UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE
NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Sabrina Brito Xavier Botelho
Orientador: Prof°. M.S. Nilson Guedes de Freitas
Niterói
2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO” EM
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
PROJETO A VEZ DO MESTRE
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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE
NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada para obtenção parcial
do título de especialista no Curso de PósGraduação
“Lato
Sensu”
em
Orientação
Educacional, sendo orientada pelo Profº. M.S.
Nilson Guedes de Freitas.
Por: Sabrina Brito Xavier Botelho
DEDICATÓRIA
Aos meus pais e ao meu marido pelo
apoio e incentivo para a realização deste
sonho.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida;
A minha família por todo amor e compreensão;
Aos colegas, pelo afeto e companheirismo;
Ao professor Nilson Guedes, pela paciência e
orientação.
EPÍGRAFE
“A relação entre o mestre e o aprendiz é
horizontal, professor e aluno aprendem
juntos
em
processo,
atividades
o
professor
diárias.
deverá
Neste
estar
engajado em um trabalho transformador
procurando levar o aluno à consciência,
desmistificando a ideologia dominante,
valorizando a linguagem e a cultura”
(MIZUKAMI, 1986, p.99).
RESUMO
Sabe-se que o papel do professor é de facilitador de aprendizagem, aberto às
novas experiências, procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à
auto-realização. Sendo assim, este trabalho vem possibilitar a aproximação
real entre professor e aluno, a compressão de realidade distintas e o
fortalecimento da dignidade humana, revertendo todo o processo ensinoaprendizagem num espaço concreto de plenitude educacional. Considera-se
portanto, que nas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade
do aluno em relação ao professor, tanto pela falta de êxito do jovem, pela
severidade do professor por motivos pessoais, quanto por problema afetivo.
Determinada conduta em relação ao professor pode ocorrer ainda em função
dos seus colegas, para chamar a atenção por vaidade e por sentimento de
inferioridade. Portanto, esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, pois foi
feito um levantamento de trabalhos já realizados sobre o mesmo este tema,
como por exemplo, Piaget, Gadotti e Freire.
Palavras-chave: Relação, professor, aluno, ensino-aprendizagem.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - O Papel do Professor no Processo
Ensino-Aprendizagem
10
CAPÍTULO II - Ensinar Aprendendo... Um Enfoque
da Relação Professor-Aluno no Cotidiano Escolar
20
CAPÍTULO III – Novas Práticas Pedagógicas: A
Escola como Mediadora nesse Relacionamento
29
CONCLUSÃO
42
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
44
ANEXOS
47
ÍNDICE
48
FOLHA DE AVALIAÇÃO
49
8
INTRODUÇÃO
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na
realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a
análise dos relacionamentos entre professor-aluno envolve interesses e
intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Pois segundo Gadotti (1999, p. 2)
o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na
posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de
quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é
portador do conhecimento mais importante: o da vida.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento
através da absorção de informações, mas também pelo processo de
construção da cidadania do aluno.
Cabe aqui, refletir sobre o seguinte problema: Será que a relação
professor-aluno, ultrapassa os limites puramente acadêmicos e provoca nos
elementos envolvidos, formas distintas de aceitação do “eu” e do “outro”
contribuindo para a existência de laços afetivos entre os mesmos?
Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do
professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas
experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
Sendo assim, este trabalho o objetivo de possibilitar a aproximação real
entre professor e aluno, a compressão de realidade distintas e o fortalecimento
da dignidade humana, revertendo todo o processo ensino-aprendizagem num
espaço concreto de plenitude educacional.
Direcionando-se aos alunos do 1º segmento do ensino fundamenta da
rede particular de São Gonçalo.
9
Esta monografia foi dividida em três capítulos, onde respectivamente
expõe-se adequadamente o assunto: No primeiro procura-se fazer uma
reflexão sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.
No segundo mostra-se as relações de afeto entre professores e alunos.
No terceiro aborda-se o papel da escola no processo de ensinoaprendizagem.
Portanto, esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, pois foi feito
um levantamento de trabalhos já realizados sobre o mesmo este tema.
