UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A LINGUAGEM NO ENSINO/APREDIZAGEM DE QUÍMICA
Por: Renata Souza e Silva
Orientador
Prof. Ms. Carlos Cereja
Rio de Janeiro
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A LINGUAGEM NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE QUÍMICA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Docência do Ensino Superior.
Por: Renata Souza e Silva
3
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Arquiteto do Universo por ter me
proporcionado um ano de muitas novidades e
conquistas.
Aos meus colegas do curso que de forma direta
ou indireta contribuíram para a realização deste
trabalho,
a
todos
vocês,
meu
eterno
agradecimento. Obrigada por terem acrescentado
algo de novo em minha vida.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus pais por terem me concedido o dom da
vida.
Ao meu marido Renê, que tanto colaborou para o
aperfeiçoamento deste trabalho e por ser sempre
meu grande amigo.
E aos meus sobrinhos Arthur e Ana Isis por me
darem muitas alegrias.
5
RESUMO
O conhecimento científico, em Química, ensinado na escola é mal
digerido, pouco assimilado e rapidamente esquecido. De modo geral sua
transferência não lhe assegura um papel integrador, e ele dificilmente é
utilizado no dia-a-dia pelo cidadão comum. Muitos profissionais reconhecem
que, quase sempre, o ensino tem estimulado a retenção e a repetição, em
vez de promover o pensamento reflexivo e a capacidade de elaboração e
produção originais.
O ensino de Química apresenta livros que a nível de linguagem,
parecem incapaz de romper com o hermetismo linguístico que lhe é próprio,
tornando-se instrumento de opressão e de discriminação, na medida em que
contribui para punir os alunos que, sem compreensão de seus fundamentos,
são mal sucedidos quando submetidos ao adestramento para o seu uso. No
caso da Química, a desmistificação de sua linguagem ajuda a aproximar o
universo imediato do aluno o seu saber especializado.
Neste trabalho, busco situar a linguagem utilizada pelos professores
e alunos da primeira série do ensino médio de duas escolas da Rede
Pública, permeando a linguagem científica e a linguagem cotidiana (senso
comum), de modo a verificar se ela, a linguagem, promove o aprendizado e
se os alunos conseguem estabelecer relações entre os conteúdos estudos.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho consiste em redimensionar as
aulas assistidas em uma única turma da 1a série do Ensino Médio de duas
escolas da Rede Pública, buscando compreender se a linguagem utilizada
na sala de aula por professores e alunos contribui no processo de
ensino/aprendizagem do conhecimento químico.
No desenvolvimento deste trabalho, várias indagações permearam o
trajeto das investigações. A linguagem utilizada e explorada na sala de aula
pelos professores e alunos, contribui no processo de ensino/aprendizagem
do conhecimento químico? Será que o professor utiliza uma ponte entre o
conhecimento do cotidiano “senso comum” e o conhecimento científico?
Será que os alunos conseguem estabelecer relações entre os conteúdos
químicos?
De um modo geral, ao planejar suas aulas de química os
professores preocupam-se em incluir o conhecimento de senso comum ao
conhecimento científico, porém, o que se observa nas salas de aula,
entretanto, é muito diferente. O ensino privilegia a memorização, a
nomenclatura, a descrição, a classificação, a fragmentação, a passividade e
a capacidade de obedecer a regras, ainda que sutilmente impostas, em
detrimento da compreensão, da reflexão, da crítica, da cooperação e da
integração. A maioria dos alunos estuda química unicamente para a prova,
sem prazer. Depois de um esforço excessivo de memória, terminam por
decorar muitos nomes científicos, fórmulas e soluções de problemas e,
tendo se esforçado, acreditam ter aprendido.
Por fim, os recursos metodológicos utilizados neste trabalho
foram livros didáticos referentes ao assunto, pesquisas da internet, revistas,
7
periódicos e a colaboração dos colegas de profissão que muito me
ajudaram, sendo eles Frederico Guilherme Alvarez Gomes do Colégio
Estadual Diuma Madeira e Mara Lúcia de Campos Arantes do Colégio
Estadual Ministro Orozimbo Nonato e aproveito a oportunidade para
agradecer aos dirigentes das escolas por terem aberto as portas de suas
instituições com toda a liberdade e carinho para concretização deste
trabalho.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I - Conhecimento Cotidiano
12
CAPÍTULO II - Conhecimento Científico
18
CAPÍTULO III – A Linguagem
26
CAPÍTULO IV – O processo de Ensino/Aprendizagem
30
CAPÍTULO V – O Ensino de Química
33
CONCLUSÃO
38
BIBLIOGRAFIA
40
ÍNDICE
44
FOLHA DE AVALIAÇÃO
46
9
“Não importa a palavra, esta corriqueira.
Quero é o esplêndido caos de onde emerge a
sintaxe, os sítios escuros onde nasce o “de”, o
“aliás”,
o
“o”,
o
“porém”
e
o
“que”,
incompreensível muleta que me apóia.
Quem entender a linguagem entende Deus cujo
Filho é o Verbo. Morre quem entender. A palavra
é disfarce de uma coisa mais grave, surdamuda, foi inventada para ser calada.
Em momentos de graça, infrequentíssimos, se
poderá apanha-la: um peixe vivo com a mão.
Puro susto e terror.”
Adélia Prado
10
INTRODUÇÃO
Existe um provérbio chinês que sintetiza muito bem a intenção deste
trabalho de monografia: “Se você estiver fazendo planos para um ano, plante
arroz... programado para uma década, plante árvores... projetando para uma
vida inteira, eduque uma pessoa.”
Como aluna do ensino médio tive a oportunidade de aprender
profundamente e com prazer, mas por outro lado, na graduação,
decepcionei-me bastante com a maneira de ensinar a que fui submetida.
