INCLUSÃO E SALA DE AULA: ENTRELAÇAMENTO NECESSÁRIO
NA CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
GONÇALVES*, Adalgisa A. de Oliveira – PUCPR/Cemep
[email protected]
REMENCHE†**, Maria de Lourdes Rossi – USP/Cemep
[email protected]
Resumo
Neste trabalho, propomos uma reflexão sobre a importância do contexto da sala de aula no
processo de inclusão intelectual e social do(a) aluno(a). A sala de aula é um espaço-tempo de
aprendizado dirigido que possibilita o contato com grandes domínios da cultura e suas
passagens pelas diversas disciplinas, além de ser o espaço em que as relações se estabelecem
e inserem-se em um sistema complexo, estruturado em níveis, mas ao mesmo tempo aberto,
dinâmico e mutável. Em função disso, o professor tem um papel essencial e referencial, não
só na interpretação correta desse processo, mas também na exploração, inter-relação e
aplicação dos conteúdos para empreender situações de aprendizagem que considerem as
experiências, as necessidades e as possibilidades dos(as) alunos(as). Analisamos a sala de aula
a partir de quatro aspectos: a solidariedade intelectual, a relação com o saber, as experiências
escolares e a percepção do aluno.
Palavras-chave: Inclusão; Sala de aula; Experiências escolares; Aluno; Professor.
Introdução
Propomos, neste trabalho, uma reflexão sobre a importância das experiências de sala
de aula no processo de inclusão social do(a) aluno(a). Há um tempo-espaço escolar
determinado em que alunos(as) e professores(as) podem interagir, dando sentido e significado
às experiências trazidas por eles e criando novas oportunidades para as experiências escolares.
Observar as práticas do professor em sala de aula nos leva a querer compreender como
o modo de fazer do(a) professor(a) pode agir na inclusão ou na exclusão dos(as) alunos(as) no
processo de ‘ensino aprendizagem’, e como essa situação amplia ou restringe a inclusão do
sujeito na sociedade. Pensar na sala de aula como construtora de subjetividades e lugar
privilegiado de inclusão nos remete a uma reflexão sobre as práticas pedagógicas dos(as)
professores(as) que apontam para a construção social do sujeito.
*
* Assessora Pedagógica da Associação Brasileira de Educação e Cultura. Mestre em Educação, Arte e História
da Cultura. Pesquisadora do Centro de Estudos e Projetos na área de ofício de alunos e formação do professor.
†
** Assessora Pedagógica da Associação Brasileira de Educação e Cultura. Doutoranda do Programa de
Lingüística e Semiótica da USP. Pesquisadora do Centro de Estudos e Projetos na área de práticas pedagógicas.
2144
Encontramos respaldo teórico para esta pesquisa em Paulo Freire (1979), François
Dubet (1994), Bernard Charlot (2000) e Andy Hargreaves (2001) que nos apontam elementos
para compreender a importância das experiências escolares na vida do(a) aluno(a). Buscamos
compreender, a partir deles, o sistema cultural, os anseios, as dificuldades e as necessidades
do(a) aluno(a), assim como a importância do(a) professor(a) no processo de mediação da
inclusão.
Contexto da sala de aula: tempo-espaço de aprendizagem
Embora a escola, como instituição social e espaço de convivência, seja um ambiente
privilegiado de socialização progressiva do sujeito aprendente, toda a coletividade exerce uma
ação educacional. Não podemos esquecer que o (a) aluno(a) é um indivíduo concreto, situado
no espaço e no tempo, inserido em um contexto social e político, em um ambiente familiar
com uma história pessoal e experiências diversas. Esse sujeito passa apenas parte de seu
tempo na escola, sendo, portanto, determinado também por fatores extra-escolares, ou seja,
possui idiossincrasias que não podem ser ignoradas, ao contrário devem ser observadas para
que o processo de ensino-aprendizagem possa ser efetivo.