10
1. O PAPEL DO PROFESSOR NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Não resta dúvida de que via política educacional ou curso de formação é
possível reverter a práxis pedagógica. No entanto, muito pode se perder caso
não seja revisto um aspecto fundamental da ação pedagógica: a relação
professor-aluno.
Acredita-se que a verdadeira práxis pedagógica só se revela pelo seu
engajamento sócio-político-educacional. Crê-se, porém, se torna maior no
entendimento de que nenhuma das práticas – detectadas na História da
Educação Brasileira – inclusive a pedagogia crítico-social dos conteúdos –
surtem e/ou surtirão o efeito desejado se negligenciado tiver sido, ou for, o
aspecto antropológico da relação professor-aluno.
A este respeito vem à tona Gusdorf (1987) e Gadotti (1985) tentando
resgatar este espaço como núcleo gerador de uma proposta pedagógica que
se fundamenta no princípio antropológico da encarnação: Homem, Ser
Inacabado, que tem necessidade do outro para dar forma à sua realidade
pessoal. Tal proposta não é limitada a nenhuma regra, método ou técnica. É
orientada por uma atitude: a atitude dialógica que se estabelece na relação de
pessoa a pessoa.
Com base na filosofia buberiana1, que confere à relação dialógica o
espaço em que se desenvolverá, em cada um dos elementos envolvidos, o
sentido do valor do outro e de sua dignidade, esta proposta pedagógica
pretende resgatar a humanidade do homem.
Buber (1974) sugere que a verdadeira ontologia da palavra, atribuindo a
ela o sentido de portadora do ser. É através da palavra que o homem se
1
É a filosofia de Buber que faz uma análise crítica do problema do homem, mas,
reconhecemos que o acesso do homem ao ser, realiza através do existencial "entre-dois"
(zwieschen) atualizada plenamente no evento da relação dialógica do homem com aquilo que
lhe está à frente.
11
introduz na existência. Ela é o ato do homem através do qual ele se faz homem
e se situa no mundo com os outros. Por isto afirma que é só na relação
dialógica que se revela o sentido da existência humana.
Segundo sua linha filosófica, são duas as palavras-princípio: EU-TU E
EU-ISSO. Ser EU é proferir uma das duas palavras-princípio. A palavra
princípio EU-TU define como ser da relação dialógica, enquanto a palavra
princípio EU-ISSO nos define como ser de relacionamento objetivante. A
palavra proferida fundamenta um modo de ser no mundo.
Assim, palavra proferida, pelo professor e/ou aluno, precisa ocupar um
espaço “entre” o Eu e o Tu. O “entre” é categoria ontológica onde é possível a
aceitação e a confirmação ontológica dos dois pólos envolvidos no evento da
relação. É o lugar de revelação da palavra proferida, é o espaço da relação
dialógica.
Martin Buber foi, sem dúvida, marcante para as propostas pedagógicas
de Gusdorf e Gadotti. Ambas enfatizam a relação dialógica como fator de
edificação do homem. Ambas se preocupam em resgatar a dignidade e o valor
do professor e do aluno através de uma proposta que valoriza o ato
pedagógico baseado na relação que se estabelece de pessoa a pessoa.
Cunha (1994, p. 22), cita que,
É fato que esta relação passa muito pela forma como o professor
trata os conteúdos da matéria a ensinar. Embora a atitude dialógica
surja a partir deles, facilitando a assimilação dos conhecimentos
acadêmicos, ela também abre espaço para a absorção de
aprendizagens valorativas muito intensas.
A relação professor-aluno, assim compreendida, ultrapassa os limites
puramente acadêmicos e provoca nos elementos envolvidos, formas distintas
de aceitação do “eu” e do “outro” que, inegavelmente, afetarão o modus
operandi dos mesmos na sociedade.
Sabe-se que por mais que o professor se mostre entendido na práxis
pedagógica, cabe a ele, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o ambiente
necessário para o exercício da atitude dialógica. É através dela que o professor
12
poderá atingir o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e sua imaginação,
suas necessidades intelectuais e afetivas.
O período de observação nas aulas possibilita detectar que o conteúdo
das matérias é permeado pelo diálogo.