Esta decepção, ocorreu logo no primeiro período onde os professores viam o
aluno como uma “tabula rasa” e o que ele trazia como bagagem –
conhecimentos anteriores – era desconsiderado. Neste sentido, o curso de
Química foi para mim, uma experiência desestimulante, cheia de decepções
em relação ao aprender. Mesmo assim, tornei-me educadora e acredito que
no processo de ensino/aprendizagem, o aluno também tem muito a
acrescentar em uma aula, pois ele não é um receptor passivo de
conhecimentos: “Na sala de aula não há lugar para ensinar e o aprender de
forma isolada. Alunos e professores participam de uma construção
compartilhada do saber”. (FREITAS,1998,p.12)
Percebo que a Química (a ensinada em nossos colégios) não atrai
os alunos e a grande maioria não vê importância no estudo dessa disciplina
porque muitas vezes é desvinculada do contexto em que eles vivem. E mais,
os livros didáticos geralmente, apresentam a Química como uma ciência
dogmatizada, estática, em que todas as verdades são absolutas, dificultando
sua aprendizagem. Atualmente, na maioria das escolas, o ensino de química
é feito exclusivamente através de um livro-texto cujo conteúdo é transmitido
pelo professor. Os textos apresentam fórmulas, “receitas”, classificações,
regras práticas, etc., demonstrando uma ciência pronta e definida. Assim,
não se consegue aprender química.
11
Talvez a grande responsável por este estado de coisas
seja a ausência de diálogo entre a linguagem científica
e a linguagem cotidiana, entre a teoria científica e a
prática dos fenômenos, tanto os de laboratórios quanto
os do dia-a-dia, entre os princípios científicos e os
contextos sociais e tecnológicos em que eles se
materializam. (MORTIMER,1998,p.115)
Segundo CHASSOT (1993,p.39), “A Química é também uma
linguagem (...) Assim o ensino de Química deve ser um facilitador da leitura
do mundo.” Além disso, estamos engajados numa constante mudança
social, onde a Química pode contribuir com a formação do cidadão se
tratada convenientemente: “Acredito ser preciso aprofundar questões,
organizar debates e, dessa forma, construir conhecimentos capazes de
modificar ações pedagógicas, visando favorecer pessoas constantemente
excluídas da escola, do círculo e de sua políticas de conhecimento e cultura”
(RIBEIRO,1998,p.32).
12
CAPÍTULO I
Conhecimento Cotidiano
O conhecimento cotidiano guia nossas ações, nossas
conversas, nossas decisões: saber algo na vida
cotidiana é levar a cabo os tipos de ações cotidianas
mais heterogêneas. (Heller, 1989, p. 317)
13
1. COTIDIANO
O termo cotidiano envolve sentidos múltiplos, sendo ambíguo.
Para uns, trabalhar com o cotidiano trata-se de motivar os alunos
com curiosidades, geralmente sobre uma notícia de atualidades como
supercondutores,
vazamento
em
usinas
nucleares,
chuvas-ácidas,
tratamento contra câncer, etc.
Notícias estas que, comumente são trazidas pelos alunos depois de
assistirem reportagens na TV, ou lerem em jornais e revistas, que de um
modo geral, acabam ficando sem respostas satisfatórias, pois os professores
não têm acesso às fontes de informação mais aprofundadas sobre essas
questões.
Não são questões propriamente do cotidiano, situam-se entre o
sensacional, o fantástico e o superinteressante. Aqueles que trazem esse
tipo de questões querem respostas simples e imediatas, pois o interesse é
fugaz, sendo difícil estabelecer relações mais profundas entre esse fato
isolado e outros conhecimentos.
A postura dos professores se divide frente a essa situação: a maioria
a ignora, mas há escolas de nível médio que utilizam pedagogias que
trabalham em cima do interesse dos alunos, que procuram aproximar o
assunto levantado daquilo que se pretende com o ensino de química.
Para outros, trabalhar com o cotidiano é buscar ilustrações para o
assunto que se está desenvolvendo. São exemplos e contra-exemplos
práticos que farão a ponte entre a aula expositiva e os fatos da natureza e
da técnica. Isso ocorre quando se exemplifica semi-metais com transistores;
ésteres com aromatizantes; ácido clorídrico com gastrite; emulsões coloidais
com maionese, etc.
14
Porém, limitam-se apenas na citação e não se estabelecem relações
mais amplas, sendo esse, o caso mais comum de ligação com o cotidiano.
Cita-se o fato sem que se consiga estabelecer uma relação entre a estrutura
e a função. Por exemplo, nas aulas de química orgânica é citado que os
ésteres são aromatizantes, mas não se explica como essa estrutura torna a
substância sensível ao nariz e outra estrutura não.
Outras
pessoas
já
perceberam que não é possível tratar
isoladamente os conhecimentos conceituais de química, pois os livros ficam
reduzidos a resumos de conteúdo, sem explicações e sem relação entre si.
A quantidade de conceitos - ou definições? - e procedimentos que são
introduzidos a cada aula, a cada página da maioria dos livros didáticos é
muito grande para que seja possível ao aluno, em tão pouco tempo,
compreendê-los e ligá-los logicamente numa estrutura mais ampla que dê
significado à aprendizagem da química.
Quando se fala em trabalhar o cotidiano, os professores têm uma
atitude de prevenção imediata, pois sabem que a vida de cada aluno é
diferente da de outro, até em uma mesma escola. Esse conceito esconde a
realidade de vivermos em uma sociedade de classes. Os jovens
pertencentes às diferentes classes sociais, mesmo que a ideologia interfira
em sua visão de mundo, têm eles condições concretas de vida diferentes.
Alunos com diferentes histórias de vida podem desenvolver e
apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre fatos químicos, que
poderão interferir na aquisição do conhecimento, mais do que a simples
memorização.
O aprendizado deve ser conduzido levando-se em
conta essas diferenças. No processo coletivo da
construção do conhecimento em sala de aula, valores
15
como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho
em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm
que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de
Química mais eficaz, assim como para contribuir para o
desenvolvimento
objetivos
dos
valores
concomitantes
do
humanos
processo
que
são
educativo.
