola está inserida na sociedade e, assim,
reproduz e reflete tudo que concerne a esse universo social. A Escola
reproduz as relações de poder, divisão de classes, cultura,
ideologias, concepções, enfim, tudo que, fora dela, acontece por
meio das relações. À vista disso, acabou promovendo, de algum
modo, a exclusão destas crianças/adolescentes com Indicadores
de Altas habilidades ou Superdotação, no momento em que elas
buscavam uma chance de alcançar um futuro diferente do vivido
diariamente.
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Crianças vindas de famílias pobres são, em geral, as que tem menos êxito, se
avaliadas através dos procedimentos convencionais de medida e as mais difíceis
de ensinar através dos métodos tradicionais. Elas são as que tem menos poder
na escola, são as menos capazes de fazer valer suas reivindicações ou para
insistir que suas necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as
que mais dependem da escola para obter sua educação. (CONNELL, 2004, p.
11).
Adjunto ao contexto social, as crianças/adolescentes podem se
evadir da Escola por conta de sua Alta Habilidade mal compreendida
ou porque lhe negaram o direito de demonstrar todo o seu potencial.
Consequentemente, tudo isso provoca na vida delas uma sensação
de desamparo, por ser aquele ambiente desconhecido e sem sentido
sob a perspectiva do conhecimento. E, também, por não ter sido
permitido existir socialmente. Enfim, um lugar que não possibilita
acolhida e identificação, ou mesmo exercício de suas habilidades,
dando-lhes oportunidade para expor ideias, potenciais, opiniões e
enriquecer seus conhecimentos, tão fundamentais ao aprimoramento
pessoal. Entretanto, a falta de estímulo e motivação são ainda mais
degradantes, porque as crianças/adolescentes com Indicadores de
Altas Habilidades ou Superdotação são criativas, nada convencionais,
possuem uma habilidade acima da média, ora em uma área do
conhecimento, ora em outras dimensões. Elas não se identificam
com o método tradicional de ensino. Dessa forma costumam atrair a
atenção de seus colegas e professores com seu jeito questionador,
buscando o porquê das coisas. Algumas possuem um traço forte de
liderança, sociabilização e compromisso com a tarefa, podendo, em
alguns casos, até mesmo se destacar em áreas artísticas (FLEITH,
2007).
Então, ao se deparem com uma Escola que as excluem ora por
conta de suas condições sociais, ora por suas habilidades, essas
crianças/adolescentes, com Indicadores de Altas Habilidades ou
Superdotação, buscam seu lugar em outra esfera da sociedade. Muitas
se evadem da Escola e se encontram no mundo do Crime, onde
supõem ter suas potencialidades valorizadas e desenvolvidas, além
de se sentirem úteis e importantes nesse meio. Essas habilidades
são liderança, motivação, aprendizagem, condições físicas,
criatividade, artes e planejamento, entre outras. Sendo assim,
percebe-se que aquilo que a Escola não soube aproveitar outros
agentes oportunistas – o Crime, por exemplo – souberam. Quando
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uma habilidade não é aproveitada para construir coisas novas e
contribuir para o progresso pessoal e social, ela pode ser desviada
para a delinquência (SOUZA, 2005). Então, inescapável se torna uma
pergunta neste momento: Por que toda esta capacidade superior
não foi aproveitada pela Escola, permitindo que fosse desviada para
o Crime?
Essa discussão norteia esse texto que toma por base o estudo
científico realizado por Souza (2005), cuja proposta foi investigar
Indicadores de Altas Habilidades entre os reclusos do Centro de
Atendimento Socioeducativo do Município de Santo Ângelo – RS. Em
contrapartida, torna-se importante, também, uma discussão
simultânea do porquê dessas crianças/adolescente com Indicadores
de Altas Habilidades ou Superdotação terem sua potencialidade
negada antes e durante a reclusão nas Unidades Socioeducativas. E
até mesmo discutir o porquê de professores, assistentes sociais e
pessoas afins não tomarem por base as habilidades e potencialidades
dessas crianças/adolescentes infratores como uma ferramenta para
incluí-las na sociedade novamente, dando-lhes perspectiva de futuro
naquilo que elas sabem fazer e que têm muita potencialidade.
RECONHECIMENTO DOS INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA
A identificação da criança/adolescente com Indicadores de Altas
Habilidadesou Superdotação é feita, atual e inicialmente, por seus
professores por meio de instrumentos como questionários elaborados
por Freitas e Perez (2012) e destinados para o uso escolar. Material
este composto de vários instrumentos e explicações prévias
referentes a Altas Habilidades ou Superdotação, e que apoiam o
professor em uma investigação preliminar. Ou o material publicado
pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial,
organizado pelas pesquisadoras Fleith (2007) e Virgolim (2007), que
traz uma gama de explicações referentes ao tema, bem como formas
de observação dos indicadores como sugestões de processos de
intervenção para enriquecimento em sala de aula, além de outras
informações disponibilizadas no site do CONBRASD (Conselho
Brasileiro de Superdotação).
Sendo assim, o professor como agente precursor da identificação,
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segundo Freitas e Perez (2012), poderá realizar sua observação
preliminar, de maneira simples e de acordo com suas possibilidades.
O seu olhar é de extrema importância, por estar presente diariamente
no convívio social das crianças/adolescentes. Mas, para que ele possa
ter um aporte teórico, faz-se necessário conhecer os três anéis de
Renzulli (1984) ou as definições de Bahia e Piske (2013), por exemplo.
De acordo estes autores, os seguintes aspectos poderão ser
observados:
1 – Alguma (s) Habilidade (s) acima da média (algo que o aluno
faça na esfera de um adulto);
2 – Envolvimento com tarefa (concentra-se, a tal ponto, que não
se desvia em hipótese alguma);
3 – Criatividade (facilidade para gerar ideias e respostas variadas
para uma mesma situação) e originalidade, levando em conta
detalhes durante a elaboração de algo, como habilidade de
correlação.
Posteriormente, o reconhecimento poderá se convergir mais
detalhadamente como, por exemplo, o professor pensar se em sua
sala de aula existe algum aluno com vocabulário avançado para a
idade; se necessita de pouca motivação para dar continuidade a um
trabalho; se demonstra grande curiosidade sobre muitas coisas; se
demonstra autoconfiança tanto no relacionamento com colegas de
sua idade e até mesmo com adultos; e se tenta selecionar temas
relacionados a sua habilidade em atividades ou projetos em sala de
aula (ALENCAR; FLEITH, 2001).
Porém, ainda há outros aspectos que podem ser observados, de
acordo com Winner (1998), como atenção, memória extraordinária,
preferências por novidades, desenvolvimento físico precoce,
aprendizagem com instrução mínima, curiosidade e energia
acentuadas, percepção meta-cognitiva, interesse obsessivo, fascínio
por leitura e números, destaque em raciocínio lógico, aspectos sociais
e senso de humor excelente.
Reconhecer a existência dessa criança/adolescente com
Indicadores de Altas Habilidades ou Superdotação em sala de aula é
propiciar-lhe oportunidade de desenvolvimento pleno. O professor
que consegue trabalhar sob essa perspectiva, atua na e para a
diversidade, e se apoia no enriquecimento para todos, evita possíveis
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evasões, desmotivações, segregações, desvios comportamentais,
entre outros.
Negar la diferencia es no reconocer la diversidad com la pretención de imponer
la uniformidad. Es negación de la autonomía, es poner en tel de juicio la
realidad y socovar el edifício de la certeza. La intolerancia en definitiva,
significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento (RENDO;
VEJA, 2006, p. 25-26).
Ainda assim, inúmeras crianças/adolescentes com Indicadores
de Altas Habilidades ou Superdotação estão na Escola à espera de
assistência, mesmo com toda discussão sendo realizada por parte
do governo, de educadores e até de alguns cursos de formação. A
cada dia uma criança/adolescente com Altas Habilidades ou
Superdotação pode estar desistindo de se dedicar à Escola e até
trocá-la pelas ruas, em decorrência da falta de acolhimento e o
desamparo promovido pela circunstância.
Outros fatores também corroboram para a evasão e desestímulo,
como a segregação imposta todos os dias por um conteúdo
homogêneo, avaliações padronizadas, curriculum tradicional e ainda
o contexto social reproduzido pela Escola por meio de ações voltadas
à competição e modelos padrão (CONNELL, 2004). Logo, o professor
torna-se fundamental por ser a pessoa mais próxima desses alunos.
E para eles, a premissa de possibilidades educacionais um pouco
mais flexíveis, de acordo com o que cada um precisa na medida de
sua necessidade.
CRIANÇAS/ADOLESCENTES COM INDICADORES DE ALTAS
HABILIDADES REVELADAS NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO
Ao ingressar em uma Unidade Socioeducativa, crianças/adolescentes
abdicam da convivência com pessoas de seu entorno e interrompem
um futuro de estudo, de trabalho, bem como da própria liberdade.
Muitos deles são oriundos das mais variadas situações de delitos como
tráfico, roubo, sequestro, latrocínio, homicídio, entre outros. Mas, o
que tem em comum é um dia terem frequentado a Escola regular.
Contudo, ao adentrarem na Unidade Socioeducativa, um novo
regime de regras se lhes impõe: não formem grupos; vivam sozinhos
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e independentes; sigam fielmente as regras da Unidade; e disponham
do mais adequado comportamento (SOUZA, 2005).
Mas que relação podem ter os Indicadores de Altas Habilidades
ou Superdotação com Unidades Socioeducativas de reclusão? De
acordo com Souza (2005), ao pesquisar 49 alunos reclusos do Centro
de Atendimento Socioeducativo do Município de Santo Ângelo – RS,
cinco deles possuíam Indicadores de Altas Habilidades ou
Superdotação e haviam frequentado Escolas de Ensino Estadual
regular. Ainda, todos demonstraram gostar de várias matérias
propostas pela escola como português, matemática, inglês, ciências,
geografia e educação física. Entretanto, quando adentraram na
Unidade Socioeducativa, as preferências se alteraram para matérias
envolvendo mais motricidade como educação física, educação
artística e oficina de bordado. Comumente, todos concordavam que
estudar é importante, mas não era do que eles mais gostavam. A
dinâmica da rotina imposta pela Unidade Socioeducativa era uma
insatisfação maior por parte deles, por conta da atitude repressora
advindas de penalidades impostas.
A maioria dessas entidades atua segundo a lógica do mercado, a partir de
articulação de atores ditos ‘plurais’, não se coloca a questão da mudança do
modelo vigente, ou a luta contra as formas geradoras de exclusão, atua-se
apenas sobre seus resultados. Elas não tem o mínimo interesse em trabalhar
com entidades politizadas, que exercem a militância em favor dos direitos
sociais e buscam transformações sociais. (GOHN, 2001, p. 94).
Ademais, nenhum dos cinco internos demonstraram identificar
suas habilidades até então, exceto um deles que a identificou antes
de adentrar à Unidade. Ele foi reconhecido no grupo criativoprodutivo, mais precisamente no desenho. Grupo esse difícil de ser
identificado pelo meio acadêmico, e certamente passaria
despercebido pelos testes psicométricos. O participante dava
indicativos de uma essência questionadora, imaginativa, criativa e
dispersiva. No entanto, há casos nos quais outras características
podem apresentar incidência mais alta de problemas como dislexia
em leitura, em comparação com a população normal (WINNER, 1998).
As circunstâncias evidenciam um histórico de delinquência por
parte deles, fato que se sobrepõe e gera, na sociedade
sensacionalista, evidências por meio do estigma de ser impensável
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uma pessoa com tais potencialidades se encontrar em estado de
reclusão. Para que isso mude, segundo Souza (2005), necessário se
faz informação e formação por parte da equipe que atua nessas
Unidades Socioeducativas. Se a Escola e a sociedade não lhes
oferecem uma oportunidade de mudança, essas Unidades são criadas
para esse fim e não para lhes aumentar agressividade e delinquência.
CONCLUSÃO
A delinquência no Brasil e nas Unidades de Reclusão para Menores
Infratores são vistas como problemas insolúveis pelo governo. Para
este lá se encontram os piores, os irrecuperáveis, os não-talentosos,
aqueles que estão à margem da sociedade. No entanto, em muitas
pesquisas há evidências de que se houvesse efetiva mudança na
Educação, haveria maior chance de mudança de cenário nas Unidades
Socioeducativas.
Qual a pessoa que gostaria de ir à Escola e, chegando lá, ser não
aquele que detém uma infinita gama de conhecimento prévio advindo
de sua origem, mas aquele que tumultua, aparentemente não
aprende, só anda sujo e até mesmo não tem o que comer porque o
pai abandonou a família, deixando os filhos à mercê da sorte com a
mãe?
Como no relato de Patto (1996), que constatou a deficiência de
Ângela e tantos outros casos pesquisados, foram produzidos pela
falta de preparo de médicos, meio escolar, entre outros que se
negaram a olhá-la como um ser social, com potencial para aprender
se tivesse havido acolhida e mediação para obtenção de
conhecimento.
Também, há uma forte amarra que impede a Escola de flexibilizar
ações, de tornar-se mais acolhedora, de pensar no conhecimento
como foco principal, de investir em enriquecimento para todos os
tipos de habilidade. Com base no pensamento de Bueno (2003), a
Escola forma o aluno a partir do modelo empresarial que adestra
para o trabalho. Se isso não ocorrer, passa a ser vista como uma
instituição incompetente e produtora de problemas sociais. À vista
disso, a Escola teme e passa a preferir homogeneizar e segregar
para não sofrer repressão do poder público.
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Entretanto, se o foco se volta para as Altas Habilidades ou
Superdotação de crianças/adolescentes reclusos, não há nenhuma
perspectiva à vista para a Escola. Afinal, para que identificar uma
possível Alta Habilidade ou Superdotação? Na verdade, faltam ações
para superação do estigma e do medo, voltadas para essas crianças/
adolescentes infratoras.