Diálogo que se estabelece na relação de pessoa a pessoa: o
reconhecimento do outro na procura da verdade, o envolvimento do outro na
troca de idéias e convicções, o voltar atrás, retomando o parceiro para uma
caminhada passo a passo na busca da verdade. Ali se depreende um clima
profundamente respeitoso e cordial que deixa transparecer o companheirismo
que é inerente na relação mestre-discípulo, uma vez que um precisa do outro
para dar forma à sua realidade pessoal e ambos prosseguirem na caminhada
comunitária da realidade humana.
Araújo (2003) constatou que as salas de aula se constituem num
ambiente facilitador para a prática da atitude dialógica. Um quadro docente
estável favorece a prática do diálogo, colocando frente a frente professor e
aluno, num encontro diário, ligados por uma igualdade ontológica, descobrindose na mutualidade.
A atitude dialógica observada nas salas de aula evidencia um aspecto
primordial da verdadeira práxis pedagógica, consubstanciado na premissa de
que ensinar é fundamentalmente uma vocação de amizade.
1.1. Uma Nova Visão do Professor
Na sociedade pós-moderna, numa nova visão social, as transformações
estão acontecendo de forma ultra-rápida em todos os setores sociais. A
presença das redes eletrônicas (digitalização) no processo de ensino e
aprendizagem, este novo ambiente, nos faz pensar que a escola,
forçosamente, está exigindo novos profissionais para a educação. O perfil vem
se alterando porque a visão de mundo está mudando e os professores estão,
13
atualmente, insatisfeitos, descontentes, ansiosos, pela não compreensão das
novas necessidades sociais e do processo educacional. Ou seja, a sociedade
mudou, a escola precisa mudar e os professores precisam saber que ser
professor, hoje em dia, exige qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta
anos atrás.
Não se pode pensar, nos dias atuais, que os alunos são menos
inteligentes, responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em
outras épocas. O que se deve lembrar é que o paradigma do mundo está se
alterando rapidamente e que as tecnologias têm contribuído para isto.
Assim, segundo Borges (1995), os professores deverão valorizar mais
os alunos, ou seja, ênfase no aluno e não na matéria como se está fazendo. É
importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus
conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de
conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem, para
efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de seus alunos.
O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance
em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e
reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo.
Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima
citado, é a questão do professor como um transmissor de conhecimentos. A
escola, na maioria das vezes, não oferece condições para o professor produzir
seu conhecimento. Como conseqüência, do fato do professor não ter tempo
para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura de livros
didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que dispensam os
mestres do ato de refletir e da produção do saber.
O professor deve equilibrar os currículos e os procedimentos
metodológicos com os estilos de aprendizagem dos alunos, encontrando um
elo entre o processo cognitivo e emocional, bem como observar os modos de
vida dos estudantes, buscando, principalmente nos conceitos de flexibilidade e
14
diversidade, um canal direto com o mundo. Isso nos levará a uma ênfase maior
na produção do conhecimento e não apenas na transmissão. O professor,
poderá gerar e gerenciar uma grande quantidade de informação e
conhecimento,
trabalhando
na
pesquisa
e
na
produção
de
novos
conhecimentos.
Da mesma forma, segundo Borges (1995), o eixo será deslocado da
atividade oral para as atividades de interação do aluno com o meio. Não é o
discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento.
O professor privilegiará as atividades de interação em laboratórios,
visitas a museus, trabalho em grupo, projetos educativos, teatros, vídeos e,
principalmente, as experiências com pares distantes através da utilização das
redes eletrônicas.
O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprende-se cerca
de 20% do que se ouve, 30% do que se vê, 50% do que se ouve e vê, 80% do
que se ouve, vê e faz e 100% quando se cria, ou seja, quando se interage de
forma ampla e abrangente, o resultado poderá ser surpreendente.
Por fim, segundo Borges (1995), o enfoque do professor estará centrado
em ser "aberto" para aprender a cada momento, e não em "ser correto". Ao
professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste mundo
marcado pela pluralidade de informações.
O certo ou errado numa época de tantas transformações, profundas
mudanças, acaba sendo uma questão de visão de mundo, porém, estar, "ser
aberto" para aprender a cada momento da vida, saber ver, analisar, fazer
perguntas, poder perceber que o conhecimento, cada vez mais, estará sujeito a
transformações, será muito mais significativo neste novo contexto.