Discutem-se, cada vez mais, as idéias de justiça, eqüidade e qualidade explicitadas no
texto constitucional e que evidenciam o respeito às diferenças. Em consonância, Sucavino
(2000, p.13) comenta que um pensar globalizante inclui a defesa de direitos humanos e a
igualdade de oportunidades de gênero. A sala de aula é um espaço em que o reconhecimento
desses valores distintos entre os vários grupos existentes em nossa sociedade e o olhar atento
às diferenças devem ser praticados. Como espaço educacional, pode colaborar, ou não, para
que o sujeito se torne parte/membro de um grupo social.
A sala de aula, como extensão da escola, é um espaço - e um tempo – de aprendizado
dirigido que possibilita o contato com grandes domínios da cultura e suas passagens pelas
diversas disciplinas, além de ser o espaço em que as relações se estabelecem e inserem-se em
um sistema complexo, estruturado em níveis, mas ao mesmo tempo aberto, dinâmico e
mutável.
O(A) aluno(a), de acordo com Jonnaert (2002, p.133), só poderá compreender o
significado das aprendizagens que realiza se elas estiverem inseridas em projetos mais amplos
e coerentes com as finalidades da educação claramente elucidadas por seu professor, que deve
também assegurar a igualdade de oportunidades, levando em conta as inúmeras características
individuais de seus alunos(as).
2145
Sabemos que o processo ‘ensino aprendizagem’ sofre uma série de influências como,
por exemplo, a transposição didática e disciplinarização, o número de alunos(as) em aula, o
horário das atividades, os materiais didáticos, a gestão da aula, entre outros que contribuem
para o nivelamento dos(as) alunos(as), no entanto, o olhar atento do professor, buscando
atender as necessidades individuais de seus alunos(a), e o trabalho com estratégias
diferenciadas serão preponderantes para o desenvolvimento desse processo.
Esse contexto exige um(a) professor(a) com competências humanas e pedagógicas
múltiplas, que, a partir de uma perspectiva crítica, reflexiva e de pesquisa, saiba ouvir e ajudar
o(a) aluno(a) a entender o seu processo de aprendizagem, colaborando para a articulação do
conhecimento em níveis e instâncias múltiplas. Cabe, portanto, ao(à) professor(a) estimular a
responsabilidade em seu aluno(a), disponibilizando dispositivos didáticos que favoreçam a
construção do saber pela própria ação ativa do sujeito sobre o conhecimento, e não
simplesmente pela observação passiva.
Dessa forma, a conscientização de cada ato realizado exerce uma ação de construção e
reconstrução, definição e redefinição, invenção e reinvenção do próprio sujeito, pois, ao
fazermos opções em nossa vida e experienciando-as, vamos, paulatinamente, nos
transformando, constituindo-nos enquanto sujeitos éticos, sociais, culturais e econômicos,
imersos em uma dimensão estética e política.
Em virtude disso, são freqüentes questionamentos como, por exemplo, quais ações do
(a) professor (a), em sala de aula, resultam na inclusão de todos e em melhores
aprendizagens? Quais as características que ele precisa para gerir essa prática/aula em
constante movimento e promover níveis significativos de aprendizagem? Sem dúvida, não
existe uma única resposta para essas questões, mas inúmeras possibilidades que poderão
corroborar essas expectativas, dependendo do que se busca, visto que a sala de aula é um
espaço de incerteza e complexidade, pois no processo ensino aprendizagem estão presentes,
como dito anteriormente, os conhecimentos prévios de cada um, inclusive os do(a)
professor(a), as diferentes motivações, os dispositivos didáticos favorecidos, a organização do
espaço/tempo, feedback, regulações, entre outros.
Em função disso, o professor tem um papel essencial nesse processo de atualização
curricular, não só na interpretação correta desse processo, mas também na exploração, interrelação e aplicação dos conteúdos, além de lembrar que o conhecimento é construído por
diferentes contatos no espaço prático que evidencia a prática social como um novo referencial
básico.