(PCN,1999,p.241)
Assim, conhecer a estrutura da vida cotidiana e a vivência desse
cotidiano, chama-se cotidianidade. Esse traço permeia as classes sociais e
não é característico de uma delas, e sim, uma permanência.
1.2 O CONHECIMENTO COTIDIANO E O ENSINO DE
QUÍMICA
No decorrer da história, o pensamento educacional em ciências
sempre procurou levar em conta a importância das relações entre ciência e
vida cotidiana, seja como forma de superar um ensino verbal e acadêmico,
seja como forma de motivar e provocar interesse nos alunos, seja ainda
como forma de garantir o conhecimento das aplicações de conceitos
científicos. LESSA (1964), destaca o fato de muitos educadores estrangeiros
se surpreenderem ao constatar que nossos alunos mostravam grande
facilidade em expor princípios científicos, mas nenhuma capacidade de
relacioná-los com eventos cotidianos. Ou seja, os estudantes sabiam expor
por exemplo, o princípio do eletromagnetismo, mas desconheciam
completamente o funcionamento de uma simples campainha.
Muitos trabalhos utilizam o conhecimento cotidiano “senso comum”
para despertar o interesse dos alunos, para caracterizar uma relação com
temas sociais ou para construir atividades facilitadoras dos processos de
16
ensino-aprendizagem, capazes de superar a excessiva aridez da abstração
científica.
O conhecimento cotidiano equivale ao conjunto de concepções
alternativas
ou
de
representações
dos
alunos,
valorizando
seus
conhecimentos prévios. Nessa perspectiva, considera-se que apenas os
alunos detêm concepções alternativas a serem questionadas. Não se
problematiza o fato de que todos nós, professores e pesquisadores, estamos
imersos no conhecimento cotidiano. No máximo, possuímos a consciência
de que precisamos manter uma vigilância epistemológica constante de
nossas próprias concepções.
Concepções alternativas ou prévias fazem parte de uma cultura mais
ampla: são conceitos que se inter-relacionam a valores culturais, visões de
mundo, construídas socialmente, por isso fazem parte do cotidiano de todos
nós.
LUFT (1988 e 1992), interpreta as relações entre cotidiano e ensino
de Química como uma forma de entendermos as relações sociais e
econômicas na sociedade. Nesse caso, o cotidiano não é restrito às ações
isoladas do dia-a-dia, nem sua relação com o ensino de Ciências se resume
à ilustração das aulas com exemplos de aplicações científicas.
Ao afirmar que, uma vinculação com o cotidiano melhora
necessariamente a aprendizagem em Ciências, isso se torna um certo senso
comum educacional e além de exigir de nós, educadores e educadoras em
Química, uma problematização maior, especialmente quanto aos aspectos
epistemológicos e culturais da questão.
Esta questão aponta para o fato de que é necessário discutir que, a
dificuldade de interpretação das relações entre cotidiano e ensino de
Química se situa em utilizar com frequencia um conceito restrito de cotidiano
17
e de conhecimento cotidiano, negando a existência de uma ruptura entre
conhecimento comum e conhecimento científico, tendo uma postura
supostamente
democrática
de
valorização
dos
saberes
populares,
identificados como os saberes cotidianos dos alunos.
Assim, tais problemas tendem a conferir aos professores e aos
pesquisadores a ilusão de que, a partir da valorização do senso comum, da
utilização de exemplos do dia-a-dia, em suma, da aproximação da Química
com o cotidiano, os alunos aprendem melhor, o que, efetivamente, nem
sempre ocorre.
O conhecimento científico deve ser contextualizado, de modo a
acrescentar um novo significado ao cotidiano dos adolescentes, sendo
preciso analisar cada problema, objetivando organizar idéias capazes de
promover o ensino de Química.
18
CAPÍTULO II
Conhecimento Científico
“Fazer ciência é observar um fenômeno e interpretá-lo,
construindo uma teoria.”
19
2 CONSTRUINDO O CONHECIMENTO
O Homem, desde que nasce, adiquire informações do ambiente
como: sons, movimentos, textura (pelo tato), sabor, etc. Com base nas
informações acumuladas ao longo de sua vivência, ele interage com o meio,
fazendo previsões ou simplesmente usando o conhecimento adquirido para
tornar melhor e mais segura a sua vida.
Uma
pessoa
comum
usa
o
tempo
todo
este
acervo
de
conhecimento, chamado de senso comum, em seu dia a dia.
Uma criança recém-nascida ainda não tem a capacidade de prever
acontecimentos, pois não tem desenvolvido o "senso comum". Assim ela
pode, por exemplo, colocar a mão em uma panela quente, mesmo vendo
que sob a panela há uma chama ardente. Um adulto prevê facilmente o
acidente que pode acontecer caso coloque a mão na mesma panela. Isto
ocorre porque ele usa a sua experiência acumulada para "prever" o que
acontecerá. Este tipo de ação, embora simples, envolve a utilização de um
modelo conhecido: A chama causa queimaduras e objetos metálicos em
contato com a chama também causam queimaduras.
Assim,
o
conhecimento
científico
é
construído
de
maneira
semelhante. O cientista usa o conhecimento acumulado para fazer
previsões, ou para construir um modelo que explique as suas observações,
embora ele também se utilize do seu senso comum, é necessário provar ou
testar o seu modelo, pois não raramente o senso comum falha.
2.1 O ENSINO DE QUÍMICA ATRAVÉS DA HISTÓRIA
Segundo CASTRO (1992), muitos educadores preconizam que a
abordagem histórica dos conteúdos é fator de educação científica, uma vez
20
que assim procedendo o professor estaria aproximando o conhecimento
científico do universo cognitivo do aluno, que antes de conhecer constrói
historicamente o que conhece. Assim, o estudo da Química a partir de uma
perspectiva histórica contribuiria para tal aproximação.