O professor auxiliará o aluno na coleta da informação, na análise e na
elaboração do conhecimento a partir dela e a ênfase não estará mais no "certo
ou errado", mas, em "estar aberto" para aprender.
15
1.2. A Conscientização do Professor e a Necessidade da
Inovação Educacional
Argumentando sobre educação, Libâneo (1994) acentua que é preciso
um trabalho de auto-formação do professor, para compreender de modo crítico
as relações entre a prática social e a educação. O trabalho escolar
formativo fica comprometido, se não leva à assimilação crítica das contradições
sociais.
O professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção
pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de
uma concepção de educação enquanto prática social transformadora. Essa
teoria se alimenta da prática, isto é, das exigências concretas da situação
pedagógica. O autor afirma que a partir daí, o professor necessita desenvolver
um método de pensamento e reflexão que o auxilie a avaliar cada situação
concreta, enquanto configurada por relações de um aluno com uma matéria de
ensino, ou seja, aprender a fazer a leitura da contextualização histórica-social
das situações pedagógicas específicas.
Para Libâneo (1994) a questão da inovação na atividade educacional,
deve partir em primeira plano de um trabalho de conscientização do educador,
trabalho esse que pode ser feito por um orientador, atuando com um
coordenador de ensino que dê suporte teórico ao professor, enquanto
mediador do encontro entre o aluno e as matérias de estudo.
Em relação ao trabalho do orientador, no contexto invocacional Libâneo
(1994, p. 79) nos diz que:
Tendo domínio sobre a teoria pedagógica elaborada a partir das
situações concretas de ensino, procurará colocá-las nas mãos dos
professores. Ao mesmo tempo, é um pesquisador em ação, porque
precisa conhecer intimamente e permanentemente as condições
concretas em que o professor exerce sua prática.
A mudança das características do processo educacional, bem como a
melhoria dos resultados operacionais, serão observadas imediatamente, a
16
partir da nova postura do orientador frente à escola, considerando-se algumas
questões desafiadoras, tais como:
* Como mobilizar o professor para realizar uma ação docente
conseqüente, em termos de melhor qualidade de ensino?
* Como transformar o meio social de origem dos alunos em ponto de
partida para o trabalho escola? Como iniciar a caracterização das condições
sócio-culturais dos alunos sem ficar apenas no levantamento de dados?
* Como modificar a atitude dos professores frente aos alunos portadores
de fracasso escolar?
* Que mudanças podem ser feitas na sistemática de planejamento de
aulas, de forma a garantir o encontro produtivo e dinâmico entre o aluno e as
matérias de estudo?
* Como recompor o trabalho educativo numa perspectiva de educação
do indivíduo no coletivo e para o coletivo?
* Como auxiliar os professores a aprenderem a fazer análise crítica de
situações pedagógicas, concretas e que lhes permitam tomar consciência de
todas as imposições e mecanismos sociais que mantém os indivíduos não
emancipados?
* Como desenvolver a atitude permanente de pesquisa na sala de aula?
Na tentativa de responder alguns desses questionamentos levantados
por Libâneo, recorre-se a Rodrigues (1993) que reforça que o
educador
inovador é aquele que consegue de forma progressiva e efetiva se
adequar a um sistema educacional mutante reconhecendo-se como
instrumento fundamental dentro desse processo dinâmico.
Cunha (1994) ainda, acrescenta que o bom professor na sua prática não
faz questão de saber mais do que os seus educandos, mas tem o firme
propósito de aprender com cada um deles um constante trabalho de interação,
17
citando que: “Vale a pena ressaltar o quanto se aprende pela prática do
cotidiano, pela vivência, e o quanto o professor precisa esta consciente disso”
(CUNHA, 1994, p. 91).
Avalia-se ainda que esse professor como um profissional inovador e
propício à aprendizagem, terá como meta à sala de aula, um saber significativo
e atualizado, valorizando a realidade de seus educandos, em detrimento da
artificialidade dos livros didáticos.
Cunha (1994) ainda pondera que o educador precisa ser flexível, porém
equilibrado. Construtivista, porém disciplinado, avaliando os seus alunos não
pelo conteúdo armazenada e memorizado, mas em função de suas mudanças
comportamentais. Procura renovar sua postura pedagógica diariamente, sendo
consciente do seu trabalho educacional, tendo a preocupação de conferir se os
resultados alcançados correspondem à suas perspectivas profissionais.