Por meio do enriquecimento para todos e a partir da identificação
das Altas Habilidades ou Superdotação, conforme Alonso, Rensulli e
Benito (2003), poderia haver chance de recuperação desses indivíduos
em estado de reclusão. Dessa forma, haveria uma maior perspectiva
para que estas crianças/adolescentes encontrassem mais significado
na Escola e, por consequência, na sociedade. Encontrassem mais
razão para seguir explorando, praticando, descobrindo, criando e
exercitando suas potencialidades em busca da inclusão social, por
efeito, da integridade e dignidade humanas.
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MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O
USO DA TECNOLOGIA: OS GAMES ENSINAM A
CONTAR
Fernanda Vaqueiro da SILVA1
Marta Fresneda TOMÉ2
1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e
Formação Integral – FAEF, Garça, SP. E-mail:
[email protected]
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF, Garça, SP. Email: [email protected].
²
RESUMO
Este artigo tratará do ensino de matemática com o uso da
tecnologia, para crianças da educação infantil. Seu objetivo
é mostrar a importância da matemática na educação infantil
e como pode ser eficiente o uso da tecnologia nas aulas de
matemática. Para isso foi realizada uma revisão bibliográfica
e uma entrevista com um professor que atua nessa área. Este
trabalho traz uma proposta de contribuição da tecnologia para
o ensino de matemática. Este texto apresenta uma síntese
das revisões bibliográficas e sua relação com a prática
pedagógica.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino de Matemática.
Tecnologia.
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ABSTRACT
This article will address the teaching of mathematics with the
use of technology for children in early childhood education. Your
goal is to show the importance of mathematics in early childhood
education and how it can be efficient use of technology in
mathematics classes. To this end a literature review and an interview
with a teacher who works in this area was performed. This paper
presents a proposal for a contribution of technology for teaching
mathematics. This paper presents a summary of the literature review
and its relationship to pedagogical practice.
Keywords: Childhood education. Teaching of Mathematics.
Technology.
“Aprender é a única coisa de que a mente
nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se
arrepende”. (Leonardo da Vinci)
INTRODUÇÃO
O presente artigo tratará do ensino de matemática com o uso da
tecnologia para crianças da educação infantil e tem por objetivo
mostrar a importância da matemática na educação infantil e como
pode ser eficiente o uso da tecnologia para a aprendizagem de
crianças pequenas.
A educação infantil é considerada umas das fases mais
importantes do desenvolvimento humano, na qual a criança exercita
as capacidades motoras e cognitivas, portanto o ensino de
matemática na educação infantil é importante para o
desenvolvimento do raciocínio lógico matemático do ser humano,
além de que tudo na vida exige a presença de números, o que torna
a matemática ainda mais usual.
A utilização de objetos tecnológicos proporcionam a facilidade
de entendimento e o aumento do interesse da criança, porém, para
que haja um bom resultado o professor deve estar apto a esse tipo
de ensino, especializando-se e buscando conhecimento tecnológico
para que seja possível aplicar esse tipo de material.
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Esta é uma pesquisa qualitativa que utiliza como técnicas a
revisão bibliográfica e o questionário. A leitura deste texto destinase a estudantes de pedagogia, professores e coordenadores
pedagógicos que atuam na Educação Infantil e também pessoas
interessadas na melhoria da educação do Brasil.
Primeiro é apresentado uma revisão bibliográfica sobre o ensino
de matemática, depois é apresentado uma experiência prática de
uma professora da educação infantil no ensino da matemática.
1. A MATEMÁTICA E A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este tópico tratará dos seguintes temas: “O Pensamento
Matemático da Criança”, “Avanço Tecnológico”, “A emergência do
uso das tecnologias na Educação infantil” e “Objetos de
Aprendizagem”. Os principais autores que citados serão: BERCHT
(2005); BRITO (2011); CARVALHO (2004); CARDOSO (2008); FERREIRA
(2011); FERREIRA(2005); LOPES (2011); RANGEL (2005); SANTOS (2011)
e VIDAL (2014).
1.1 O PENSAMENTO MATEMÁTICO DA CRIANÇA
Segundo Carvalho e Pirola (2004), a matemática faz parte do
cotidiano da criança, ela não constrói o número fora do contexto
geral do pensamento de seu cotidiano, muito antes de entrar na
escola ela está permanentemente em contato com a cultura
recebendo várias informações, ao tentar organizá-las pensa
matematicamente. Você deve estar se perguntando como uma criança
pensa matematicamente, não é?
Pois bem, o pensamento matemático pode acontecer a todo o
momento e de várias maneiras: quando a criança brinca, joga,
conversa, sempre que houver uma situação que a faça pensar sobre
fatos e situações problemas que devem ser solucionados, pensar
matematicamente em relação à solução para um problema, relacionase à capacidade de juntar e retirar objetos descobrindo que o mesmo
tem suas propriedades, forma, cor, tamanho e etc. Ao utilizar
atividades que lhes oferecem esse tipo problema, a criança constrói
noções matemáticas desenvolvendo suas habilidades perceptivas –
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motoras necessárias. Esse deve ser o ponto de partida para o Trabalho
com a Matemática na Educação Infantil (CARVALHO; PIROLA,2004).
Para Kamii apud Cardoso (2008), o ensino do número deveria
encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas em todas as
espécies de relações. Segundo Rangel apud Cardoso (2008), é somente
agindo intensamente sobre os objetos em atividades como quantificar
coleções, significativas para ela, que a criança poderá ir
progressivamente construindo a estrutura do número que é a base
para todo o conhecimento lógico-matemático.
De acordo com Cardoso (2008), nestas atividades cotidianas o
professor, como principal mediador e facilitador do conhecimento
da criança tem por dever intervir e propor atividades adequadas
que possibilitem o confronto entre as crianças e suas hipóteses, para
que isso aconteça é necessário que ele conheça o pensamento de
seus alunos.
1.2 AVANÇO TECNOLÓGICO
De acordo com Carvalho e Pirola (2004), com o avanço
tecnológico, novos sistemas de informação e produção estão surgindo
e com eles à necessidade de exigências de profissionais qualificados
e bem preparados para tomar frente aos novos desafios e decisões,
com competência e autonomia, essas exigências se fazem presente
em fábricas, empresas e em diversos setores da área de trabalho.
Esse processo de mudança prioriza o conhecimento para a atuação
profissional mais autônoma, portanto a escola como local de ensino
também deverá sofrer mudanças em seu processo educativo.
Ressaltam, também, que a Educação Infantil, em especial, deverá
inserir uma concepção de educação voltada para a construção do
conhecimento elaborado pela criança, e tendo o professor como seu
facilitador e principal mediador, assim proporcionando o
desenvolvimento de seus pensamentos críticos sobre sua realidade
social e tornando-a mais independente e autônoma.
Portanto, é possível afirmar, que na Educação Infantil a
Matemática tem extrema importância para o desenvolvimento pleno
das potencialidades da criança tanto no seu convívio social e pessoal,
quanto para o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e de sua
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criatividade, não sendo diferente a Tecnologia que nos dias de hoje
faz parte do cotidiano da criança e também pode servir de estímulo
para o seu aprendizado (CARVALHO; PIROLA, 2004).
1.3 A EMERGÊNCIA DO USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A ideia de utilizar computadores para ensinar crianças a se
tornarem melhores pensadores surge como algo novo e permeado
ainda de alguns mistérios, pelo fato de que os docentes não
reconhecem, ainda em sua maioria, como essas tecnologias podem
ser usadas para facilitar o trabalho de ressignificação de conceitos,
que é o papel da escola. (BRITO; FERREIRA; LOPES; SANTOS, 2011).
Entretanto, o sistema educacional, está distante de fazer valer
a inserção tecnológica no processo de ensino aprendizagem, quando
a preocupação ainda é com os conteúdos tradicionais impostos pelo
próprio sistema governamental. A escola (enquanto meio social) ainda
não se deu conta que a utilização didática das novas tecnologias da
informação e da comunicação favorece o processo pedagógico da
proposta curricular no mundo novo, tornando a aprendizagem uma
atividade prazerosa. (BRITO; FERREIRA; LOPES; SANTOS, 2011).
O fato que mais preocupa é que o acesso às informações hoje
está por toda parte, sendo transmitida pelos diversos meios de
comunicação, não tem mais como a escola se fechar, se distanciar
dessas mudanças, sendo assim o desafio na verdade é: Como orientar
o aluno para saber o que fazer com que essas informações, que
venham a ser internalizadas em vez de conhecimento e como fazer
para saber aplicar este conhecimento de forma responsável na prática
cotidiana? (BRITO; FERREIRA; LOPES; SANTOS, 2011).
De acordo com Brito; Ferreira; Lopes e Santos (2011), dentro
desse sistema de aprendizagem, é preciso ter cuidado com o uso de
novas tecnologias e a ansiedade de inseri-las no dia-a-dia pode tornarse algo desvinculado daquilo que é a proposta propriamente dita.
Porém, trazendo a Educação Infantil para o mundo contemporâneo,
ressaltam que o uso das novas tecnologias deve considerar que as
crianças apesar da pouca idade já estão expostas a essas novas
tecnologias e como tal, necessitam dominá-las para interagir em
seu meio social e a escola não pode ficar à margem desse processo.
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1.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Para Ferreira; Rangel e Bertch (2005), o uso da tecnologia como
um agente trouxe inúmeros desafios, entre eles está a implementação
de técnicas que possibilitem formas de projetar, desenvolver e
distribuir material educacional para todos os que quiserem aprender.
Por outro lado, afirmam que a construção dos objetos de
aprendizagem baseados na computação gráfica e jogos educativos
proporcionarão condições promissoras para a investigação da
mediação digital sobre o processo de construção do conhecimento
matemático da criança.
Ressaltam, também, que esses objetos de aprendizagem têm se
mostrado práticos, econômicos e fortes candidatos a liderar as
alternativas de escolha para esta área, devido ao seu potencial de
reusabilidade, generalidade, adaptalidade e escalabilidade.
Por meio dessas informações, fomos à busca de alguns softwares
educacionais, para mostrar mais a fundo como funcionam.
Mostraremos abaixo imagens e o passo a passo desses softwares que
são muito interessantes e eficazes, uma forma divertida de aprender
a contar e desenvolver seu raciocínio lógico.
Jogo da Contagem:
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A figura 1, cedida pela professora Liduina Vidal, é recomendada
para crianças da Educação Infantil e tem por seu objetivo estimular
o raciocínio e a percepção do aluno, em que o mesmo deve observar
a imagem feita Tuxpaint e contar os peixes de acordo com suas
cores.
Jogo Geométrico:
A figura 2, também, cedida pela professora Liduina Vidal, é feita
no Tuxpaint, e tem por objetivo estimular os alunos da educação
infantil a fazer correspondência entre os iguais notando as formar
geométricas. Ressalta-se também que esta atividade pode ser
adaptada para o uso de conceitos de tamanho, adição e subtração,
pertence e não pertence, direita e esquerda, em cima e embaixo.
Neste tópico vimos que o uso da tecnologia serve de grande auxílio
para o ensino de matemática na educação infantil, além de estimular
os alunos, torna a aula mais divertida e interessante.
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Porém, os materiais tecnológicos se fazem pouco presentes na
sala de aula, pois a maioria dos docentes evita e se recusam a fazer
uso desses materiais preferindo o uso de materiais rudimentares.
É necessário uma transformação na educação em que os docentes
devem ir à busca de novos conhecimentos para que possam adaptarse ao uso de materiais tecnológicos que está em alta nos dias atuais.
A educação assim como os educadores tem como dever atualizarse e acompanhar o desenvolvimento tecnológico o qual se tornou
essencial.
2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Foi realizado um questionário para levantamento de
informações e conhecimentos sobre a prática pedagógica em relação
à matemática. Quem respondeu nosso questionário foi uma professora
que atua em uma creche com crianças de 0 a 5 anos, ela é
especializada na área da educação infantil e atua há 12 anos.
A entrevistada aponta que o ensino da matemática é iniciado
logo nos primeiros anos (berçário) e ressalta a importância deste
conteúdo.
Questionamos então, sobre a frequência e necessidade do uso
da tecnologia, em resposta, informou o pouco uso dessas tecnologias,
porém, sem deixar de ressaltar a importância quanto ao uso da
tecnologia na educação infantil.
A entrevistada relata que o uso da tecnologia em sala de aula
contribui quanto ao ensino combinado entre matemática e cores,
facilitando também a elaboração de aulas para desenvolvimento do
raciocínio lógico.
Por fim, a entrevistada demonstra preocupação quanto ao rápido
avanço tecnológico e o difícil acompanhamento do mesmo, e como
consequência, o aumento na dificuldade quanto à absorção do
conhecimento tecnológico, mas sem deixar de apoiar este avanço,
pois o mesmo auxilia na busca de informação e aprendizagem.
Essa entrevista foi uma grande contribuição para a conclusão do
nosso artigo, pois a entrevistada pôde nos trazer informações sobre
necessidade do uso tecnologia na educação infantil que aumenta
cada vez mais nos dias atuais.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve por objetivo mostrar as possibilidades de uma
aliança entre a matemática e a tecnologia para o desenvolvimento
e aplicação da educação infantil. Uma dentre as dificuldades
encontradas para realizar este trabalho foi localizar material
específico, o qual trata de ambos os assuntos simultaneamente,
matemática e tecnologia na educação infantil.
A tecnologia é um grande estímulo na educação infantil, pois as
crianças dos dias de hoje manuseiam perfeitamente os aparelhos
tecnológicos. Com o uso da tecnologia os professores terão maior
chance de sucesso em suas aulas, pois seria unir o útil ao agradável.
Tratando-se de educação matemática, a tecnologia pode
contribuir muito por meio dos jogos educativos, pois enquanto a
criança brinca, ela está trabalhando a mente com relação à lógica e
números, tamanhos e formas.