BELTRAN
e
CISCATO
(1991)
apud
MACHADO
(1995),
apresentam o seguinte relato de experiência que demonstra uma das
possíveis alternativas para a prática de uma educação científica respaldada
pela abordagem histórica:
COMBUSTÃO: DUAS INTERPRETAÇÕES
DIFERENTES
A
partir
de
uma
experiência
simples
e
interessante, onde se procede à queima de uma
palhinha de aço, é possível discutir idéias que foram
objeto de estudiosos do século XVIII. Stahl e Lavoisier
propuseram explicações diferentes para o fenômeno da
combustão.
Um dos aspectos de maior importância no estudo
de reações químicas, no início do estudo de Química
no 2º grau é a compreensão da Lei de Lavoisier. Tenho
verificado que, em geral, os alunos acham que
dominam este assunto. Contudo, ao se depararem com
uma situação prática em que é necessário aplicar o
conhecimento
dificuldades.
da
Isso
lei,
eles
indicava
apresentam
que
este
grandes
problema
provavelmente é grave também no 1º grau.
Para resolver este problema, planejei e apliquei a
seguinte aula:
Comecei a aula montando uma balança conforme
o procedimento descrito abaixo.
21
Construí com arame grosso, um travessão para a
balança,
com
aproximadamente
um
metro
de
comprimento. É conveniente o uso de um arame
grosso para que o travessão não se curve com o
próprio peso. É preciso que tenha pelo menos um
metro de comprimento, pois com um comprimento
menor a balança teria pequena sensibilidade.
Dependurei o travessão da balança em um lugar
alto, com a ajuda de um fio.
Suspendi os dois pratos às extremidades do
travessão usando armações feitas com fio de cobre do
tipo usado para enrolar transformadores elétricos. Usei
pratos de alumínio, mas poderiam ser de papelão. Para
poupar tempo, preparei antes da aula os pratos e suas
armações.
Equilibrei a balança acertando a distância do
suporte dos pratos ao centro do travessão.
Testei a sensibilidade da balança. Ela estaria
adequada para as experiências que foram feitas em
seguida se estivesse sensível à massa de um palito de
fósforo. Portanto, coloquei um palito de fósforo em um
dos pratos e ela pendeu para o lado em que coloquei o
palito. Se ela não estivesse bem sensível, eu deveria
desentortar o travessão, deixando-o bem horizontal
(reto).
Percebi
que
a
curiosidade
dos
alunos
ia
aumentando à medida que a balança ia ficando pronta.
Demorei aproximadamente uns cinco minutos para
montar, equilibrar e testar a sensibilidade da balança.
Este foi o tempo suficiente para que todos os alunos
estivessem envolvidos no que eu estava fazendo. Daí
então, coloquei uma folha de papel um pouco
22
amassada em cada um dos pratos da balança e, após
reequilibrar a balança, cortando pedacinhos de papel
do lado que estava mais pesado, perguntei: Para que
lado vai pender a balança se eu queimar uma das
folhas de papel? Quase todos os alunos acharam que a
balança penderia para o lado do papel não queimado.
Alguns não expressaram sua opinião. Provoquei a
queima da folha de papel e verificamos que, realmente,
a balança pendeu para o lado que a maioria havia
previsto.
Sem nada comentar, coloquei em cada um dos
pratos um pedaço de vela, de maneira que a balança
continuasse
equilibrada.
Para
equilibrar,
raspei
pedacinhos da vela do lado mais pesado. Depois de
reequilibrar a balança, acendi uma das velas e
perguntei: O que ocorrerá se eu deixar que ela se
queime por algum tempo? Alguns alunos responderam
que ela continuaria equilibrada, outros disseram que a
balança penderia para o lado da vela que não queimou
e um terceiro grupo respondeu que não saberia prever.
Solicitei que me explicassem o porquê das previsões.
Os alunos que achavam que a balança ficaria
equilibrada afirmaram que não iria mudar o peso da
vela porque ela apenas derretia. Os que achavam que
penderia para o lado da vela que não queimava
afirmaram que isto ocorreria porque tudo o que queima
fica mais leve.
Sem nada comentar, acendi a vela e deixei
queimar até que todos estivessem convencidos de que
ela pendia para o lado da vela que não queimou.
Coloquei, então, amarrada em cada um dos
suportes dos pratos, uma palhinha de aço desenrolado
23
para que pudesse ser queimada com facilidade e
perguntei: Para que lado vai pender a balança se eu
queimar uma das palhinhas de aço? A maioria dos
alunos achou que a balança penderia para o lado do
material não queimado, como haviam verificado nas
vezes anteriores.
Poucos alunos acharam que a balança penderia
para o lado da palhinha queimada.
Sem comentar nada, provoquei a queima do
bombril. Para espanto da maioria, a balança pendeu
para o lado da palhinha que queimou.
Solicitei que eles explicassem o que ocorreu e por
que ocorreu. Após ouvirmos várias explicações sobre o
fenômeno, entreguei aos alunos o texto que vem
reproduzido adiante, “Stahl ou Lavoisier”, e algumas
questões que seriam úteis para o entendimento do
texto e a discussão que faríamos na aula seguinte.
No dia seguinte, fizemos a discussão sobre a
experiência e sobre o texto. Percebi uma efetiva
compreensão dos fenômenos e um grande interesse na
aula”. (MACHADO,1995,p.38)
De acordo como experimento supra relatado, é possível abordar
dialogicamente a educação dentro de um enfoque histórico, que consegue
fugir do habitual e abrir caminho para a crítica, a reflexão e pôr de parte o
dogmatismo. Dessa forma, o diálogo, auxilia na educação, da Química em
particular, contribuindo com a ruptura dos padrões tradicionais de ensino,
que muitas vezes denotam-se nefastos, sendo necessário descobrir
caminhos que propiciem ao conhecimento
24
2.2 A DESCOBERTA
"A capacidade de pensar por meio de imagens e
depois
transformá-las
em
outras
dimensões
de
referências é vital para a arte, a poesia e a ciência. A
imaginação é necessária para dar forma a uma teoria
ou hipótese. Ela não é, portanto, uma fonte de engano
ou de ilusão, mas a capacidade de sentir aquilo que
você ainda não conhece, de ser mais do que é possível
conhecer." (THOMIPSQN, W. I., 1981)
Ensinar química através da descoberta é desenvolver habilidades e
atitudes científicas. A descoberta, seja ela qual for, sendo aqui referida à
Química, implica especialmente na utilização constante de habilidades
como: observar, medir, comparar, formular hipóteses, construir gráficos,
analisar e interpretar dados, definir operacionalmente, concluir, dentre
outras.