2146
Muitas discussões sobre desenvolvimentos curriculares, necessários às escolas atuais,
vêm sendo enfatizadas sob a perspectiva pós-estruturalista que organiza os currículos em
redes e registram o hibridismo cultural, conforme discutido por Foucault, Derrida, Deleuze,
Morin, entre outros (LOPES e MACEDO, 2002, p. 16). Esses autores explicitam a
necessidade de se considerar no campo curricular questões como gênero, sexualidade, etnia,
idéias de razão e de ciência, a necessidade de uma educação mais justa e igualitária e a
necessidade de se romper com o entendimento de sujeito homogêneo, de consciência unitária,
submetido à dominação para o desenvolvimento de um sujeito consciente, crítico, livre e de
fato autônomo.
Se a exclusão se dá a partir de práticas curriculares e concepções de gestão de aula
conservadoras que priorizam a cultura dominante, em detrimento à diversidade cultural,
desestimulando a permanência desses sujeitos no ambiente escolar, a sala de aula, nessa
perspectiva, é um local de processos formativos que priorizam o pluralismo, a coletividade, a
construção da identidade pessoal e cultural, as necessidades educacionais e características
próprias com as quais enfrentam as experiências de aprendizagem estabelecidas no currículo
escolar, favorecendo a compreensão do outro como válido e legítimo e a convivência baseada
no pluralismo. Fischmann (2002, p. 95) comenta que é difícil para a escola trabalhar/lidar com
a identidade individual de cada aluno(a), com a sua própria identidade coletiva, mais a
identidade que lhe é atribuída publicamente como parte do coletivo “escola pública”. Por tudo
isso, o(a) professor(a) deve priorizar não apenas o que ensinar, mas como se ensina, como se
processa esse conhecimento.
Educar dentro e para a diferença exige uma prática pedagógica voltada à
conscientização e reflexão do sujeito, valorizando os saberes trazidos pelos alunos(as). Essa
mudança se evidencia a partir da oferta curricular, no clima da escola, mas acima de tudo na
forma como o professor irá gerir a aula, envolvendo aí as estratégias de aprendizagem, o
processo avaliativo, a regulação, etc. Soma-se a isso, a necessidade da adoção de
procedimentos diversificados que explicitem a importância dos processos ativos, reflexivos e
interativos na construção do saber, a partir de projetos curriculares que atendam a essa
heterogeneidade do saber-fazer, do saber-ser, do saber-conviver, etc. dos(as) alunos(as) e
estimule experiências de aprendizagem significativas, autônomas e colaborativas.
Morin (2001, p.93) comenta que educar para a compreensão humana é o que se espera
da educação do futuro, pois a compreensão entre as pessoas é condição e garantia da
solidariedade intelectual e moral da humanidade, características tão necessárias à
contemporaneidade.
2147
Por fim, vamos refletir sobre três situações que evidenciam a perspectiva da inclusão
no contexto da sala de aula: a solidariedade intelectual, a relação com o saber e as
experiências escolares, a partir da análise dos resultados de pesquisa realizada, nos últimos
dois anos, com alunos(as) do Ensino Médio de dezesseis escolas particulares do Paraná e São
Paulo.
Solidariedade intelectual: o primeiro passo para a inclusão
A solidariedade intelectual na sala de aula é um processo em que o(a) aluno(a) se sente
acolhido(a) como pessoa aprendente, que traz uma experiência e uma história que o(a)
habilita a participar ativamente do processo de aprendizagem. Esse processo de acolhimento
recíproco é sustentado pela relação professor(a) e aluno(a) que se desvelam, cuidam-se,
respeitam-se e abrem juntos novos caminhos de parceria no cumprimento de seus ofícios.
A solidariedade intelectual é condição fundamental no processo de inclusão, pois as
relações estabelecidas na sala de aula ampliam ou bloqueiam o desenvolvimento cognitivo e
psicológico, assim como o social e cultural.
Nesse caso, é relevante que o professor atue e desempenhe de forma planejada a
mediação, pois o seu modo de gerir a aula evidenciará o nível de solidariedade intencionada.