Infelizmente entre os docentes a falta de reconhecimento quanto
o uso da tecnologia é grande, poucos estão dispostos a adquirir novos
conhecimentos e mudarem sua forma de lecionar, adaptando objetos
tecnológicos em suas aulas, segundo a revisão bibliográfica feita.
Este artigo trouxe contribuições para a reflexão crítica, quanto
ao uso da tecnologia no ensino de matemática da educação infantil.
Somente com o debate fundamentado cientificamente é possível
pensar em uma transformação na educação brasileira que contribua
para construção de uma cidadania e uma autonomia da nossa
sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERCHT, Magda; FERREIRA, Luís F.; RANGEL, Ana Cristina. A educação
matemática e a construção do número pela criança mediada pela
tecnologia digital. Disponível em: <www.lume.ufrgs.br/bistream/
handle/10183/4803/000504819.PDF?sequence=1> Acesso em 09 de
março de 2014.
BRITO, Poliana V.G.; FERREIRA, Paula J. S.; LOPES, Alzeni F.; SANTOS,
Édina Maria B.R. O desafio do uso das tics na educação infantil.
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Revista Pandora Brasil. Disponível em: <http://
revistapandorabrasil.com/revista_pandora/filosofia_34/alzeni.pdf>
Acesso em: 09 de março de 2014.
CARVALHO, Ana Maria L.B.; PIROLA, Nelson Antonio. O ensino da
matemática na educação infantil e as concepções norteadoras da
prática docente. Disponível em: http://www.sbem.com.br/files/
viii/pdf/01/CC03047505810.pdf> Acesso em: 16 de março de 2014.
CARDOSO, Edina S. A construção do conhecimento lógico –
matemático: explorando as situações cotidianas. Blogspot:
Linguagens da infância. Disponível em: <http://
cibersludicos.blogspot.com.br/2008/07/construo-do-conhecimentolgico.html> Acesso em: 16 de março de 2014.
VIDAL, Liduina. Software livre na educação. Disponível em: <https:/
/softwarelivrenaeducacao.wordpress.com/tag/educacao> Acesso
em: 22 de março de 2014.
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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: RECICLAGEM, JOGOS E
BRINCADEIRAS
MARTINS, Ana Caroline1
OLIVEIRA, Thamara Reis Picolott
2
TOMÉ, Marta Fresneda³
3
1
Discentes do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail:
[email protected]
2
Discentes do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail:
[email protected]
Orientadora, Psicóloga, Mestre em Psicologia Social, Doutora em
Administração da Educação e docente da FAEF. E-mail:
[email protected]
RESUMO
O presente artigo irá expor uma análise das principais
importâncias do lúdico e do uso de materiais recicláveis como
facilitadores do ensino e aprendizagem na educação infantil, para
crianças de zero a cinco anos. Destacando sua importância e
necessidade para o meio social, deste modo é necessário respeitar a
cultura que o aluno já traz consigo, identificar o conhecimento que
já possui, para que possa trabalhar em conjunto, família e escola.
Indagados por meio de autores, pesquisadores, que contribuíram
para os avanços do ensino, de forma clara, objetiva e prazerosa.
Para isso foi realizada pesquisa bibliográfica e uma entrevista com
um profissional da educação infantil.
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Palavras-chave: Educação infantil. Ensino de matemática. Prática
pedagógica.
ABSTRACT
This article will expose an analysis of major amounts of playfulness
and the use of recyclable materials as a facilitator of learning and
teaching in early childhood education for children from birth to five
years. Highlighting its importance and necessity for the social
environment, thus it is necessary to respect the culture that the student
already carries, identify the knowledge you already have, so you can
work together, family and school. Asked by authors, researchers who
contributed to the advancement of education, objectively and clearly
pleasurable. For this literature review and an interview with a
professional early childhood education was performed.
Keywords: Early childhood education. Teaching math.
Pedagogical practices.
INTRODUÇÃO
A matemática vem sendo a grande ‘vilã’ do ensino até hoje,
desde a educação básica até o ensino superior. O seu estudo é
criticado por muitos especialistas em educação, sua forma de ser
vista e trabalhada é muito fria, sem história e sem sentido.
O estudo buscará analisar a implantação dos jogos e brincadeiras
através da utilização de materiais recicláveis na educação infantil de
zero a cinco anos, valorizando o conhecimento da prática pedagógica.
Este artigo tem por objetivo fazer uma reflexão da situação
educacional do ensino da matemática na educação infantil. Para
isso, realizou-se uma análise em documentos relacionados ao ensino
da matemática para crianças de zero a cinco anos, e uma entrevista
com um professor da educação infantil, explorando a arte de reciclar.
Os dados foram indagados por pesquisa de documentos, baseados
em autores como, Piaget (1989) e Inhelder (1973).
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma síntese das
revisões bibliográficas e sua relação com a prática na educação
infantil.
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1- REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
O presente artigo tem como objetivo analisar a atribuição das
atividades lúdicas para o desenvolvimento da matemática na
educação infantil. Descrever as principais atividades que auxiliam
no desenvolvimento sócio-motor, identificando as principais técnicas
que garantem o desenvolvimento físico, psíquico e social da criança,
segundo: Inhelder (1973), Piaget (1975,1989), Vigotsky (1984),
Negrime (1994), Kamii Housman (2002).
“É brincando, jogando que a criança revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e de entrar em
relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e
símbolos” (VIGOTSKY 1984).
Tanto Vigotsky (1984) como Piaget (1975) concordam que o
desenvolvimento não é linear, mas evolutivo, nesse trajeto a
imaginação se desenvolve.
Negrime (1994) sustenta que as contribuições das atividades
lúdicas contribuem poderosamente no desenvolvimento integral e
no desenvolvimento global da criança e que todas as dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a
motricidade e a sociabilidade. Essas qualidades inseparáveis: sendo
a afetividade a que constitui a energia necessária para a progressão
psíquica, moral, intelectual, e motriz da criança.
Brincar é sinônimo de aprender, pois o brincar e o jogar geram um
espaço para pensar sendo que a criança avança no raciocínio,
desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais, compreende
o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conhecimentos e
criatividade. As integrações que o brincar e o jogo oportunizem a
favorecer a superação do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade
e a empatia, introduzem especialmente no compartilhamento de jogos
e brinquedos, novos sentidos para a posse e o consumo.
Vigotsky (1984) relata que o brinquedo ajudará a desenvolver
uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança, com o seu
evoluir, passa já ao ambiente concreto que a rodeia. O brincar
relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender. Na
brincadeira reside a base daquilo que mais tarde, permitirá a criança
aprendizagens mais elaboradas.
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O lúdico por meio da reciclagem torna-se assim uma proposta
educacional para o enfrentamento das dificuldades da matemática
no processo ensino-aprendizagem, o estabelecimento da autonomia,
das habilidades de descentrar e de coordenar diferentes pontos de
vista, da capacidade de estabelecer relações, elaborarem ideias e
resolver problemas.
Segundo Piaget (1989), mudar a si mesmo para adaptar-se ao
meio deverá ser sempre por meio do lúdico, pois brincando a criança
constrói seu próprio mundo; o mundo que querem e gostam; e os
brinquedos são ferramentas que contribuem para esta construção,
pois proporcionam a criança demonstrar e criar fantasias de suas
vivências e experiências.
As brincadeiras sugeridas através dos materiais recicláveis não são
as únicas para conseguirmos que as crianças construam seus
conhecimentos matemáticos, mas com certeza, a partir delas, o
professor tem a oportunidade de elaborar inúmeras possibilidades de
atividades lúdicas, que exploram um trabalho com relação à matemática.
A Contagem dos números 1 a 10, dando ênfase ao número 10
visualizando em cartaz exposto os numerais, identificando e contando
oralmente até 10, os alunos pularam 10 caixinhas de papelão
redecoradas pelos próprios alunos.
Sendo assim podemos concluir que através do auxílio de materiais
pedagógicos criados e reciclados pelos próprios alunos com o auxilio
do educador as atividades lúdicas auxiliam o educador na formação
de valores sociais, psíquico motor entre outros benefícios para a
criança, pois proporciona a ela prazer, criatividade, coordenação
motora para o seu melhor desenvolvimento, além de conscientizar a
criança que reciclar é uma forma de preservar a natureza. E ao
educador traz maiores benefícios em sala de aula e fora dela também,
pois a aula se torna mais atrativa e dinâmica fazendo com que o
aluno tenha mais interesse e mais facilidade em desenvolver suas
atividades em sala de aula e até mesmo socialmente.
2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
De acordo com a profissional da Educação Infantil que foi
entrevistada para uma melhor compreensão do assunto desenvolvido
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neste trabalho, jogos e brincadeiras são facilitadores na
aprendizagem de matemática, pois o lúdico já faz parte da realidade
social da criança.
Em sua profissão atual, diretora do departamento de pedagogia,
segundo a mesma atua no campo aproximadamente vinte e oito anos,
dos seus cinquenta e dois anos de idade.
Para a entrevistada, a matemática é fundamental desde o nascer
da criança, e em seu âmbito de trabalho também é aplicado no
maternal e no berçário. O seu método de ensino é baseado no sócioconstrutivista com visão interacionista, empenhadas em explicar o
desenvolvimento da inteligência humana determinadas pelas ações
mútuas entre o indivíduo e o meio, onde o papel do professor é
atuar como facilitador da aprendizagem, respeitando a cultura
adquirida por meio do meio social.
Em seu exemplo de administração os professores são capacitados
a ensinar a matemática na educação infantil, pois a matemática se
faz necessária desde o nascimento, ou seja em toda a vida.
Sua sugestão para a melhoria da matemática na educação infantil,
é trabalhar os conteúdos de forma lúdica, com diversidade de suporte
pedagógico, por meio dos próprios brinquedos confeccionados pelos
alunos, pois durante a confecção dos brinquedos o aluno terá noção
de quantidade e da importância de reaproveitar os materiais que
iriam ser descartados de forma irregular na natureza.
Podemos observar, juntamente com a profissional da educação,
que o lúdico é algo que já faz parte da cultura da criança, além de
auxiliar como um facilitador na sua interação social com o meio,
visto que a vida não seria possível sem a matemática na sociedade
contemporânea. Visando proporcionar a ela uma aprendizagem mais
fácil e divertida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos constatar por meio da pesquisa realizada, o quanto é
importante a matemática na educação infantil de zero a cinco anos
com o uso dos jogos lúdicos e com o uso de materiais recicláveis
entre outros.
A maior dificuldade encontrada durante a realização deste
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trabalho foi encontrar um profissional que soubesse explicar com
clareza o uso da matemática em seu âmbito de trabalho sobre o
tema escolhido. Também observamos a escassez de materiais
pedagógicos auxiliadores no dia a dia da rotina escolar, dando ênfase
aos materiais recicláveis.
São poucas as escolas da educação infantil que buscam
alternativas diferenciadas para o ensino e aprendizagem da
matemática, pois usam a lousa como facilitador de aprendizado de
ambas as partes, tornando o ensino acomodado.
De acordo com D’Ambrosio (1996), “a matemática que se ensina
nas escolas hoje é morta, por mais que se diga que ela está viva,
que está se produzindo mais matemática nestes últimos anos, e
continua morta.”
Para que essa opinião mude é preciso buscar novos meios de
entretenimento para prender a atenção do aluno, e fazer com que
ele aprenda de forma mais fácil e divertida. Os jogos recicláveis,
além de terem baixo custo, ensinam a criança que reciclar é uma
forma de preservar a natureza, e servem também de mediador entre
família e escola, pois pais, educandos e professores podem
confeccionar os materiais de auxílio pedagógico.
Dessa forma, podemos concluir que é fundamental empenhar-se
ao máximo aos nossos alunos propondo aos mesmos atividades
diversificadas, pois o estímulo é fundamental para o desenvolvimento
do seu intelecto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática da teoria a prática. 22ª
Campinas: Papirus, 1996.
KAMII, C. & HOUSMAN, L. B. Crianças pequenas reinventam a
aritmética: implicações da teoria de Piaget. 2ª ed. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto
Alegre, RS: Propil,1994.
PIAGET, J. A Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e
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sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, J. INHELDER, B. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989.
VIGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1984
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O ENSINO E APRENDIZAGEM NAS PRISÕES
Luciana Peres Antonio BONINI
1
Camila Castro Marcelino MARTINS
Caroline Aparecida JACINTO
3
Maria Lúcia Ferreira de SOUZA
1
2
4
Docente do curso de Pedagogia FAEF-Garça-SP-Brasil E-mail:
[email protected]
2
Discente do curso de Pedagogia FAEF-Garça-SP-Brasil E-mail:
[email protected]
3
Discente do curso de Pedagogia FAEF-Garça-SP-Brasil E-mail:
[email protected]
Discente do curso de Pedagogia FAEF-Garça-SP-Brasil E-mail:
[email protected]
4
RESUMO
Este artigo tem como temática central, a função de educar jovens
e adultos que se encontram no âmbito de prisões e socializações,
pois a sociedade atual tem uma preocupação muito grande no sentido
de buscar o processo de socialização das pessoas que se encontram
privadas de liberdade no sistema prisional. Juntamente com esses
benefícios, os detentos se tornarão mais aptos. Nesse artigo serão
debatidos conceitos para que eles saiam capazes de ter um bom
aprendizado, e adotarem uma vida melhor , para que independente
do que tenham feito, não sejam capazes de cometer os mesmos
erros novamente. Ressaltamos que grande parte dos presidiários não
tem uma educação completa, seja por falta de condições ou
problemas pessoais, sendo assim, temos como foco proporcionar a
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eles a busca pelo ensino-aprendizagem, desta maneira, além de
estarem buscando uma boa educação, começarão a ver a comunidade
de outra forma, aperfeiçoando assim um conceito diferente em uma
sociedade em que terá novas oportunidades, para sim poderem estar
inseridos com muito mais oportunidades no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem, Prisões.