A função do professor é ajudar, auxiliar, é criar condições que
facilitem essa descoberta. Nessa sua função, o professor pode assumir
diferentes e variadas direções. De um lado ele pode preparar todo o cenário
da descoberta, orientando o aluno a executar atividades determinadas
previamente com o máximo de precisão. São as descobertas dirigidas. Do
outro lado, o professor pode deixar o aluno determinar inteiramente as
condições da sua descoberta. O aluno escolhe um problema ou assunto
para investigar e executa as atividades que ele mesmo determina. É uma
descoberta inteiramente sem previsão e preparo prévio do professor, que
passa a funcionar como um orientador, propriamente dito.
Desse modo, a construção do conhecimento científico mediante o
exercício de atividades mais ou menos direcionadas que estimulam o fazer e
25
o pensar, proporcionam o envolvimento dos alunos em atividades de
manipulação de materiais e, além disso, promovem a ocorrência de
momentos para reflexão, para tomada de decisões e chegada a conclusões,
promovendo assim, indivíduos capazes de criar e agir diante situações.
Há que considerar também que a ciência é filha da incerteza... e da
curiosidade. A escola precisa ensinar química sem corroer a curiosidade, a
poesia e a imaginação, tão naturais da infância. A conseqüência da perda de
curiosidade é uma parada na construção do pensamento e uma estagnação
na forma de perceber o mundo que não se renova mais. Para responder aos
desafios da nossa sociedade, precisamos de pessoas capazes de vislumbrar
o inusitado, de pensar o que jamais foi pensado, com imaginação e
criatividade. A imaginação não é apenas matéria prima para contos de
fadas, nem a ciência é feita apenas de fatos concretos.
Hoje em dia é vital ultrapassarmos o ensino informativo. Afinal,
ciência e muito mais do que um arquivo de conhecimentos. É também uma
ação humana e, como tal, se insere na história. Por isso, não está isenta de
valores pessoais e sociais. Mais do que um produto para ser acumulado ou
adquirido, é um processo, um modo de pensar, de chegar a conclusões
coerentes a partir de premissas, de questionar preconceitos, de estimular o
equilíbrio entre novas idéias e o conhecimento anteriormente estabelecido. É
um fermento essencial para a consciência e a liberdade. A grande tarefa dos
professores de ciências e educar para a cidadania, evitando condenar a
escola á preparação de indivíduos facilmente manipuláveis.
26
CAPÍTULO III
A LINGUAGEM
“... a ciência é uma linguagem e que compreendê-la é
compreender o livro da natureza...”
Galileu
27
3 CONSIDERAÇÕES GERAIS
“A linguagem é uma herança social, uma “realidade
primeira”, que, uma vez assimilada, envolve os
indivíduos e faz com que as estruturas mentais,
emocionais
e
perceptivas
sejam
reguladas
pelo
simbolismo.” (PCN,1999,p.125)
A linguagem é uma ação humana que movimenta e é movimentada
pelo Homem, podendo ser ao mesmo tempo criativa, contraditória,
pluridimensional, múltipla e singular. Ela tem por objetivo a interação, a
comunicação com o outro, de modo, a articular significados coletivos que
variam de acordo com as necessidades e experiências de cada um.
O que se espera no âmbito da sala de aula é que a linguagem entre
o professor e os alunos, permeie o conhecimento e as formas de conhecer,
o pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de
comunicar, a ação e o modo de agir.
Com e na linguagem, o professor e o aluno, transformam o
conhecimento, porque o processo de ensino/aprendizagem não é uma via de
mão única, é uma relação baseada na reciprocidade.
Assim, em muitas das observações feitas em sala de aula, pude
observar que essa cumplicidade raramente aconteceu.
Acredito que o papel do professor é muito importante e ele precisa
procurar o equilíbrio entre dirigir e orientar, pois se desejamos que os alunos
aprendam e cresçam, é necessário conhecermos as diferenças entre eles
(natureza), suas opiniões a nível individual e coletivo (identidade) e suas
bagagens/experiências anteriores (história).
28
3.2 A LINGUAGEM EM QUÍMICA
No caso da Química, desmistificar sua linguagem ajuda a
aproximação do universo imediato do aluno ao seu saber especializado.
A linguagem química, por ser universal, é compreensível por
qualquer cidadão no mundo, independente de sua língua de origem. Isso
não é um atestado de compreensibilidade, uma vez que a linguagem
química continua sendo exclusiva àqueles que iniciam sua leitura. No início,
não se segue um critério didático, mas consolida-se ao longo do tempo, de
acordo com a experiência do aluno.
Por exemplo, o fato de um aluno ler e observar as equações
químicas vistas na primeira série, isso não lhe confere que conheçam suas
funções propriamente dita, pois no início do ensino médio, soma-se à
inexperiência do aluno a ausência de esclarecimentos, por parte do
professor, como: a equação química AgNO3 + HCl ----- AgCl + HNO3 é a
representação gráfica de uma reação química entre o sal nitrato de prata
(AgNO3) e o ácido clorídrico (HCl), que resulta no Cloreto de Prata (AgCl),
sal insolúvel, base do processo fotográfico, e no ácido nítrico, HNO3, que é
volátil e muito importante na indústria de fertilizantes e de explosivos. Essa
reação química acontece (isto é, é espontânea) porque, dentre os produtos
formados, há substâncias voláteis e/ou insolúveis.