A mediação enriquecida por diversos códigos culturais: valores, gestos, sons,
linguagem oral, consegue ampliar as possibilidades de êxito e de inclusão social dos(as)
alunos(as).
Entre os vários saberes necessários à pratica educativa apresentados por Paulo Freire
(2006, p. 30), destacamos: o respeito que se deve ter com os saberes do educando; a estética e
a ética; a aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Para o autor, a
problematização é excelente elemento metodológico no processo de aprendizagem. Temos de
questionar com o(a) aluno(a) a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino de
conteúdos.
A ética e a estética referenciam um ação educativa centrada na aprendizagem e no(a)
aluno(a) em que “mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de
comparar, de valor, de intervir, de escolher, de decidir”. Paulo Freire (2006, p. 33) chama de
‘transgressão’ o pensar a educação sem considerar o fator ético.
A ética completa a visão interdimensional do ser humano. Não podemos abdicar dessa
perspectiva na educação, sob pena de negligenciar a educação holística, sistêmica, ecológica.
É comprometedor querer trazer a ética para dentro da escola, sem abrir espaços para práticas
2148
que privilegiem a problematização, o questionamento, a ação democrática, a gestão
participativa, a inclusão, a solidariedade intelectual, o exercício da cidadania, etc.
Ensinar a fazer boas perguntas, não se conformar com o simplesmente dado, parar
para pensar são caminhos para a superação do imediatismo característico do nosso tempo.
Suscitar boas perguntas é o segredo para formação do sujeito ético que sabe fazer escolhas
favoráveis à sustentabilidade.
O respaldo para a solidariedade intelectual como primeiro passo para a inclusão, está
em Paulo Freire (2006, p. 36) quando propõe a rejeição de tudo que discrimina, pois “a prática
preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega
radicalmente a democracia” . Igualmente prejudicial é a ação do(a) professor(a) que nega
atenção e apoio ao(à) aluno (a) que, tacitamente, sofre as conseqüências de uma situação de
aprendizagem mal planejada e desconectada das experiências dos estudantes.
A atenção (no sentido de afeto, carinho, cuidado) e o apoio são relevantes nas práticas
da Educação Básica. Embora saibamos que oferecer apoio exigirá um acurado diagnóstico das
realidades escolares e compreensão da variação nas necessidades e exigências por parte
dos(as) alunos(as): idade, maturidade, êxito, interesses, etnias. A escola deve criar condições
para que todos(as) os(as) alunos(as), e não só os que estão “em situação de risco”, recebam o
apoio indispensável a seu desenvolvimento como pessoa e como cidadão (FREIRE, 2006, p.
59-60).
Os(as) professores(as) do Ensino Médio, comenta Hargreaves (2001), costumam tratar
as emoções dos(as) alunos(as) como elementos negativos que interferem na sala de aula, a
partir do exterior, e aos quais esses professores passam a fazer concessões. Tendem a não
considerar como sua responsabilidade o desenvolvimento das emoções dos(as) alunos(as) de
forma positiva, como parte integrante da aprendizagem. Assim, em lugar de serem construídas
a partir de relacionamentos, as salas de aula de escolas do Ensino Médio costumam ser
reduzidas a um feixe de interações mal conectadas entre si.
Em sua pesquisa, Hargreaves (2001, p. 76) constatou que muitos(as) dos(as)
alunos(as) do Ensino Médio pensam que seus professores não têm nenhum interesse por eles.
Quando perguntou aos(às) alunos(as) egressos que desistiram da escola o que os teria
impedido de deixá-la, eles manifestaram que, uma das coisas, seria uma maior atenção por
parte dos professores, ou seja, o carinho, o afeto e a presença efetiva do professor.
A solidariedade intelectual começa e termina onde está o(a) aluno(a) com tudo aquilo
que lhe é peculiar: idade, culturas, desejos, sonhos, etc.