ABSTRACT
This article has as its central theme , the formation of educating
young people and adults who are under arrest and socialization ,
because the current society has a very big concern in order to pursue
the process of socialization of people who are deprived of freedom
in prison system . Along with these benefits , detainees become
more fit , because this article is discussed concepts they leave able
to have a good learning , and adopt a better life, so that regardless
of what they have done, are not capable of making the same errors
again. We emphasize that most inmates do not have a complete
education, either for lack of personal problems or conditions, so we
have to be focused on giving them the quest for teaching and learning
in this way , and are seeking a good education again begin to see the
community in another way and thus perfecting a different concept
in a society that will have new opportunities to yes can be inserted
with more opportunities in the job market. .
Keyboard: Teaching and. Learning, Prisons
INTRODUÇÃO
Há na sociedade atual uma preocupação muito grande no sentido
de contribuir para o processo de socialização das pessoas que se
encontram privadas de liberdade no sistema prisional. A educação
proporcionada aos detentos pelo sistema de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) constitui como alternativa de integração e reinserção
no mercado de trabalho, e não só isso, a educação pode proporcionar
aos detentos uma forma de encarar a situação de estar privado de
sua liberdade como uma chance de mudar de vida e atitude perante
a sociedade.
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As pessoas encarceradas, assim como todos os demais seres
humanos, têm o direito à educação.
A educação é um papel fundamental para os detentos tanto em
regime fechado ou aberto, pois é através dela que eles terão uma
oportunidade para dar continuidade a seus estudos e conseguirem
arrumar um emprego assim que estiverem em liberdade.
A educação no sistema prisional vem trazer uma maneira de
educar e ensinar aos detentos o estudo que eles não tiveram fora do
sistema seja por motivo de dificuldade ou falta de interesse, por
isso que esse tipo de educação em um ambiente diferenciado tem
que priorizar o aprendizado em todas as suas formas.
Segundo o Conselho Nacional de Educação (CNE) foi diagnosticado
que apenas um em cada dez detentos, se integra com as atividades
educacionais que são apresentadas nas prisões. A maior parte da
população dos presídios não concluiu o ensino fundamental, são muito
poucos, os que possuem o conhecimento do ensino médio, sendo
que a mesma proporção é analfabeta, infelizmente a falta de
conhecimento dos detentos no processo de escolaridade tende a ser
do sexo masculino com idade entre 18 a 34 anos.
1.UMA BREVE HISTÓRIA DA EJA
Segundo Porcaro, no Brasil Colônia a educação de jovens e adultos
não era vista como uma necessidade básica, e sim, apenas para fins
religiosos. Já no Brasil Império começou a se ver a necessidade de
alfabetizar os adultos, onde deram início às reformas educacionais.
Segundo Porcaro Rosa Cristina (Apud. Cunha, 1999) José Bento
da Cunha Figueiredo foi quem redigiu um relatório mostrando que
200 mil alunos eram frequentadores de aulas noturnas, assim por
um longo período, foi a forma das escolas de formação de jovens e
adultos funcionarem no País de acordo com a autora (1999), deram
uma importância maior para que pudesse ser inserido no mercado
de trabalho ou ter o direito de votos.
Em 1947 com a criação da UNESCO, o governo lança a primeira
campanha de educação de adultos, com a intenção de alfabetizar os
adultos no período de três meses, com isso surge uma discussão
sobre a educação dos mesmos no País. A situação dos analfabetos no
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Brasil era identificada como uma causa e não um efeito do precário
desenvolvimento brasileiro e os mesmos ainda era julgados como
incapazes, e colocados à menoridade econômica, política e
juridicamente, não podendo participar de votações sendo
considerados inatos socialmente (CUNHA, 1999).
Em uma reforma que resultou em mudanças de iniciativas Públicas
da educação de jovens e adultos, surgiu uma pedagogia de
alfabetização de adultos com Paulo Freire, e um novo campo de
visão para o analfabetismo de adultos no Brasil, a questão do
desenvolvimento social ainda era diretamente ligada à educação no
país, por não haver uma estrutura social igualitária.
Porcaro diz que Paulo Freire tem uma visão diferenciada de
educação e alfabetização, para o mesmo a alfabetização é a
propriedade de técnicas para escrever e ler em frente do homem
sobre o todo, termos conscientes para que resulte num caráter, com
isso Paulo Freire foi reconhecido em todo país, por seu empenho
sobre a educação popular com ênfase na educação de adultos.
Porcaro relata como a EJA foi se transformando ao longo dos
anos em 1967 com o governo no controle da alfabetização de adultos,
surge o MOBRAL, com a LDB 5692/71 inseriu o ensino supletivo sendo
consagrado um capítulo somente para a EJA estipulando que passaria
a ser um compromisso do estado à faixa etária dos sete (7) aos
quatorzes (14) anos que a educação de adultos era um direito de
todos os cidadãos. Já em 1974 o MEC sugere a colocação do centro
de estudos supletivos, já nos anos 90 a EJA passou a ter o desafio de
estabelecer políticas e metodologia criativas sobre a universalização
de ensino fundamental de qualidade, com o surgimento da nova LDB
9334/96 nomeou em seu artigo 3° estabelece a ideia de que todas
as pessoas independentes de sua classe social o direito de frequentar
a escola. Na década de 90 o governo passa para os municípios a
tarefa de garantir a escolaridade na EJA e começa a surgir Fóruns de
debates e iniciativas com os Fóruns, já em 1967 a EJA passa a ser
registrada no Boletim da Ação Educativa que interage a agenda dos
Fóruns e relatório dos ENEJAs, de 1999 a 2000 os Fóruns junto com o
conselho nacional de educação juntam-se para a discussão das
diretrizes curriculares para a EJA, juntamente a Secretaria
Erradicação do Analfabetismo constitui a Comissão Nacional de
Alfabetização solicitando aos Fóruns uma representação, o mesmo
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vem sendo os mediadores da EJA, colaborando para alteração e
aprofundamento do que vem a ser a EJA no Brasil (SOARES, 2004).
Foi com a ajuda de Paulo Freire em suas organizações de processo
seletivo que foi concluído com sucesso o desenvolvimento da EJA.
2.A EJA NAS PRISOES
A educação é um elemento que cabe ao Estado não há ONGS que
se possam transferir a responsabilidade de ensino por programas de
alfabetização ou similar, para que isso ocorra o Estado por sua vez
deve garantir esse processo como um direito, mas, nem sempre
consegue por não possuir mecanismos para garantir o mesmo, e isso
fica bem mais visível e claro quando vemos o número alarmante de
pessoas vivendo sem a mínima condição de vida dentro dos presídios
e a situação que a maioria se encontra.
Os dados sobre a população carcerária até o ano de 2.009 é de
uma população de 470 mil pessoas, em homens e mulheres, ao
observar o perfil dessa população percebemos que 66% das pessoas
encarceradas não completaram o ensino fundamental e que 11,8%
são analfabetos (SCARFO,2010).
Mas como promover a educação em um ambiente tão diferenciado
de ensino? E qual a maneira correta de fazer com que os detentos
olhem para isso como forma de aprendizado, e não de apenas um
apelo jurídico para que se diminua a pena?
Para compreender melhor essa pergunta temos que entender
que o próprio fato dito de estar preso, já é um agravante que dificulta
a aprendizagem, pois o detento perde sua autonomia e sua vida
totalmente administrada pelo sistema e isso pode gerar certa
impassibilidade deixando de mostrar que a educação deveria projetar
uma consciência de aprender fazer e até mesmo projetar uma nova
realidade pro futuro (AGUIAR,2008).
Outro problema são as condições em que se encontram o sistema
prisional brasileiro, no qual afeta diretamente a população carcerária
( superlotação, falta de espaços adequados, falta de funcionários
qualificados e valorizados) e o próprio sistema deixa em segundo
plano os atendimentos que garantem uma vida digna para essa
população (AGUIAR,2009).
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Sem que sejam levados em consideração todos esses pontos a
educação nas prisões não conseguirá dar continuidade ao processo
de reinserção social do preso (AGUIAR, 2009)
3.OS BENEFICIOS DA ALFABETIZAÇÃO AOS DETENTOS
Um dos pontos do processo de socialização do detento é a
acessibilidade à educação. A alfabetização, o ensino escolar e o
desenvolvimento técnico são dados mínimos indispensáveis para que
inclua o preso em sociedade e seja bem sucedida, sendo assim passam
a estabelecer que o ensino fundamental é obrigatório para os
detentos, oferecem o ensino conhecedor em nível de introdução e
aprimoramento, dentro deles estão:
·
Cursos particularizados oferecidos em convênio e institutos
compartilhados ou reservados;
·
Biblioteca em todo estabelecimento prisional;
Para as pessoas que exercem pena em regime entreaberto,
oferecem ótima conduta e já desempenharam 1/6 da pena, nos casos
de suspeitos primários e, 1/4 nos casos dos presidiários reincidentes
é dado o direito de diligenciar uma autorização para frequentar um
curso conhecedor do 2º grau ou da educação superior fora da prisão,
desde que essas localidades estejam inseridas na mesma região em
que o preso se encontra.
Quando os detentos saem do presídio com o período de sua pena
completada ele exerce um amadurecimento no qual se destaca no
meio da sociedade, sendo assim com uma melhoria em sua vida se
ele não tinha uma boa conduta em seu meio ele passa a ter uma
ótima conduta desde o momento que no presídio ele se destaque em
sua aprendizagem, começando assim a ver o mundo de outra forma
e adotando ricas experiências.
Outros benefícios que o detento tem é que quanto maior a
frequência de aulas ele tiver, o período de sua pena ira diminuindo,
pois isso faz com que ele esteja alcançando os seus objetivos e
aperfeiçoando seus conhecimentos. Com seus objetivos alcançados
automaticamente o seu nome é limpo para garantir novamente os
seus direitos de cidadão.
Quando o detento está cumprindo sua pena em regime semiaberto
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ele é apto para desenvolver voluntariamente serviços para a
comunidade onde vive podendo cursar cursos profissionalizantes e
até mesmo faculdade mas tudo isso com a aprovação do juiz.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que, quando se trata de educação de jovens e adultos
em prisões, adotamos uma preocupação muito grande, pois o próprio
fato de estarmos presos, já é uma complexa barreira que dificulta a
aprendizagem, porque se trata de pessoas que perderam o direito
como cidadão, e assim não dão tanta a importância para os estudos.
Esse processo pode gerar certa impaciência de aprender e o detento
passa a perder a sua liberdade e sua vida, o que era fácil na vida do
crime passa a ser difícil, por motivos de que sua vida passa a ser
administrada por um sistema.
Sabemos que a aprendizagem gera em nós muito conhecimento
e nos garante uma nova realidade de futuro e passamos a ser sujeitos
com autonomia assim nosso principal objetivo nesse artigo, foi
mostrar que após esses detentos estarem qualificados em seu ensinoaprendizado demonstraram ver com outros olhos a sociedade,
fazendo assim com que ela tenha um outro significado pra eles.
Então esses detentos passam a ser sujeitos melhores e capazes
de ser inseridos em um bom emprego na sociedade onde vivem,
fazendo assim que diminua os crimes da população e trazendo para
a comunidade muitos benefícios e tranquilidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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nos cursos de a EJA nas prisões. 2008/2009. Projeto (Doutorado) –
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2009.
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Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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Acesso em: 19/março/2014.
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______. O surgimento dos Fóruns de EJA no Brasil: articular, socializar
e intervir. In: Revista de Educação de Jovens e Adultos, Coleção
Alfabetização e Cidadania – Políticas Públicas e EJA, n. 17, São Paulo,
RAAAB, maio de 2004.
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PESPECTIVA DE LINGUAGEM, LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fernanda Peres ANTONIO1
Jaqueline Aparecida SILVA 2
Roberta Bragante MARTINS3
Walkíria Elias ROCHA4
1
Docente do curso de pedagogia da faculdade de ciências humana- FAEF
– Garça/SP- Brasil. Email: [email protected]
2
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF - Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
3
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF- Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
4
Acadêmica do curso de pedagogia FAEF- Garça/SP - Brasil.Email:
[email protected]
RESUMO
O presente artigo irá mostrar alguns conceitos e concepções do
desenvolvimento da criança na Educação Infantil no que se refere à
alfabetização e letramento. A linguagem tanto oral como escrita, é
um instrumento que permite a participação das pessoas na cultura
letrada e proporciona o acesso não só à informações, mas também
ao conjunto de conhecimentos que foi escrito ao longo da história. A
aprendizagem provoca um salto de qualidade no desenvolvimento
da inteligência de quem aprende a ler e a escrever, já que esse
aprendizado amplia e desenvolve os mecanismos cerebrais que
usamos ao pensar. Isso acontece porque a escrita é um instrumento
cultural complexo. Esse artigo vem apresentar os conceitos sobre
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alfabetização e letramento que as crianças partem desde pequenas
ao conhecimento de novas palavras junto ao meio escolar.
Palavras-chave: Educação Infantil, Linguagem Oral e Escrita,
Crianças.
ABSTRACT
This article will show some concepts and principles of child
development in Early Childhood Education with regard to literacy
and literacy. The language both oral and written, is an instrument
that allows people to participate in literacy and provides access not
only to information, but also to the body of knowledge that has
been written throughout history. Learning causes a qualitative leap
in the development of intelligence who learns to read and write,
since this learning you celebrate expands and develops the
mechanisms we use to think. This is because writing is a complex
cultural instrument. This paper presents the concepts of literacy
and literacy that children run from small to knowledge of new words
with the school environment.
Keywords: Childhood Education, Oral and Written Language,
Children.
1.INTRODUÇÃO
A linguagem sempre é dialógica, social, ela sempre está inserida
em um contexto, não pode ser considerada individual.
A língua não existe como objeto isolado, acabado, é construída
pela interação entre no mínimo dois interlocutores, que como seres
sócias produzem seus discursos.
A linguagem sempre está em renovação, sempre falamos e
escrevemos para alguém, e sempre é contextual. Para saber o
significado da linguagem oral e escrita devemos saber o contexto,
pois se não souber o contexto das palavras, não saberei o significado.