Desse modo, é necessário começar apresentando as substâncias
em suas forma natural e realizando a reação química com os alunos,
estudando propriedades de reagentes e de produtos passo a passo. Devese também mencionar os processos de obtenção e a utilização de todas as
substâncias apresentadas de modo que o fenomenológico (o concreto)
venha antes do teórico (o abstrato; átomos, íons, moléculas...) ou do
representacional (fórmulas e equações) para que a ligação entre o concreto
e o abstrato seja feita de forma natural.
29
“Deve-se considerar que a Química utiliza uma
linguagem própria para a representação do real e das
transformações
químicas,
através
de
símbolos,
fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário
que o aluno desenvolva competências adequadas para
reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz
de entender e empregar, a partir das informações, a
representação simbólica das transformações químicas.
A memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e
nomes
de
substâncias
desenvolvimento
de
não
contribui
competências
e
para
o
habilidades
desejáveis no Ensino Médio.” (PCN,1999,p.244)
De acordo com o Parecer 853/71 do Conselho Federal de Educação,
que define o núcleo comum para os currículos de 1º e 2º graus, com base na
doutrina da Lei nº 5.692/71, a relação com o cotidiano, "a conexão com o
mundo real e com as experiências colhidas em situações concretas", é
apontada como tão mais fundamental quanto mais inicial for o nível de
ensino
30
CAPÍTULO IV
O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
31
4 O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
Tendo em vista um conjunto de princípios que elucidam o processo
de ensino/aprendizagem, no âmbito da sala de aula, o professor deve
promover reflexões e debates que promovam o pensamento reflexivo e a
capacidade de elaboração e produção originais, buscando evitar, desta
forma, que o aluno se transforme em um mero copiador, um assimilador
passivo de conteúdos.
Durante a aula o professor deve desempenhar diferentes funções
educacionais, por exemplo: motivar os estudantes a estudar, apresentando
um vídeo ou um texto sobre o assunto proposto, pedir a eles que
apresentem as suas experiências sobre o assunto a tratar; assegurar aos
alunos as informações necessárias, sugerindo leituras em bibliotecas,
procurando textos relativos ao tema; e contudo, avaliar os alunos.
Segundo BLOOM, et al (1975), a avaliação pode ser considerada um
instrumental da prática educacional para verificar se procedimentos
alternativos são ou não igualmente efetivos ao alcance de um conjunto de
fins educacionais, envolvendo uma coleta sistemática de dados, por meio
dos quais se determinam as mudanças que ocorreram no comportamento do
aluno, em função dos objetivos educacionais e em que medida estas
mudanças ocorrem, tendo o propósito de classificar os alunos ao final de um
período de aprendizagem, semestre, ano, mês ou curso, de acordo com os
níveis de aproveitamento.
Assim, é preciso ensinar para e-du-car.
Mas, o que é educar?
Segundo FERREIRA (2001), é promover o desenvolvimento da
capacidade intelectual, moral e física de alguém, ou de si mesmo; instruir-se.
32
Portanto, educar, é o caminho, é o processo, é a busca de
realizações, a fim de promover o amadurecimento humano em todas as
direções, proporcionando ao aluno a liberdade de construir suas idéias, suas
convicções e suas relações sociais.
Entretanto, compete ao professor, a vontade de se fazer da química
um instrumento de trabalho capaz de contribuir para a formação de seus
alunos, permitindo-lhes o exercício pleno da cidadania, fazendo da química
um instrumento de leitura do mundo, que não fique restrita à sala de aula.
Contudo, o processo de ensino-aprendizagem em Química inicia-se,
qualquer que seja o grau de ensino, com algumas reflexões importantes em
relação ao que se deve ensinar, de que forma ensinar e por que ensinar,
buscando assim, um caminho alternativo.
33
CAPÍTULO V
O ENSINO DE QUÍMICA
“O empirismo precisa ser compreendido, o racionalismo
precisa ser aplicado. “
Gaston Bachelard
34
5 O ENSINO DE QUIMICA
Pesquisas no mundo todo tem sugerido que o ensino de Química é,
via de regra, e salvo honrosas exceções, caótico, pouco frutífero e
dicotomizado da realidade de professores e alunos.
Além disso, como agravante, o ensino de Química apresenta livros
que a nível de linguagem, parecem incapaz de romper com o hermetismo
linguístico que lhe é próprio, tornando-se instrumento de opressão e de
discriminação, na medida em que contribui para punir os alunos que, sem
compreensão de seus fundamentos, são mal sucedidos quando submetidos
ao adestramento para o seu uso.
Nota-se grande ênfase em modelos atômicos, modelos de ligações
químicas, classificação de ácidos e bases, nomenclatura de compostos,
enquanto uma aproximação com aquela Química que está mais perto do
aluno e de sua realidade, (por exemplo a produção de materiais
industrializados como plásticos e medicamentos, o tratamento do lixo e da
água, o impacto da atividade humana sobre o meio ambiente, etc), via de
regra é relegada a plano secundário.
Talvez fosse possível migrar da chamada “Química do cotidiano”
(como se pudesse haver o oposto de um cotidiano sem Química) para os
conceitos fundamentais. Talvez esse caminho favorecesse a construção de
um conhecimento mais plausível.
Ao decidir sobre o que ensinar, é preciso considerar que os temas
ensinados devem estar vinculados à realidade dos alunos, estabelecendo
relações entre eles e preparando-os para a vida, e não apenas para
passarem de ano.
35
Os conteúdos aprendidos devem ser instrumento de cidadania e de
competência social, para que os alunos possam viver e compreender os
fenômenos que ocorrem no seu dia a dia e serem capazes de fazer sua
leitura, proporcionando-lhes desenvoltura no mercado de trabalho que se
encontra cada vez mais exigente em conhecimento.