2149
Relações com o saber e a inclusão (ampliação dos pertencimentos)
Na sala de aula, há um grande risco de as situações de aprendizagem não levarem em
conta os contextos, as culturas e as realidades dos sujeitos envolvidos na educação. Se isso
acontece, há uma desvinculação deletéria no processo de individuação e de significação nas
relações com saber.
As relações de saber estabelecidas na sala de aula são reconhecidas pelo
enriquecimento, ou não, das relações dos(as) alunos(as) com os colegas, com os(as)
professores(as) e com os outros grupos sociais.
Bernard Charlot (2000) distingue relação com o saber e relação de saber. A primeira é
uma relação social que se dá na medida em que se vai entrando em contato com os
dispositivos, instituições, organizações, divisão do trabalho na sociedade. Seria uma
apropriação do mundo por meio da participação. Já a relação de saber são as relações sociais
consideradas sob o ponto de vista do aprender e é nesse campo que se situam as experiências
escolares.
Essas relações supõem saberes diferentes de cada uma das partes: professor(a) e
aluno(a), por exemplo. Porém, a relação com o saber se constrói em relações sociais de saber,
pois a relação com o saber é relação do sujeito com o mundo e com ele mesmo.
Na medida em que o sujeito vai se relacionando com os outros homens, ele vai
entrando em contato com um mundo de símbolos e de significados. Por isso o homem só se
conhece e apreende a sua humanidade em contato com o outro. O acesso ao simbólico faz
com que o sujeito tenha um mundo, e o mundo se ofereça a ele como um conjunto de
significados. É nesse universo que se estabelecem as relações. O mundo, ao qual nos
referimos, tem também uma materialidade que preexiste ao sujeito e continuará independente
dele. Dessa forma, o mundo não é apenas um conjunto de significados, mas é também um
horizonte de atividades. A relação com o saber implica atividade, vivência e experiência.
Charlot (2000) acrescenta ainda que há uma rede comunicacional entre os seres
humanos – o aprender – que requer um tempo que não é um tempo homogêneo, é ritmado por
“momentos” significativos, por ocasiões e por rupturas.
A escola não pode deixar de oferecer ao(à) aluno(a) as condições necessárias para que
ele entre em relação com o mundo em todas as suas dimensões, com a intenção de aprender. E
assim, em posse dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e
em face das novas demandas, o(a) aluno(a) poderá fazer uso de seus conhecimentos e
experiências a fim de interferir na realidade e transformá-la.
2150
Experiências escolares na percepção do(a) aluno(a)
Destacamos até aqui, entre outras coisas, a importância do trabalho do(a) professor(a)
na sala de aula na perspectiva da educação do sujeito que amplia seus pertencimentos na
sociedade a partir de experiências de aprendizagem significativas fundamentadas e
contextualizadas que se dão no tempo e no espaço da escola.
As experiências proporcionadas serão muito mais significativas se levar em conta a
história, a cultura e as necessidades dos envolvidos no processo.
Isso não é simples, porque os(as) alunos(as) quando chegam à sala de aula não se
desvinculam de seus comportamentos sociais. Alguns alunos(as), por exemplo, querem
receber do professor a mesma atenção e afeto que a sua mãe lhe proporciona. Outros
reproduzem o comportamento de seu grupo etário, tratando o(a) professor(a) como adulto
intransigente e ameaçador da liberdade. Há ainda aqueles que querem que o(a) professor(a)
seja um reprodutor de informações, sem, no entanto, estabelecer nenhuma interação ou
envolvimento, permitindo que os (as) alunos(as) se dediquem a outras atividades como, por
exemplo, conversar com o colega, ouvir músicas no seu ipod e, de vez em quando, olhar
descomprometidamente para o(a) professor(a). Por fim, há os(as) alunos(as) que insistem em
fazer da sala de aula um ring onde se travam lutas pelo poder, pela liderança e pelas
influências.