O ensino não se realiza a partir de uma língua estática, pronta,
sem vida, mas ocorre na atividade da própria língua em seu uso nas
relações sociais.
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Devemos ensinar a língua oral e a usar a língua oral.
Ensinar usando e dando sentindo às palavras, ensinar como signos,
ensinar o porquê é importante saber ler e escrever.
A linguagem é enunciação, as pessoas não trocam letras, palavras,
orações,elas trocam enunciados, portanto a linguagem não é código,
linguagem é sistema de codificação. A linguagem e escrita é cultura
e foi inventada pelo o homem.
2.DESENVOLVIMENTO
2.1 CONCEITO DE LETRAMENTO
A linguagem oral e escrita faz parte do ser humano, tudo ao nosso
redor gira em torno da oralidade que é a transmissão oral dos
conhecimentos armazenados na memória humana. Ao irmos ao
mercado, açougue ou até mesmo entre amigos em uma roda de
conversa, nessas nossas ações simples e cotidianas utilizamos a língua
oral e escrita para adquirir conhecimento ou transmitir conhecimento.
Neste contexto é importante que dominemos a língua oral e
escrita, para que nos tornemos cidadãos críticos, inclusos na
sociedade. Para possuir melhor entendimento da linguagem oral e
escrita é necessário que as crianças desde pequenas sejam
alfabetizadas e letradas e não somente alfabetizadas que na realidade
é o aprendizado do alfabeto como um código de comunicação, a
alfabetização então é uma regra criada por quem inventou a escrita
para que o leitor decifre o que está escrito, e assim saber usa lá
corretamente. (GARCIA, 2011).
Letrar perpassa a perspectiva de alfabetizar, na realidade é
ensinar a ler e escrever em um contexto onde a leitura e a escrita
tenham sentido e façam parte da vida do aluno (SOARES,2003).
No Brasil o conceito letramento é interligado com o conceito de
alfabetização, gerando uma confusão entre os termos e suas
especificidades, dessa forma o letramento é considerado como um
pré – requisito da alfabetização ou a própria alfabetização é
considerada como parte integral do letramento (MORAIS, 2010).
É preciso realçar que existem significados e especialidades
distintas a esses dois termos.
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[...] a alfabetização desenvolve – se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento e,
este, por sua vez só se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema – grafema, isto é em dependência da
alfabetização [...] (MORAIS, 2010, p.2).
Segundo Morais,(2010) alfabetizar não é letrar, consiste em
finalidades especificas nas praticas socias de leitura e escrita nos
diversificados contextos. De acordo com Garcia, (2011) percebe-se
que a utilização do letramento em praticas sociais vem crescendo
que sujeitos que não sabem ler nem escrever, são analfabetos de
certa forma são letrados, quando em praticas sociais utilizando da
leitura e da escrita consegue se comunicar.
A designação de letrado de acordo com Garcia,(2011) seria sujeito
que embora não tenha frequentado a escola e não tenha aprendido
ler nem escrever, utiliza e compreende estratégias de uma cultura
que possui letramento.
Então pode se dizer que um sujeito ser letrado, não
necessariamente precisa frequentar a escola e ser alfabetizado, mas
ele deve exercitar a leitura do mundo no seu dia a dia, se tornando
um cidadão participativo na comunidade, em associações, clubes,
instituições, igreja e assim por diante. (GARCIA, 2011).
Uma pessoa letrada escreve uma carta, com o auxílio de um
outro indivíduo alfabetizado, ao ditar o texto para o escribo
analfabeto produz seu próprio texto, que possui suas particularidade,
demonstrando que conhece determinadas formas de estrutura e
funções da escrita.(GARCIA, 2011).
O aluno precisa estar atento e saber fazer uso de atividades de
leitura e escrita. Para fazer parte do universo do letramento é importante
que o sujeito tenha o hábito de ler um jornal frequentar revistarias e
livrarias e ao mesmo tempo apropriar – se da escrita (SOARES, 2003).
2.2 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
Aprender a escrever não é só o fato de pegar no lápis ou imitação,
aprender a escrever é ter uma função intelectual.
Quando se escreve, são exercitadas a atenção,a memória e a
inteligência.
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Muitas vezes as crianças aprendem as letras, sílabas e as palavras
sem sentido, não entendem o que está escrito, pois houve a
assimilação e não o aprendizado.
A escrita é um instrumento cultural muito complexo, às vezes as
palavras que se escrevem diferente da fala complicam as crianças,
fazendo com que escrevam de maneira que falam e quanto mais
elas vivenciarem o campo das palavras, irão aprender sem ter, que
ter tanto esforço ao ensinar.
É preciso saber a razão do ler e escrever cabe aos professores
desde o início usar a escrita junto com as crianças em situações
verdadeiras de produção textual para uma determinada destinação.
As crianças dizem o que desejam escrever e o professor redige o
texto, já que nesse momento da vida da criança ela ainda não adquiriu
autonomia.
Quando começam a emitir a fala, é que o professor deve intervir
para explorar a sua fala e ensinar a criança a falar corretamente.
Toda literatura é feita pela experiência social, com as falas das
crianças percebemos se as crianças estão formando relações. Ler é
um processo de encontrar sentido, pois apropriamos da cultura
através da leitura. Quanto mais leituras e atividades as crianças
conhecerem, outras culturas, mais elas terão imaginação, pois ler
para crianças não é juntar sílabas, é compreender.
Por esse motivo que leituras obrigatórias têm maior chance de
dar errado, pois a leitura deve ser levada ao aluno de forma que
seja pessoal para ele.
É importante que o professor não obrigue leituras, mas que as
apresente com sentido e motivação para que sejam parte do projeto
pessoal do aluno.
2.3 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA EM
CRIANÇAS DE 0 A 5 ANOS
Ao falarmos sobre a leitura que utiliza o código linguístico, é
necessário lembrar que desde muito novas as crianças aprendem a
fazer leituras que utilizam códigos de representação para a formação
do pequeno leitor, exemplo: a leitura de imagens que podem ser por
rótulos, expressões e gestos. Assim, cabe ao professor ensinar a
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escrita junto com as crianças em situações verdadeiras de produção
textual para uma determinada destinação, tal como afirma
Vygotsky(1988).
2.4 SUGESTÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
É necessário que as crianças desde pequenas tenham um bom
estudo, que possam ser alfabetizadas e letradas, para que assim
dominem a leitura e a escrita compreendendo – as no contexto social
em que vivem.
Pensando dessa maneira descrevemos algumas sugestões para a
prática pedagógica.
Não devemos confundir os termos alfabetizar e letrar, pois eles
têm significados distintos (MORAIS, 2010). Jamais desenvolver uma
prática alfabetizadora espontânea, somente com material escrito
esperando da criança compreensão (MORAIS, 2010).
Considerar a leitura e a escrita neutra, como se a utilização dos
mesmo no contexto social não fosse feita com frequência, de modo
que a escola fosse apenas uma agência de letramento(MORAIS, 2010).
O trabalho com diferentes gêneros textuais pautados de variados
suportes de leitura e escrita devem fazer parte do material didático
do professor em substituição das cartilhas de alfabetização
tradicionais. (MORAIS, 2010). Oferecer para o aluno acesso a cultura
letrada com diferentes formas de recursos comunicativos,
desenvolvendo no educando o conhecimento (MORAIS, 2010).
As experiências das crianças que fazem parte da sua cultura,
que são trazidos de casa conforme sua vivência com a oralidade do
grupo familiar não deve ser apagado ou esquecido, pois é um
conhecimento real da criança, que deve ser trabalhado pelo educador
para poder se transformar em conhecimento formal transmitido pela
escola (MORAIS, 2010).
O professor deve ser um mediador do saber, trabalhar com as
funções psicológicas superiores do educando para que o mesmo se
desenvolva automaticamente.
Se trabalhado com o educando com diferentes formas de
aprendizagem significativas o mesmo refletirá sobre o uso e a
função social da escrita em seu cotidiano, conseguindo interagir
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com a mesma em usos reais nas diferentes situações
comunicativas, conseguindo escrever com o auxílio do sistema
alfabético e ortográfico desenvolvendo as habilidades textuais,
produzindo textos e percebendo que cada tipo de texto possui
um gênero, uma estrutura e uma organização diferenciada e
entendendo cada finalidade.
É indispensável para uma boa prática pedagógica e
sociolinguístico do sistema alfabético e ortográfico (MORAIS, 2010).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No berçário dirigimos nossas ações para ensinar a criança a falar,
nos anos seguintes, queremos que ela aprenda a ficar quieta,
ensinamos a andar, e nos anos seguintes queremos que fiquem
sentadas.
É necessário ampliar nosso repertório para assim ampliar ao
máximo o acesso das crianças á cultura. É necessário que conheçamos
o ritmo de cada criança, o modo como prendem e administram seu
tempo. Devemos envolver profundamente as crianças nas
experiências que propomos a elas.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fontes.
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em http://www.cefaprocaceres.com.br/index.php?option=
com_content&view=article&id=521:alfabetizarletrando&catid=26:pedagogia&Itemid=134. Acessado em 09 de
Fevereiro de 2014.
MORAIS, Georgyanna Andréa Silva. Alfabetizar letrando: desafios
da prática pedagógica alfabetizadora. Disponível em http://
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/
GT.4/GT_04_02_2010.pdf. Acessado em 09 de Fevereiro de 2014.
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UMA ABORDAGEM SOBRE GESTÃO
DEMOCRÁTICA NA ESCOLA BRASILEIRA
FREITAS, Rosana dos Santos de Moraes1
SOUZA, Margarethe Costa Barbosa de2
TOMÉ, Marta Fresneda3
1
Acadêmica do cursos de bacharelado em Pedagogia da FAEF mantida
pela Associação Cultural e Educacional de Garça (ACEG)
[email protected]
2
Acadêmica do cursos de bacharelado em Pedagogia da FAEF mantida
pela Associação Cultural e Educacional de Garça (ACEG)
[email protected]
3
Orientadora, psicóloga, Mestre em Psicologia social, Doutora em
Educação, Docente da FAEF-SCEG
RESUMO
A gestão democrática no âmbito escolar busca em um de
seus princípios a inserção de toda a comunidade local no processo
educacional, sendo de grande relevância a participação destes
nas atividades desenvolvidas pela escola, uma vez que esperam,
os ideais de uma sociedade que clama por um ensino de
qualidade. Este trabalho pretende subsidiar informação sobre a
prática da gestão democrática na escola e a associação de pais
e mestres (APM).
Palavras-chaves: Gestão democrática. Associação de pais e
professores. Educação Básica.
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ABSTRACT
The democratic administration in the school extent looks for in
one of their beginnings the whole local community’s insert in the
education process, being of great relevance the participation of these
in the activities developed by the school, once they wait, the ideals
of a society that shouts for a quality teaching. This work intends to
subsidize information on the practice of the democratic
administration in the school and the parents’ association and masters
(APM).
Keywords: Democratic administration. Parents association and
teachers. Basic Education.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como princípio discorrer sobre a gestão escolar
e a Associação de Pais e Mestres (APM) , porque é de fundamental,
sua importância para garantir o alcance dos objetivos educacionais,
pois é através da participação que se constrói a autonomia.
A gestão escolar é uma maneira de organizar o funcionamento
da escola em relação aos aspectos administrativos, políticos, culturais
e pedagógicos, sua finalidade é dar transparência nas suas ações e
atos, essa nova forma de administrar a educação mostra um fazer
crítico e coletivo.
Para elaborar este artigo realizamos uma busca por informações
na biblioteca da instituição Faef e também pela internet.
Encontramos muitos materiais, que foram de primeiro momento
selecionados pela professora orientadora. Também foi aplicado um
questionário-entrevista em uma escola, sendo este respondido pelo
diretor responsável.
Este artigo foi dividido em duas partes, a primeira se trata a
questão da democracia no ambiente escolar e também a respeito da
Associação de Pais e Mestres. A segunda, apresenta um relato de
experiência.
Este assunto é de grande importância para professores e
estudante de pedagogia já que uma vez inserido no meio escolar ele
terá a oportunidade de usar este conhecimento, atuando na gestão
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democrática da escola podendo influenciar os demais membros da
comunidade escolar em benefício da instituição.
1 A GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ESCOLA PÚBLICA
A gestão democrática é o espaço de autonomia que se constrói
no dia-a-dia escolar por meio dos objetivos coletivos.Para que isto
aconteça é fundamental que a escola tenha o seu espaço respeitado
pelos princípios da lei de gestão democrática (MEC,2004).
Também é fundamental que o cidadão tenha o seu espaço de
autonomia para o exercício da cidadania, pois assim se sentirá
participante do processo, e sua contribuição será consciente nas
decisões, pois este espaço faz parte de suas vidas, a forma de usar
este espaço é o reflexo de sua cidadania. Na escola democrática o
trabalho é envolvido por todos, os agentes do processo de educação,
é de grande relevância, a participação da comunidade local neste
processo, pois expressam seus anseios, questionamentos contribuindo
para o progresso educacional. Ao participarem das atividades escolares
a comunidade se sente integrante da escola e adquire um sentimento
de que a escola de alguma forma também pertence a ela (MEC,2004).
Então A escola pública deveria de fato pertencer aos cidadãos já
que representa a voz da sociedade, porém não é bem assim que
acontece. No Brasil uma tradição patrimonialista, em que a escola
enquanto instituição pertence ao governo, e este sentimento de que
a escola pertence ao governo acaba por camuflar a gestão
democrática (MEC,2004).
Com a Constituição de 1988 acontece uma contribuição dos
sistemas de ensino e como consequência surge então a necessidade
de autonomia da escola, daí a criação de conselhos com certa
autonomia para o exercício democrático por meio do coletivo
(MEC,2004).
O conselho escolar é um fator importante para a gestão
democrática, ele representa a escola e expressa a vontade da
comunidade local, tem como finalidade alcançar os objetivos
educionais, por meio dele a comunidade revela seus anseios.