Ao longo de muitas observações, vale ressaltar uma aula que assisti
sobre ácidos e bases, muitos exemplos poderiam ter feito parte de alguns
momentos da aula, exemplos simples, próximo ao aluno, que com toda
certeza eles iriam assimilar e entender melhor o conteúdo, em vez de
ficarem restritos ao livro.
Neste conteúdo os professores poderiam começar abordando a
acidez ou basicidade de materiais próximos aos alunos, como o vinagre, o
leite, a urina, etc. e, a seguir, discutir a chuva ácida como um fenômeno
químico onde está implícito o conceito ácido-base, pH, reações químicas,
etc. A chuva ácida é um assunto que lembra poluição ambiental,
industrialização, políticas de meio ambiente e outros assuntos semelhantes.
Assim,
dessa
forma,
nos
parece
ser
mais
produtivo
o
ensino/aprendizagem de química em vez de decorar classificações e
nomenclatura de ácidos e bases, que por sua vez virão como consequência
natural do estudo que se faça.
Além disso, deve-se considerar que ensinar da mesma forma todos
os alunos é complicado, exigi cautela, pois cada qual com seus universos,
culturas e repertórios pessoais diferentes, devem ser sempre considerados e
o professor se questionar sobre quem é o aluno que ele deseja educar.
Desse modo, o professor de química estará refletindo sobre o que
ensinar e conseqüentemente saberá por que ensinar.
36
Não obstante, a Química é uma linguagem e como tal, deve ser um
instrumento de leitura e interação com o mundo, via domínio do método
científico, assim ensina-se química.
Além disso, o ensino de Química deve ser um instrumento para a
cidadania, a democracia e o livre pensar, fornecendo ao cidadão a
oportunidade de melhorar sua qualidade de vida, na medida em que os
qualifique, preparando mão-de-obra competente e especializada de modo a
gerar acesso democrático ao mercado de trabalho. Assim, o ensino de
Química deve ser, também, um instrumento para a felicidade, a alegria na
escola e na vida.
Contudo, não existe uma receita de como ensinar.
Há, sim, considerações que devem ser analisadas no primeiro
momento em que se decide entrar em uma sala de aula e ultrapassar as
barreiras de ser apenas um professor, mas sim, um educador, um instrutor.
Tendo a necessidade de fugirmos da assepsia no ensino, mostrando os
conteúdos vinculados à realidade e não como definidos, prontos, isolados do
universo e confinados à sala de aula e ao quadro negro.
No ensino de química, é necessário buscar, também, o rompimento
com o dogmatismo, sabendo que a ciência não é dogmatizada.
É preciso educar para a incerteza, ficar com um olho crítico na
história dos acontecimentos e ter em mente que a incerteza gera busca pelo
conhecimento, enquanto a certeza (o dogma) conduz à estagnação do
pensamento.
Dessa forma, é necessário buscar um ensino inovador, capaz de
partir do concreto para o abstrato, iniciando daquilo que o aluno já sabe e
37
oportunizando-lhe a construção de conceitos, que não são o mesmo que
definições, podendo ser este um caminho natural para a aprendizagem.
O ensino de Química, que parte do concreto para o abstrato pode
ser conseguido aproximando-se a ciência da realidade do aluno e
procurando falar com ele a mesma linguagem, impedindo que o
conhecimento seja algo esotérico, acessível a uma “casta” de iniciados.
Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e definidos, mas sim uma
construção da mente humana, em contínua mudança. A linguagem, como
parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino
de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de
elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.
38
CONCLUSÕES
Após análises aqui empreendidas, gostaria de salientar que a
linguagem utilizada na sala de aula, trabalha com o ensino de Química com
uma noção de cotidiano limitada aos aspectos ilustrativos, e aos dados
empíricos mais próximos, além de não contribuir para a facilitação do
processo de ensino-aprendizagem, não problematiza as relações sociais
mais amplas.
Com isso, podemos desenvolver idéias como: "A Química está em
toda parte", "Tudo é Química", que só reforçam a concepção de que o
conhecimento científico é capaz de dar explicações/soluções para todas as
esferas da vida cotidiana. Ou seja, acabamos por supervalorizar a ciência,
por mantê-la como um saber onipotente e onipresente, como um
conhecimento-chave do mundo, o único legítimo e capaz de dar soluções
aos problemas humanos.
Por outro lado, ao aproximarmos a química abstrata da concretude
do dia-a-dia, podemos fazê-lo de tal forma que alunos transfiram noções
cotidianas para os conceitos científicos e deixem de compreender
efetivamente esses conceitos. Dessa forma, deve-se fazer a distinção entre
conhecimento cotidiano (senso comum) de conhecimento científico, a fim de
facilitar a compreensão da química.
Não podemos deixar de enfrentar as dificuldades do ensino de
química, temos que ter coragem para construirmos estratégias de ensinoaprendizagem capazes de superar problemas dele decorrentes.
Não obstante, saliento a importância de não negarmos a cultura do
aluno, no processo de ensino-aprendizagem em geral e no ensino de
Química em particular. Não podemos desconsiderar os saberes populares
39
como saberes igualmente legítimos, nem tampouco desconhecer que o
conhecimento cotidiano permeia o dia-a-dia de todos nós.
Pesquisas educacionais há muito vem salientando que a escola é
um espaço privilegiado de legitimação de saberes e especialmente nós,
educadores em Química, precisamos estar atentos para o desenvolvimento
de práticas pedagógicas que permitam o questionamento da linguagem
utilizada na sala de aula em relação aos conteúdos aplicados, fazendo com
que os alunos aprendam a estabelecer relações entre eles. Não podemos
ignorar as dificuldades encontradas por eles, à medida que avançamos nos
conteúdos propostos. Precisamos criar alternativas, inovar, buscar novos
caminhos capazes de promover este entendimento.
Enfatiza-se
por
demais
propriedades
periódicas,
tais
como
eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de
conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a
ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações (aspectos
históricos e do cotidiano, sociais, econômicos e ambientais) e as correlações
entre esses assuntos.