O problema, diz Dubet (1994), é que muitas vezes as experiências dos jovens não têm
centro, pois eles vão de uma conduta a outra de acordo com as oportunidades, levados pelas
circunstâncias. Nesse caso, o(a) professor(a) será visto sempre como um inimigo, um
atrapalhador. Para resolver essas situações, cabe ao professor detectar e redimensionar o seu
trabalho de mediação, considerando esses e outros aspectos da realidade escolar, social e
cultural do(a) aluno(a).
Esse olhar consciente e abrangente do(a) professor(a) vai apurar a sua percepção para
situações que muitas vezes não entram no seu campo de visão, mas que nem por isso deixam
de acontecer: violência, bullying, não acesso à cultura, insegurança quanto ao futuro, rejeição,
etc. Experiências desse nível engendram mecanismos de sobrevivência e de desintegração e
levam ao isolamento social.
O(A) aluno(a), mesmo em situação de fracasso, continua sendo aluno(a), argumenta
Charlot (2000, p.33), por isso é preciso que ele(ela) seja pensado como sujeito que tem sua
2151
humanidade aberta ao mundo e não se restringe ao momento presente; tem uma história
familiar, ocupa um espaço social e está inscrito em relações sociais. Ele é um ser singular
irrepetível com uma noção própria do mundo, de si e do outro.
Dubet (1994) desenvolveu uma sociologia da experiência e propôs três lógicas de ação
no sistema cultural: a integração, a estratégia e a subjetivação.
Para ele o processo de subjetivação, de construção de individualidades pode levar o
sujeito ao distanciamento daquilo que é objetivado. Em outras palavras, o processo de
socialização pode se dar separado do processo de subjetivação. Porém há tensão, que não quer
dizer ruptura, entre essas lógicas de ação que pode levar à dissociação entre elas, criando
processos e mecanismos sociais isolados (p.189).
A integração social se distancia da subjetivação que se distancia das estratégias de
ação que o(a) aluno(a) poderia lançar mão para a solução de seus problemas pessoais e
sociais. Isso se evidencia no Ensino Médio, por exemplo, quando os(as) alunos(as) se
encontram em situação de tomada de decisão em relação ao seu futuro profissional e
encontram dificuldades no enfrentamento de problemas como o da empregabilidade.
Nesse caso, a tensão se estabelece porque cada objeto da experiência é percebido a
partir dessas três lógicas. O trabalho do ator (aluno) então é colocar em evidência as suas
pertenças. Essa exposição dos pertencimentos tem grande chance de invalidar as tensões na
medida em que o próprio exercício da apresentação pública exige a construção de uma
coerência e de uma complementaridade das diversas dimensões da vida do sujeito.
Dubet (1994) construiu uma sociologia da experiência escolar que considera a questão
da subjetividade.
Ele estudou esse processo de subjetivação nos diferentes estágios do
sistema escolar: na escola elementar, no colégio e no liceu, onde salienta que as tensões
diminuem porque os(as) alunos(as) são capazes de construir e dar sentido a suas próprias
experiências.
Embora Charlot (2000) critique essas figuras apresentadas por Dubet (1994), pois esse
modelo operatório separa a socialização e a subjetivação e as opõe uma a outra, salientamos
que esse material oferece bons subsídios de análise das experiências escolares da última etapa
da Educação Básica.
Para aprofundarmos esse estudo, foi aplicado um questionário a 85 alunos(as) do
Ensino Médio de uma rede com dezesseis escolas particulares do Estado do Paraná e de São
Paulo‡ com o objetivo de identificarmos as reações/sentimentos/perspectivas desses alunos
‡
Essa pesquisa foi realizada com alunos dos colégios de uma Rede particular em 2006. O objetivo dessa
pesquisa era que o aluno respondesse o que é ser aluno e professor nos dias de hoje.
2152
em relação às suas experiências escolares, ao tratamento dispensado por seus professores e à
sensação de autonomia desses estudantes. Nesse sentido, Dubet (1994, p. 191) salienta que o
fato de o(a) aluno(a) ser independente não quer dizer que seja autônomo, pois ele(a) pode não
estar apto a reconstruir o sentido e a coerência da sua experiência.