Para acontecer a gestão democrática na escola pública a
LDB(1996) determina algumas normas como, por exemplo, a
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participação da comunidade local no conselho escolar e a presença
de profissionais da educação nos projetos pedagógicos (MEC,2004).
Além do conselho escolar existem também, no âmbito escolar,
algumas entidades que contribuem para a gestão democrática e
melhor desenvolvimento no processo educacional, como por exemplo,
as associações de pais e mestres (APM), conselhos deliberativos,
caixas escolares.
Conforme Luck (2009) esses órgãos são unidades executadas sem
fins lucrativos que buscam a integração escola-família-comunidade
fornecendo assistência à escola contribuindo assim para que os
objetivos educacionais sejam alcançados. Porém a participação da
comunidade em todos os momentos não acontece de fato, pois ocorre
um envolvimento superficial dos membros destes órgãos, sendo a
resposta final dada pela direção.Diante desta situação em que estas
entidades não têm poder de decisão, a democracia ocorre
parcialmente dentro das escolas.
Diferente do que diz o Ministério da Educação brasileira , que
esta situação é favorável para o desenvolvimento e a democracia da
escola, uma vez que a questão pedagógica e administrativa fica a
cargo do conselho escolar tomar a decisão e quanto às entidades
executoras de ,à escola ficaria apenas a função de realizar as tarefas
(MEC, 2004).
1.1 ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
A associação de pais e mestres(APM) é uma instituição que tem
como finalidade colaborar para que os objetivos educacionais possam
ser alcançados. No entanto para que isso aconteça de forma produtiva
é indispensável a presença de pais, professores, diretores, núcleo
de apoio técnico pedagógico e administrativo e comunidade em seu
quadro de membros (ESTATUTO PADRÃO APM,2013).
Procura representar os anseios da comunidade e levantar recursos
materiais e financeiros para utilizar na manutenção do prédio da
escola e demais necessidades sociais, econômicas e etc ( ESTATUTO
PADRÃO APM,2013).
A APM por meio de seu plano anual de trabalho, inserido no plano
escolar, através das atividades propostas, procura integrar pais,
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professores, alunos, afim de reforçar os objetivos educacionais. Esta
interação possibilita aos pais receberem informações sobre o processo
de ensino de seus filhos e aos professores informações sobre a vida
familiar de seus alunos, podendo de alguma forma contribuir para o
processo de ensino aprendizagem (ESTATUTO PADRÃO APM,2013).
Todos os associados para realizarem suas tarefas com afinco e
responsabilidade deverão conhecer bem o estatuto da APM e também
a proposta pedagógica de ensino da instituição assim durante as
assembleias poderão dar sugestões, receber informação e
apresentarem novas pessoas da comunidade para o quadro de
membros (ESTATUTO PADRÃO APM,2013).
Seu trabalho é social, educativo sem fins lucrativos e tem como
parâmetro princípios educacionais do Estado. Conforme o Ministério
da Educação:
As associações de pais e mestres, caixa escolar, grêmios, estudantes e outras
organizações (ONGs) são importantes, fundamentais até, para promover a
mobilização de pais, estudantes e dos setores da sociedade comprometidos
com a escola, como canais de representação de suas categorias nos conselhos
escolares e, também, para gestão de recursos. Mas não pode substituir o
poder, a institucionalidade da escola. (MEC, 2004, p.56-57).
Sua administração é composta de assembleia geral, conselho
deliberativo, diretoria executiva e conselho fiscal (ESTATUTO PADRÃO
APM,2013).
A APM procura anexar nos quadros de aviso da escola seu plano
de trabalho com as atividades a serem desenvolvidas e informações
que julga necessário(ESTATUTO PADRÃO APM,2013).
2 RELATO DE EXPERIÊNCIA
A entrevista foi realizada com a gestora de uma unidade
escolar, sua formação profissional é ampla, abrange licenciatura em
pedagogia, letras e francês.Tem como experiência profissional
25(vinte e cinco) anos em sala de aula, atuando como pedagoga, e
nos ultimos 20(vinte) anos tem atuado como gestora.Com base no
questionário proposto, à entrevistada relata que Gestão democrática
é uma gestão participativa, onde o projeto político pedagógico da
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escola é alaborada não só pela equipe gestora da unidade escolar,
mas também com a participação do corpo docente, discente, enfim
de toda a comunidade a quem a escola serve. A proposta pedagógica
da escola deve refletir os anseios da comunidade escolar. Sua
elaboração deve ser realizada de forma colegiada. Não deve ser um
documento definitivo, mas sempre quando de sua execução contar
com momento de reflexão para adequações, supressões e inclusões.
Em suma a proposta pedagógica deve em sua elaboração
contemplar: elaboração conjunta, tendo em vista os interesses da
comunidade a que serve, execução e avaliação para possíveis
reorientações.
A Associação de Pais e Mestres é uma instituição auxiliar das
escolas, que tem como finalidade colaborar no processo educacional
na assistência as escolas e na interação família-escola-comunidade.
A APM, entidade com objetivos sociais e educativos, não terá caráter
político, racial ou religioso e nem finalidades lucrativas.
Seus membros são eleitos no início do ano letivo. Sua composição
é feita de pais, professores, funcionários, de acordo com o estatuto
vigente, por um mandato de um ano. As reuniões são, ordinariamente,
pelo menos uma vez cada semestre.Os problemas encontrados para
aplicar a gestão democrática são:
- dificuldades para elaboração do trabalho colegiado com o
envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar.
- grande rotatividade e falta de professores.
2.1 ANÁLISE DA ENTREVISTA
A gestora da instituição nos atendeu atenciosamente,
respondendo o questionário/entrevista, devidamente. Segundo a
gestora a democracia não ocorre de fato por falta do envolvimento
da comunidade escolar.
Compreede-se que a gestão democrática é um processo complexo,
e que exige de todos os envolvidos neste processo ações sólidas que
garantam a concretização das ações de um trabalho coletivo.
Segundo Demerval Saviani, gestão democrática é
complexa,polêmica e política, esta política esta relacionada com a
política Educacional, conforme relata:
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quando mais se falou de democracia no interior da escola,menos democracia
foi a escola; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola
esteve articulada como a construção de uma ordem democrática
(SAVIANI,1995,sp) .
A postura da diretora é democrática os envolvidos se sentem a
vontade para expor suas opiniões e ideias, direcionando os resultados
para o objetivo final, um ensino de qualidade. Voltada para a
necessidade dos educandos em conformidade com os desejos da
comunidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos observar a necessidade de ampliar os esforços na
construção de escolas cada vez mais democráticas, rompendo com
a prática da escola tradicional.
Identificamos que a democracia atravessa todos os princípios da
educação democrática, a comunidade escolar como um todo deve
decidir e compartilhar todos os problemas e mudanças da instituição.
Podemos observar que a questão da democracia é muito
discutida.Porém só se efetivará de verdade quando toda essa teoria
for colocada em prática.
Não houve dificuldade para a elaboração deste artigo,
encontramos muitos materiais didáticos relacionados ao tema.Este
trabalho contribuirá para o aperfeiçoamento de professores e futuros
pedagogos, podendo por meio deste conhecimento adquirido
participar democraticamente das atividades realizadas na escola,
influenciando alunos demais professores, pais, toda a comunidade
por uma sociedade melhor.
De fato para que a democracia possa acontecer realmente na
escola é necessário que haja uma parceria com a comunidade,
percebemos dentro das escolas que este trabalho que envolve pais,
professores e comunidade é falho, quando faz-se uma reunião para
convidar os pais ou comunidade não é realizado anteriormente um
trabalho que desenvolva esta motivação.Geralmente manda-se o
convite um (1), ou (2) dois dias antes das reuniões, impedindo estes
de participarem devido à falta de disponibilidade de tempo. Portanto
falta uma organização e um trabalho bem desenvolvido e direcionado.
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Este trabalho poderia ser desenvolvido nas reuniões de pais, festa
da família ou nas demais atividades desenvolvidos pela escola no
decorrer do ano.
A presença da Gestão Democrática no âmbito escolar é de grande
relevância uma vez que abre espaço para que a voz da sociedade
através de representabilidade argumente os anseios , expectativas
da comunidade, com objetivo de transformar a sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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da Educação e Escolha do Diretor. Brasília: MEC,2004.
_________. Conselhos Escolares: Uma Estratégia de Gestão
Democrática da Educação Publica.Brasília:MEC,2004.
ESTATUTO PADRÃO: Associação de pais e mestres.Disponível
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LUCK, Heloísa. Dimensões da Gestão Escolar e suas competências.
Curitiba: Editora Positivo,2009.
SAVIANI,Demerval. Escola e Democracia.35ed.Campinas,2002.
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UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES A PARTIR DE ALGUMAS
INQUIETAÇÕES DE FREIRE, PAPERT E NÓVOA
Rodrigo Yoshio TAMAE1
1
Doutorando pelo PPGE - Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp Presidente Prudente-SP
Docente dos cursos de Administração e Turismo da FAEF
e-mail: [email protected]
RESUMO
Percebe-se que há um grande entrave no desenvolvimento
social causado pela incapacidade das escolas tradicionais na
missão de formar cidadãos dotados de habilidades críticas ao
mesmo tempo em que se percebe um discurso dicotômico que
posiciona o professor como elemento-chave neste contexto.
Neste sentido, julga-se necessário refletir a respeito da formação
de professores a partir das considerações e inquietações de
importantes autores como Paulo Freire, Seymour Papert e António
Nóvoa que destacam os problemas políticos, sociais e racionais
ligados ao processo de formação de professores, bem como
relatar o que seria, na visão destes autores, a nova escola ou a
refundação da escola, capaz de mudar o cenário educacional e
acadêmico, bem como de transformar a escola e o professor em
agentes capazes de despertar e desenvolver, no indivíduo, suas
verdadeiras competências e interesses a respeito do próprio
aprendizado.
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Palavras-chave: Formação de professores. Política na educação.
Papel do professor. Profissional reflexivo e Nova escola.
ABSTRACT
One realizes that there is a major impediment to social
development caused by the inability of traditional schools in the
mission of forming citizens with critical skills at the same time that
they notice a dichotomous discourse that positions the teacher as a
key element in this context. In this way, it is necessary to reflect
about regarding graduation of teachers starting on the point of
view, considerations and concerns of major authors such as Paulo
Freire, Seymour Papert and Antonio Nóvoa that highlight political,
social and rational issues related to teacher graduation process and
how to report what would be, in the view of these authors, the new
school or the refounding of the school, able to change the educational
and academic setting as well to transform schools and teachers into
agents able to awaken and develop the individual, their true skills
and interests about their own learning.
Keywords: Graduation of teachers. Politics in education. Teacher
attributes. Reflective practitioner and New School.
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu Art. 6º, afirma
que a educação consiste em um dos direitos sociais do cidadão
brasileiro. O Art. 205º diz que a “educação é um direito de todos e
dever do Estado e da família, que será promovida com a colaboração
da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. No entanto, mais do que um direito, Mandela (2003)
considera que “Education is the most powerful weapon we can use
to change the world - Educação é a arma mais poderosa que podemos
usar para mudar o mundo”.
Apesar disso, não se pode esquecer de considerar que o sistema
tradicional de educação utilizado no Brasil (e também em outros
países) não tem mostrado eficiência no processo de formação
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cidadãos críticos e nem mesmo no desenvolvimento de habilidades
intelectuais básicas (como a interpretação textual, escrita ou
transcrição de ideias), bastando para isso, verificar a qualidade dos
alunos que chegam ao nível superior, o que representa um grave
problema para o desenvolvimento social.
Dewey (PENAFORTE, 2001) destaca que o impacto de um processo
educacional incapaz de produzir pessoas dotadas do hábito de
aprender por toda a vida termina por roubar delas sua capacidade
potencial de lidar com situações desconhecidas. Dewey ainda
questiona a respeito de qual é a vantagem de ganhar “pacotes de
conhecimentos” nas mais diversas áreas, de adquirir capacidade para
ler e escrever, se nesse processo o indivíduo perde sua própria alma,
perde sua apreciação das coisas importantes, dos valores aos quais
essas coisas são relativas; se ele perde o desejo de aplicar o que
aprendeu e, acima de tudo, perde a habilidade de extrair significado
de suas futuras experiências (quando ocorrerem).
Deve-se considerar ainda que, a cada nova geração, os jovens
apresentam novos padrões comportamentais, diferentes
características de consumo de informação e de tecnologia. Por isso,
a professora Loriza Lacerda de Almeida, do campus da Unesp de
Bauru, durante o evento “Práticas Pedagógicas”2 alerta para as
mudanças que ocorrem dentro da sala de aula e que o professor
deve compreender as mudanças de geração dos alunos, pois, vivemos
um momento de ruptura comportamental, onde novos costumes,
atitudes e objetivos exigem maior flexibilidade e que devemos
aproveitar tal oportunidade para construir uma nova sociabilidade e
cultura.
Para tanto, considera-se necessário refletir a respeito da
formação do docente e na qualidade de suas práticas, fazendo-se
necessário compreender o processo de formação e do
desenvolvimento dos saberes docentes. Nóvoa (1999), nos adverte
que o papel do professor na construção, do que ele chama de
“Sociedade do futuro” esta impregnada de uma dicotomia discursiva,
pois, há uma notória diferença entre a realidade discursiva e a
realidade prática. Os professores são vistos com desconfiança,
acusados de serem profissionais medíocres e possuírem formação
deficiente, ao mesmo tempo em que estes mesmos professores são
considerados elementos essenciais para a melhoria da qualidade de
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ensino e crescimento social e cultural em momento oportuno, tanto
pela sociedade como pela classe política.
Assim, considerando os diferentes paradigmas de formação de
professores e seus enfoques alternativos para o desenvolvimento de
teorias ou práticas tornar-se necessário apresentar as razões que
possam definir o docente como profissional que possui interesse e
capacidade para provocar a reconstrução do conhecimento
experiencial que os alunos adquirem durante sua vida prévia e
paralela à escola.