O aprendizado de Química pelos alunos implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de
forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as
informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e
tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse
aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos
químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico.
40
BIBLIOGRAFIA
BELTRAN & CISCATO. Química. São Paulo: Cortez, 1991.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T., MADAUS, G.F. Evaluación del aprendizaje.
Buenos Aires: Troquel, 1975.
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de & NETO, José Paulo. Cotidiano:
conhecimento e crítica. São Paulo: Cortez, 1994.
CASTRO, R.S. Dois exemplos do uso da história da ciência no curso de
física do segundo grau: análise e reflexões. Em Aberto, Brasília, ano 11
n.55, jul./set.1992.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: UNIJUÍ,
1993.
CHASSOT, A. I. Para quem é útil o ensino? Alternativas para um ensino (de
química) mais crítico. Canoas: ULBRA, 1995.
CHRISPINO,
A.
Ensinando
química
experimental
com
metodologia
alternativa. Química Nova, v..12,n.2, 1989.
FERREIRA, A. B. H., Miniaurélio Século XXI Escolar: O mini dicionário da
língua portuguesa. 4a ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:Saberes necessários na Educação.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
41
FREITAS, M. T. A. O ensinar e o aprender na sala de aula. ______ Caderno
do Professor. Secretaria Municipal da Educação, v.4, n.6, abril. 1998.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LOPES, A. R. C. Reflexões sobre currículo: as relações entre senso comum,
saber popular e saber escolar. Em Aberto, Brasília, n. 58, jan./mar. 1993.
______. O currículo e a construção do conhecimento na escola —
controvérsias entre conhecimento comum e conhecimento científico. In:
MOREIRA, A. F. B., org. Conhecimento educacional e formação do
professor. Campinas: Papirus, 1994. p. 39-52.
______. Bachelard: o filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino
de Física. Florianópolis, 13 (3), dez. 1996.
LESSA, Gustavo. O ensino de Ciências no secundário. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos. Brasília, 41 (94), 1964, p. 252-259.
LUTFI, Mansur. Cotidiano e educação em Química. Ijuí: Unijuí, 1988.
_____. Os ferrados e os cromados. Ijuí: Unijuí, 1992.
MACHADO, Andréia Horta. Aulas de Química: discurso e conhecimento. Ijuí:
UNIJUÍ, 1999.Coleção Educação Química.
MACHADO, Jorge R.C. A história da ciência nos livros de química: muletas
ou pilares?: Monografia de especialização. Belém, UFPa, 1995.
MORTIMER, E.F. A evolução dos livros didáticos de química destinados ao
ensino secundário. Em Aberto, Brasília, ano 7, n.40. out./dez., 1988.
42
MORTIMER, E., F., Sobre Chamas e Cristais: A Linguagem Cotidiana, a
Linguaguem Científica e o Ensino de Ciências. In: CHASSOT, A. e
OLIVEIRA, R. J. De (Orgs.). Ciência, Ética e Cultura na Educação. São
Leoplodo: UNISINOS, 1998, p. 99-118.
MALDANER, O. A. Química 1. Construção de conceitos fundamentais. Ijuí,
UNIJUÍ, 1995.
MALDANER, O. A. e ZAMBIAZI, Rui. Química 2. Consolidação de conceitos
fundamentais. Ijuí, UNIJUÍ, 1995
_______, Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação.
Núcleo comum para os currículos do ensino de primeiro e segundo graus. A
doutrina do currículo na Lei nº 5.692. Documenta. Brasília, n. 132, nov. 1971,
p. 166-195.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da
Educação, 1999. 364p, p.1225-244.
RIBEIRO, A. C. L. Currículo, conhecimento e Cultura: construindo tessituras
plurais. IN: CHASSOT, A. e OLIVEIRA, R. J. De (Orgs.). Ciência, Ética e
Cultura na Educação. São Leoplodo: UNISINOS, 1998, p. 31-47.
SCHNETZLER, Roseli P. & ARAGÃO, Rosália M. Importância, Sentido e
Contribuições de Pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na
Escola, Brasília, n.1, p.27-31, maio, 1995.
SCOTTON-JOSÉ, Maria Teresa. A leitura do discurso pedagógico oficial por
professores da rede estadual de Minas Gerais: uma análise bakhtiniana da
linguagem. Dissestação de Mestrado. Juiz de Fora, MG: 1999.
43
SMOLKA, A. L. e GÓES, C. (Orgs.). A linguagem e o Outro no Espaço
Escolar. Campinas, /sP: Papirus, 1993. Coleção Magistério, Formação e
Trabalho Pedagógico.
THOMIPSQN, W. I., Gaia, Uma teoria do conhecimento. São Paulo: GAIA,
1981.
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
8
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I
10
CONHECIMENTO COTIDIANO
12
1 – O Cotidiano
13
1.2 – O conhecimento cotidiano e Ensino de Química
15
CAPÍTULO II
18
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
18
2 – Construindo o conhecimento
19
2.1 – O Ensino de Química através da história
19
2.2 – A descoberta
24
CAPÍTULO III
26
A LINGUAGEM
26
3 – Considerações gerais
27
3.1 – A linguagem
28
CAPÍTULO IV
30
O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
30
4 – O processo de ensino aprendizagem
31
CAPÍTULO V
33
O ENSINO DE QUÍMICA
33
5 – O ensino de Química
34
CONCLUSÃO
38
BIBLIOGRAFIA
40
ÍNDICE
44
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: A linguagem no Ensino/Aprendizagem de
Química
Autor: Renata Souza e Silva
Data da entrega: 31 de janeiro de 2004.
Avaliado por:
Conceito:
Avaliado por:
Conceito:
Avaliado por:
Conceito:
Conceito Final:
Rio de Janeiro, 31 de janeiro de 2004.
46
ATIVIDADES CULTURAIS