No que diz respeito às suas experiências escolares, embora 39% dos alunos destaquem
a importância de compartilhar saberes e se percebam como sujeitos de sua experiência
escolar, 61% comentam que a aprendizagem ainda é dependente do(a) professor(a), o que
gera um sentimento de impotência diante da cultura escolar.
Quando questionados sobre os motivos que desencadeiam esses sentimentos, os
alunos argumentam que esse olhar pessimista, sobretudo em relação às experiências da escola,
é o resultado da indiferença e não valorização dos(as) alunos(as) por parte do professor que
ainda se coloca como detentor absoluto do conhecimento. Em virtude desse posicionamento,
esses alunos não se sentem incluídos no processo de aprendizagem significativa, por causa
das práticas pedagógicas arcaicas e desencantadas. Como exemplo dessas práticas, eles citam
as provas desvinculadas das realidades culturais e sociais.
As expectativas desses(as) alunos(as) do Ensino Médio referem-se também ao
ambiente social que a escola pode propiciar, pois para uma melhora na auto-estima seriam
necessárias aulas que fizessem mais referência às suas experiências de vida. É importante que
a escola leve em consideração os problemas relativos a essa faixa-etária e suas culturas, dessa
forma poderá abrir possibilidades para que esses sujeitos encontrem seu lugar social e saibam
fazer escolhas favoráveis a si e à sociedade.
Para Dubet (1994, p. 209), ver os(as) alunos(as) a partir desse ponto de vista é
reconhecer as suas práticas escolares em termos de ‘racionalidade competitiva’. A escola vale
por aquilo que ela oferece. Os(as) alunos(as) somente investem em atividades e disciplinas
que lhes serão úteis numa perspectiva de mercado. Na maioria das vezes, sobretudo entre
os(as) alunos(as) considerados bons, a racionalidade impõe-se aos gostos e às vocações
intelectuais. “O peso dessa lógica se instala no coração da experiência escolar, gerando tensão
entre a ação estratégica e os interesses sociais, por um lado, a formação intelectual, a
educação por outro”. Essa tensão gera uma descrição das condutas em termos de
responsabilidade de aluno, de habilidade tática e de compreensão discreta das expectativas
dos(as) professores(as).
A experiência escolar proporcionada na sala de aula é seminal, é fundante no processo
de inclusão intelectual, social, cultural, etc. em que o(a) aluno(a) é capaz de entender o que
está acontecendo e buscar soluções, sabendo compor e recompor procedimento e códigos
2153
sociais a favor de si e da própria sociedade. A despeito de todas as imperfeições, a escola de
Ensino Médio tem grande importância na educação do jovem. É a partir deste lugar de
formação de identidades individuais, sociais e culturais que a escola é legitimada.
Considerações Finais
Abordar o contexto da sala de aula sob a perspectiva da inclusão nos leva a sintetizar
alguns aspectos significativos. O primeiro diz respeito ao(à) professor(a). Ele(ela) pode, como
mediador(a) dos processos de aprendizagem significativa, ampliar as possibilidades de êxito e
de sucesso dos(as) alunos(as) no campo da integração social. Pode também instaurar no seu
costume de aula a alteridade, a solidariedade e o cuidado como valores que personificam uma
nova estética da sensibilidade. Além disso, pode propor novas experiências escolares tendo
presente as experiências próprias da vida e da faixa-etária de seus alunos(as). Todos esses
aspectos favorecem o processo ‘ensino aprendizagem’ e colaboram para o seu
desenvolvimento efetivo.
Outro aspecto que destacamos diz respeito aos alunos(as). Eles são atores importantes
no processo de subjetivação e de socialização. Precisam ser ouvidos nas suas experiências,
necessidades, angústias, desejos e sonhos, pois é por meio da escuta atenta e ativa do(a)
professor(a) que alunos e alunas vão se construindo como sujeitos autoconfiantes, que sabem
conviver com o diferente, consolidando-se como eternos aprendizes do que representa “ser”
com o outro neste mundo.
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