Por isso, este trabalho tem por objetivo geral provocar uma
discussão a respeito da temática formação de professores sob a ótica
de importantes autores, bem como seus impactos políticos e sociais.
Para isso, desdobra-se nos seguintes objetivos específicos: Definir o
escopo da formação de professores, posicionar a formação de
professores, bem como o papel dos professores sob o aspecto político,
apresentar a visão mercantil a respeito do “mercado” da educação
e, por fim, apresentar (em tom de sugestão) as inquietações de
renomados pesquisadores a respeito da escola do futuro.
1. REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
No Dicionário Escolar de Língua Portuguesa da Academia Brasileira
de Letras, o termo “formação” refere-se ao “ato ou efeito de formar;
o processo de educação, de instrução: a formação profissional”.
Para Santiago e Batista Neto (2011), a formação de professores é
uma atividade eminentemente humana, inscrita no campo da
educação como uma categoria teórica, uma área de pesquisa,
conteúdo da política educacional e uma prática pedagógica. É,
portanto, uma atividade complexa, multirreferencial, intencional e
institucionalizada. Logo, o processo de formação de professores deve
proporcionar, em primeiro lugar, situações que viabilizem a reflexão
com a plena ciência de condições sociais, culturais, ideológicas,
políticas e, até mesmo, corporativas.
Portanto, pode-se afirmar que a formação de professores é um
tema bastante amplo, uma atividade humana, de certa forma teórica,
uma área de pesquisa, dependente de processos políticos e de
práticas pedagógicas, que tem despertado o interesse do governo,
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pesquisadores, gestores e professores, mobilizada em mostrar a
relevância social que a envolve, fazendo surgir abordagens diversas
e ações de diferentes naturezas. Desta forma, nota-se um grande
interesse social pelo professor e pela qualidade de sua formação,
sem esquecer a necessidade de definição de políticas públicas, adoção
de metodologias contemporâneas e da promoção de quebra de
paradigmas para atingir este fim.
Como critica Nóvoa (1999), há uma retórica abundante sobre o
papel fundamental do professor na construção da sociedade do
futuro, onde políticos e intelectuais procuram, entre outras coisas
em seus discursos, dignificar os professores pela valorização da
profissão docente, por uma maior autonomia profissional e por uma
melhor imagem social. Ele destaca a importância do professor nos
desafios futuros e o papel de organizações internacionais no que diz
respeito a trazer os professores como atores principais deste cenário,
pois estes tornam-se alvo de atenção política e de opinião pública
quando não há respostas para os problemas socais em geral.
Sob o enfoque acadêmico, para Sacristán e Gomez (1998) o fato
de o ensino ser, em primeiro lugar, um processo de transmissão de
conhecimentos e de aquisição da cultura pública acumulada pela
humanidade, o professor é concebido como um especialista nas
diferentes disciplinas que compõem a cultura e sua formação estará
vinculada estreitamente ao domínio dessas disciplinas cujos
conteúdos deve transmitir.
Entre as décadas de 1980 e 1990, alerta Nóvoa (1999), sobre a
relevância do desenvolvimento do campo de pesquisas na área da
pedagogia e ciências da educação, para o fato desta comunidade
científica-educacional manter-se em função dos professores e que
legitima-se sobre uma reflexão a respeito dos professores,
provocando a “deslegitimação” destes mesmos professores como
produtores de saberes e se assumem autoridades científicas no campo
educativo, uma vez que a profissionalização dos professores esta
dependente da possibilidade de construir um saber pedagógico que
não seja puramente instrumental3.
A respeito disso, pode-se verificar no relatório da OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development),
Education Policy Analysis (1998) onde são apresentadas três páginas
que concluem que “a centralidade dos professores nem sempre é
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devidamente reconhecida no plano político”. Assim, especialistas
internacionais dedicam atenção aos domínios da formação inicial e
continuada, levando a uma concepção escolarizada de formação de
professores que se consolida em um “mercado de formação” (no
sentido mercantil) ao mesmo tempo que se dilui o sentido da reflexão
experimental e da partilha dos saberes profissionais.
O Holmes Group em seu relatório Tomorrow´s Schools of
Education (1995, p.1) escreveu “Muitas pessoas e instituições
dedicam-se à formação de professores apenas e unicamente por se
tratar de um mercado rentável. A formação de professores e de
educadores é um grande negócio numa nação que emprega mais de
três milhões de educadores. Os dólares cintilam nos olhos daqueles
que andam a procura de boas oportunidades de mercado”.
Nóvoa (1999) também destaca que, na Europa, os quatro
milhões de professores constituem um “mercado” altamente
cobiçado, a ponto do ministro da educação nacional do governo
socialista francês afirmar ser necessário inserir vagarosamente
no sistema de ensino o espírito de empresa e de inovação,
considerando que a educação será o grande mercado do século
XXI. Desta forma, este mercado tem trazido para a formação de
professores um conjunto de instituições e grupos científicos que
nunca haviam demonstrado interesse neste campo, resultando
na pobreza da maioria dos programas de formação de
professores. A este respeito ele cita o desabafo de um renomado
professor português para uma plateia de universitários da área
das ciências da educação: “Vocês domesticaram-nos! Não temos
mais espaço, nem legitimidade para lançar dinâmicas
pedagógicas novas”.
Freire (Freire e Papert, 1995) afirma que em tempos remotos as
pessoas faziam coisas e já possuíam a noção de saber “como fazer”
mesmo sem terem dado nomes as coisas e nem mesmo desenvolvido
a escrita. Portanto, começamos a saber que sabíamos tempos antes
de dizer que sabíamos. Aprendemos antes de ensinar e foi
exatamente a constatação de que aprendíamos sem ensino que nos
ensinou a ensinar. Desta forma, ela ressalta que o problema em
questão é corrigir o equívocos deste processo de “escolarização” ou
“academização” que, para ele, não são erros didáticos ou
metodológicos, mas sim, erros políticos.
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Como descreve Hans Vonk (1991, p.143) “Nas sociedades atuais,
os burocratas definem vários problemas sociais e educacionais numa
perspectiva gerencial e não numa perspectiva de conteúdo”,
referindo-se ao excesso dos discursos em torno da missão dos
professores que tendem a esconder a pobreza das políticas.
Neste contexto, Papert (Freire e Papert, 1995) insiste que
vivemos um período de reforma curricular, de mudança no processo
de administração escolar, onde de um modo geral, devemos ignorar
as características históricas gerais, como a burocracia, porque a
burocracia possui seus próprios interesses e não esta aberta ao diálogo
a respeito do que seria melhor para as crianças e para a educação.
Em tom irônico, mas carregado com uma boa dose de humor,
Papert em debate com Paulo Freire (Freire e Papert, 1995) faz crítica
a este saber instrumental ao contar a seguinte história: uma garotinha
pergunta à professora “professora, o que eu aprendi hoje?” e a
professora, surpresa, responde com outra pergunta “Por que você
pergunta isso?” e, então, a garotinha conclui “todos os dias quando
chego em casa, meu pai me pergunta o que eu aprendi na escola
hoje e nunca sei o que responder”. Freire afirma que tal história
tem muito a ver com a forma como ele pensa a respeito do ensino
ou mais precisamente de como o ensino deveria ser, contrariando o
sistema tradicional, como uma pedagogia da curiosidade e não da
resposta. Papert é ainda mais incisivo ao dizer que “paramos de
aprender quando ingressamos na escola” e que não há um equilíbrio
entre o aprendizado e o ensino, onde o ensino tem sido muito mais
valorizado do que o potencial de aprendizado do indivíduo.
A este respeito, em tom crítico e ao mesmo tempo sugerindo (e
desejando) uma mudança urgente, Papert (Freire e Papert, 1995)
diz que o processo de aprendizado ocorre em três estágios: O Primeiro
estágio corresponde ao período em que a criança nasce e começa a
aprender pelo ato de explorar, onde a influência dos pais ainda é
pequena; O Segundo estágio começa quando o individuo ingressa na
escola e, então deixa de aprender e passa a ser ensinado, sufocando
o instinto de curiosidade natural da criança; e o Terceiro estágio
ocorre justamente após o individuo (normalmente uma pessoa crítica
e criativa) “sobreviver” ao Segundo estágio que, por um motivo ou
outro, o leva de volta ao Primeiro estágio ao se deparar com um ato
ou necessidade experimental que não pode ser ensinado.
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Quanto aos problemas do segundo estágio, pode-se estabelecer
uma relação com a afirmação de Nóvoa (1999) quando ele considera
a universidade como uma instituição conservadora que reproduz a
dicotomia teoria/prática e conhecimento/ação, apesar dos discursos
de inovação, mudança, professor reflexivo, pesquisa-ação, entre
outros, de tal forma que leva os pesquisadores a saberem o que os
professores sabem, mas não diz como os professores devem
desenvolver aquilo que já sabem.
No cenário atual, em pleno século XXI, a crítica de Nóvoa (1999)
é bem pertinente a respeito da atitude dos pais ao exigirem que os
professores assegurem aquilo que eles próprios já se demitiram há
tempos ou mesmo a respeito dos empresários que se queixam sobre
as competências que os alunos desenvolvem e que mais tarde não
valorizam ou utilizam. Para ele, fica claro que há “excesso de futuro”
como forma de justificar a “pobreza do presente” ao citar Antonio
Vieira no século XVII, que dizia “há elementos da história do futuro
que podem ser trazidos para o debate”.
Em sua conclusão, Nóvoa (1999) julga ser necessário que exista
um resgate social da profissão docente e a definição de políticas
educativas coerentes. Para ele é impossível imaginar alguma mudança
que não passe pela formação de professores, tornando-se necessário
construir lógicas de formação que valorizem a experiência como
aluno, como aluno-mestre, como estagiários, como professor
iniciante, como professor titular e até como professor reformado.
No tocante aos programas de formação, julga que a lacuna consiste
na falta de integrar estas dimensões no cotidiano da profissão
docente, fazendo com que elas sejam parte essencial da definição
de cada um como professor.
Freire (Freire e Papert, 1995) classifica o estado atual da escola
como “péssima”, mas para ele a questão não consiste em acabar
com a escola, mas sim, mudá-la, tornando-a um ser tão atual quanto
a tecnologia, colocando a escola a altura do seu tempo. Seguindo
esta proposta, Papert sugere que o adoção das TIC (Tecnologia da
Informação e da Comunicação) na educação tem como principal papel
contornar o Segundo estágio, pois permitirá ao aluno ser capaz de
rejeitar a opressão (do modelo tradicional de ensino) e se manter
dentro de um senso de curiosidade que tinha desde que era pequeno,
ressaltando a escola como o local onde as pessoas devem ir e se
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encontrar para aprender, lembrando que nunca as TIC poderão
substituir a escola. Por isso, exalta que o papel dos educadores é
encontrar um novo caminho, buscar novas maneiras de lidar com as
crianças, por meio de uma tríplice aliança: adulto-criança-saber.
Como constata Freire (Freire e Papert, 1995), uma das razões da
criação da escola, e que só ficou clara recentemente (para ele), foi
que na experiência do Primeiro estágio a pessoa não chega a
sistematizar o conhecimento de modo a assegurar a continuidade
do processo de busca pelo novo conhecimento. Assim, ele diz que
uma das tarefas centrais da escola é proporcionar “o conhecimento
do conhecimento já existente” e a “produção do conhecimento ainda
não existente”. Ele acredita que o Primeiro estagio com o uso das
novas tecnologias pode acelerar a apreensão do conhecimento, mas
não necessariamente acelerar a razão de ser do conhecimento.
Nesta ótica, convém citar Santos (1998):
O essencial é saber que, entre as possibilidades que o mundo oferece em
cada momento, muitas ainda não foram realizadas. Uma análise que pretenda
ajudar a enfrentar o futuro deve partir desse fato muito simples: não se
pode analisar uma situação apenas a partir do que existe. A análise de uma
situação exige que consideremos também o que não existe, mas que pode
existir. Não basta nos fixarmos apenas no que não existe, sob o risco de
sermos voluntaristas. É indispensável tomar como referência aqueles
elementos de construção do novo oferecidos pela história do presente e
ainda não utilizados.
Freire (Freire e Papert, 1995) questiona como trabalhar a
promoção necessária do conhecimento, do saber comum para o
conhecimento metodicamente científico e rigoroso sem a organização
de um entidade destinada a isso. Então, Papert propõe uma nova
escola, um lugar onde as pessoas possam se encontrar com outras
que tenham o mesmo nível de conhecimento delas, onde as crianças
possam entender a razão de ser (aquilo que a escola atual não pode
dar a elas), o que elas poderão descobrir sozinhas, mas de maneira
muito menos estruturada. Para Freire, a escola deve desafiar a
curiosidade epistemológica do aluno para incentiva-lo a descobrir a
razão de ser dos fatos, dos objetos, do conhecimento e não fazer o
que ela esta fazendo atualmente, o que poderá ajudar a própria
escola porque o aluno vai para lá sabendo muita coisa que ela não
aprende na escola. Isso facilitaria também a vida do professor, o
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que lhe permitiria dizer: Olhe, todas estas coisas que você já sabe
tem uma explicação cientifica da qual irei falar agora.
Ivan Illich (1973) escreveu a sua obra Sociedade sem Escolas a
utopia que conquistou muitos, de uma ou de outra maneira, e
sabemos que as nossas sociedades serão, (ainda) por muitos anos,
sociedades com escolas ao mesmo tempo em que sabemos também
que as escolas que temos não nos servem mais. Nesta mesma ótica,
Nóvoa (1999) diz que a “Refundação da escola” tem muitos caminhos,
mas que todos passam pelos professores e que a escola seja recriada
como espaço de formação individual e de cidadania democrática.
Para isso é imprescindível que os professores sejam capazes de refletir
sobre a sua própria profissão e encontrar modelos de formação e de
trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos
pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar
as dimensões coletivas da profissão.
Nóvoa (1999) diz que “a paixão pelo futuro” é uma boa fachada
publicitária, mas que (no campo da educação) representa um déficit
do presente, considerando o pensamento educacional marcado pelo
conformismo é importante pensar o futuro dos professores sem
esquecer o presente e sem calar a indignação pelo estado atual das
coisas. Finaliza Nóvoa (1999) parafraseando Louis Althusser: O futuro
(ainda) demora muito tempo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho se propôs a apresentar uma revisão bibliográfica
com base na reflexão sobre a formação de professores de uma forma
introdutória e aberta, levando-se em consideração os aspectos
políticos, sociais e metodológicos, de tal forma que fosse possível
perceber alguns elementos que compõem, caracterizam, limitam e
influenciam os programas de formação de professores, ressaltando
que tal processo não deve ser apenas instrumental.
Nota-se que a tentativa de formatar o processo de formação de
professores sistematicamente, acabou por produzir o sistema
tradicional (e atual) de ensino, como um saber docente caracterizado
como um produto-fim, posicionando o professor com um agente de
caráter extremamente técnico, como um ser subserviente, destinado
a seguir mecanismos altamente formais e engessados dentro de uma
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estrutura altamente hierarquizada, mesmo sendo considerado o
professor como o único agente capaz de promover mudanças de
ordem social e educacional.
A partir deste cenário catastrófico, este trabalho destaca a
conversa entre Paulo Freire e Symour Papert (Freire e Papert, 1995),
quando estes debatiam sobre a necessidade de uma reforma
emergente para aquilo que eles chamaram de uma Nova escola, de
mesmo modo, considera o trabalho de Nóvoa (1999), que faz severas
críticas quanto as dicotomias do sistema educacional onde ele diz
que há um excesso de futuro que busca justificar a pobreza do
presente.
A necessidade de transformações sociais sempre demandam uma
nova educação (ou uma nova escola) que tem como desafio a
formação docente, isso porque, como bem disse Nóvoa (1999),
atualmente, os professores são vistos com desconfiança e acusados
de serem profissionais medíocres e que possuem formação deficiente.
A partir desta ótica, buscou-se comentar certos aspectos
inerentes as racionalidades técnica e prática, de forma crítica,
sustentada por autores consagrados, destacando a relevância do
professor como profissional que reflete na e sobre sua própria prática.
Enquanto o racionalismo técnico baseia-se no “treinamento/
adestramento de habilidades” previamente definidos e executados
por um professor categorizado como mero “executor/reprodutor”
de saberes para ser capaz apenas em lidar com situações previsíveis,
o profissional prático considera que os problemas são dinâmicos e
carecem ser resolvidos por meio de uma orientação de esclarecimento
de situações complexas, onde o profissional apresenta-se flexível e
aberto para uma interação prática, onde a reflexão na e sobre as
ações se constituem como melhor instrumento de aprendizagem
significativa, pois, leva o docente a entender as razões e
racionalidades associadas com as diferentes práticas e a tomar
decisões com base nas necessidades de seus alunos, exercendo um
papel ativo na formulação de propósitos e assumindo uma postura
de liderança.
Assim, deve-se considerar o pensamento filosófico de John Dewey
(1959) para melhor compreender o profissional reflexivo, o que pode
ser friamente sintetizado pela afirmação de que o objetivo da
educação é habilitar os indivíduos a dar continuidade ao seu próprio
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processo educacional a partir das suas experiências e da
reorganização e reconstrução destas experiências.
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de Letras. 2.ed. São Paulo:Companhia Nacional Editora, 2008.
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DEWEY, J. Democracia e Educação Introdução à Filosofia da
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São Paulo: Nacional, 1959.
FREIRE, P.; PAPERT, S. O Futuro da Escola e o Impacto dos Novos
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com apoio do Jornal da Tarde e Agência Estado, (1 DVD - 115 min.
sonoro, colorido) 1995.
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OECD. Education Policy Analysis. Paris: Center for Educational
Research and Innovation, 1998.
PENAFORTE, J.C. John Dewey e as raízes filosóficas da
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PENAFORTE, J.C. (Orgs.). Aprendizagem baseada em problemas:
Anatomia de uma nova abordagem educacional. São Paulo: Hucitec/
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SACRISTÁN, J.G.; Compreender e Transformar o Ensino. J.Gimeno
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SANTIAGO, M.E.; BATISTA NETO, J. Formação de Professores em
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SANTOS, M. O Professor como Intelectual na Sociedade
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VONK, Hans. Some Trends in the Development of Curriculum for
the Professional preparation of teachers in Europe. British Journal
of Educational Studies, v.39, n.2, p.117-137, 1991.
NOTAS
2
O evento “Práticas Pedagógicas” aconteceu na Faculdade de Medicina de Botucatu
(FMB), no campus da Unesp de Botucatu em 24 de Maio de 2013.
3
Em relação ao racionalismo técnico onde o professor é um mero técnico que executa
o ensino dentro de um processo lógico obedecendo uma rede hierárquica.
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XVII
MANUAL DE PUBLICAÇÕES DO
SIMPÓSIO DA FAEF
QUEM SERIAMENTE ESTUDA NO NÍVEL SUPERIOR FAZ PESQUISA...
QUEM PESQUISA QUER PUBLICAR
1. Por que quem estuda nível superior deve fazer pesquisa?
Porque o ensino superior visa à formação de um profissional liberal
e este profissional somente será liberal e autônomo se aprendeu a
pesquisar de forma sistemática e científica e se adquiriu este hábito
permanentemente em sua vida.
2. E se o universitário não realizar pesquisa, em sua formação
superior, será um profissional fracassado?
Certamente, primeiro porque não saberá atualizar seus
conhecimentos na área profissional e ficará ultrapassado, pois as
ciências e as tecnologias evoluem a cada dia e quem não sabe
pesquisar não saberá se atualizar, e depois porque não saberá resolver
problemas novos na sua área profissional, devendo assim ser
comandado e monitorado, ou seja, poderá exercer cargos mais baixos
onde seus superiores comandem suas ações profissionais. Resumindo:
terá o diploma de nível superior mas exercerá apenas as funções de
nível técnico, por absoluta incompetência.
3. Onde posso publicar minhas pesquisas?
Uma das opções é nos Anais dos Simpósios de Ciências Aplicadas da
FAEF realizados anualmente.
4. O que é “Anais dos Simpósios de Ciências Aplicadas da FAEF”?
A FAEF realiza anualmente o “Simpósio de Ciências Aplicadas”,
durante o primeiro semestre de cada ano, tratando-se de um evento
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científico, devidamente planejado, visando à apresentação de
trabalhos científicos de toda comunidade acadêmica: professores e
alunos. Os trabalhos aceitos pela Comissão Científica são
apresentados oralmente ou em painéis e são publicados nos ANAIS
de cada simpósio.
5. Como devo apresentar os trabalhos realizados para serem
aprovados e publicados?
De acordo com as Normas para Publicação nos “Simpósios de Ciências
Aplicadas” descritas abaixo:
1. Encaminhamento: os trabalhos para apreciação, devem ser
identificados como para “Simpósio” (especificar a área de
conhecimento – Administração, Agronomia, Ciências Contábeis,
Direito, Engenharia Florestal, Medicina Veterinária, Pedagogia,
Psicologia, Turismo e Sistemas de Informação) e poderão ser enviados
pela Internet, no endereço [email protected] (atentando para o
tamanho do arquivo que não deverá ultrapassar 3 Mb, já inclusos
tabelas e gráficos) ou via correio em CD (devidamente identificado),
gravado em editor de texto Word for Windows, para o endereço:
Rodovia Comandante João Ribeiro de Barros km 420, via de acesso à
Garça km 1, Campus Rosa Dourada – caixa postal 61, CEP 17400-000,
Garça/SP. Os textos devem apresentar as seguintes especificações:
página A4, fonte Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5, com
3cm de margem superior, inferior, esquerda e direita. Os trabalhos
devem conter de 6 a 15 páginas, incluindo as referências
bibliográficas.
2. Informar endereço completo, telefone e e-mail para contato
futuro.
3. Serão aceitos trabalhos escritos nos seguintes idiomas: espanhol,
inglês e português.
4. Apresentação dos trabalhos:
4.1. Título e Identificação do(s) autor(es)
4.1.1 Título completo do artigo em LETRA MAIÚSCULA: em negrito,
centralizado e fonte tamanho 12.
4.1.2 Nome completo do(s) autor(es) (por extenso e apenas o
SOBRENOME EM MAIÚSCULA): alinhado à direita, fonte tamanho 12,
com indicação para nota de rodapé.
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4.1.3 Na nota de rodapé, deve constar filiação científica, na seguinte
ordem: Departamento, Instituto ou Faculdade, Universidade – SIGLA
– CIDADE/ESTADO – PAÍS e endereço eletrônico, fonte tamanho 10.
4.1.4 Entre o título e os dados de identificação do(s) autor(es), deve
existir espaço de uma linha.
4.1.5 Todos os subtítulos devem estar alinhados à esquerda, em CAIXA
ALTA, negrito e fonte tamanho 12.
4.2. Resumo e Abstract
RESUMO de, no máximo, 100 palavras e de três a cinco palavraschave (termos ou expressões que identifiquem o conteúdo do
trabalho). O título, o resumo e as palavras-chaves deverão ser no
idioma do texto. O corpo do texto pertencente ao resumo deve estar
em espaçamento entre linhas simples e fonte tamanho 10. A seguir,
deve constar o ABSTRACT e Keywords, nos mesmos moldes do resumo.
4.3. Corpo do texto:
4.3.1 Subitens destacados em negrito, no mesmo corpo do texto,
alinhados à esquerda. 4.3.2 Texto contendo, sempre que possível:
a) INTRODUÇÃO (com exposição de objetivos e metodologia);
b) DESENVOLVIMENTO (com subtítulo derivado do título; corpo do
texto com as reflexões ou ainda Material e Métodos, Resultados e
Discussão),
c) CONCLUSÃO ou CONSIDERAÇÕES FINAIS e REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.
Obs: Os artigos que, por preferência do autor, não tenham a estrutura
contida neste item não serão excluídos.
4.3.3 Todo o corpo do texto deve estar em espaçamento 1,5, contendo
sempre o espaço de uma linha entre os subtítulos e o texto.
4.3.4 Notas de rodapé devem ser, na medida do possível, incluídas
no corpo do texto.
4.3.5 Tabelas e gráficos deverão ser numerados, sequencialmente,
em algarismos arábicos e encabeçados por seus respectivos títulos.
4.3.6 Fotografias e ilustrações poderão ser coloridas e deverão ser
inseridas no corpo do texto, numeradas, sequencialmente, e com
legendas.
4.3.7 Referências no corpo do texto deverão ser feitas pelo sobrenome
do autor, entre parênteses e separado por vírgula da data de
publicação e da(s) página(s) utilizada(s) tanto para citação direta
como indireta.Ex: (SILVA, 1984, p. 123). Caso o nome do autor esteja
citado no texto, deverá ser acrescentada a data e paginação entre
parênteses.
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Por exemplo, “Silva (1984, p. 123) aponta...”. As citações de diversas
obras de um mesmo autor, publicadas no mesmo ano, deverão ser
discriminadas por letras minúsculas em ordem alfabética, após a
data, sem espaçamento (SILVA, 1984a; 1984b). Quando a obra tiver
até três autores, estes deverão ser separados por ponto e vírgula
(SILVA; SOUZA, 1987). No caso de três ou mais, indica-se o primeiro,
seguido da expressão “et al”. (SILVA et al., 1986).
As citações literais, com mais de três linhas devem seguir este
modelo, estando o texto entre linhas simples, com fonte tamanho
11, entre aspas e seguida da referência do autor, com nome, data e
página referente” (SILVA, 1987, p.82).
4.3.8 Vale ressaltar que, “as citações literais com no máximo três
linhas deverão estar entre aspas, como parte do texto, seguidas de
sua referência”.
4.3.9 Anexos e/ou Apêndices serão incluídos somente quando
imprescindíveis à compreensão do texto.
4.4. Referências bibliográficas:
4.4.1 As referências bibliográficas deverão ser arroladas no final do
trabalho, pela ordem alfabética do sobrenome do(s) autor(es),
obedecendo às normas da ABNT (NBR 6023, de agosto de 2002).
Ex: LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho
científico. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1986.
4.4.2 Para referência de segunda mão, um autor citado pelo autor
do texto siga o exemplo: (LAKATOS apud SEVERINO, 1990, p. 25).
5. Os trabalhos de alunos e de orientandos deverão, antes de serem
encaminhados, receber a aprovação dos professores em cujas
disciplinas, práticas ou estágios eles foram elaborados; ou de seus
orientadores de projetos de iniciação científica ou de trabalhos de
conclusão de curso.
6. Serão publicados os trabalhos aprovados e recomendados por
pareceristas das áreas correspondentes, que constituem a Comissão
Científica do Simpósio.
7. É vedada a reprodução dos trabalhos em outras publicações
eletrônicas.
8. Os trabalhos que não estiverem de acordo com estas normas de
formatação serão devolvidos ao(s) autor(es); podendo ser refeitos e
apresentados em outra oportunidade, mediante os critérios 5 e 6.
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9. Os casos não previstos por estas Normas serão resolvidos pela
Comissão Científica do Simpósio.
10. Os dados e conceitos emitidos nos trabalhos, bem como a exatidão
das referências bibliográficas, são de inteira responsabilidade de
seus autores.
Garça, 3 de março de 2014.
COMISSÃO CIENTÍFICA DO SIMPÓSIO
DE
CIÊNCIAS APLICADAS DA FAEF.
Rodovia Comandante João Ribeiro de Barros km 420
Via de acesso a Garça, km 1, CEP 17400-000, Garça/SP
www.grupofaef.edu.br / [email protected]
(14) 3407-8000
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