1.3. As tendências pedagógicas na prática escolar
Para Libâneo (2005), a prática escolar consiste na concretização das
condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições
não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções
que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se
como constituída por classes sociais com interesses antagônicos.
Boa parte dos professores baseia sua prática pedagógica em
prescrições que viram senso-comum, aquelas mesmas incorporadas ao longo
da vida estudantil ou pela transmissão informal dos mais velhos.
Saviani (1991 apud LIBÂNEO, 2005), descreve sobre uma confusão que
os professores vivenciam nesta época. Caracterizando a pedagogia tradicional
e a pedagogia nova, indica o aparecimento da tendência tecnicista e das
teorias crítico-reprodutivas, todas incidindo sobre o professor.
18
Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola
nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições
para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é
tradicional. (...) o professor se vê pela pedagogia oficial que prega a
racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é:
ênfase nos meios (tecnicismo). (...) E não aceita a linha crítica porque
não quer receber a denominação de agente repressor (LIBÂNEO,
2005, p. 20).
Segundo Libâneo (2005) as tendências pedagógicas foram classificadas
em liberais e progressistas, a saber:
A - Pedagogia Liberal: 1- tradicional; 2- renovada progressista; 3renovada não-diretiva; 4- tecnicista.
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático",
"aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
justificação do sistema capitalista que ao defender a predominância da
liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção,
também denominada sociedade de classes.
A pedagogia liberal é uma manifestação própria desse tipo de
sociedade.
Esta por sua vez, sustenta a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
as aptidões individuais, para isso os indivíduos precisam aprender adaptar-se
aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do
desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a
realidade das diferenças de classes, pois embora difunda a idéia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia
tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa). O que
não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem com a prática escolar.
19
B - Pedagogia progressista: 1- libertadora; 2- libertária; 3- crítico-social
dos conteúdos.
A pedagogia progressista parte de uma análise crítica das realidades
sociais, sustentando implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação.
Ela é dividida em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
A primeira delas questiona a realidade das relações do homem com a
natureza e com os outros homens, visando a uma transformação. Os
conteúdos são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos,
despertando uma nova forma da relação com a experiência vivida. O grupo
autogere a aprendizagem, definindo conteúdo e dinâmica.
A aprendizagem se dá através da codificação-decodificação e
problematização da situação, chegando assim a um nível mais crítico de
conhecimento da realidade, através da troca de experiência em torno da prática
social. Educador e educando são, portanto, sujeitos do processo.
Considera-se portanto, que a complexidade do tema “prática escolar”
exige uma análise sobre o problema em toda sua amplitude, em toda sua
contextualização sócio-histórica, uma vez que se visualiza a interação de
variáveis conservadoras e contemporâneas.
Ultimamente, o tema educação é chega aos confins da escola para
passar a ser um assunto do debate em todos os setores, em particular no
mundo da produção que na atualidade move os maiores recursos.
É necessário ter um sistema educativo eficaz, pertinente, federal, livre,
aberto e de unidade nacional.
Nossa escola tem uma tradição que conferencia um estilo a ela e um
espírito particular que deve ser respeitado na melhor forma que puder, mas que
se atualize das exigências do presente.
20
2. ENSINAR APRENDENDO... UM
ENFOQUE DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO
COTIDIANO ESCOLAR
Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais
na realização de mudanças em nível profissional e comportamental, como se
pode ignorar a importância da interação entre professores e alunos?
Aproveita-se as palavras de Elias (2000, p.99) que destaca:
É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva
que a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais
que a justificam como instituição social.
Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno no
últimos anos. Cunha (1994) em seu estudo sobre "o bom professor", investiga
o dia-a-dia do professor como indivíduo e como educador, analisa, também,
sua prática e metodologia e, a partir de uma caracterização deste profissional,
propõe novas direções para a formação dos professores e para os cursos de
magistério. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno passa pela
forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma com que ele
se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar e
por sua metodologia.
D'Oliveira (1987, p. 3), analisando a relação professor e aluno, mostranos que esta pode ser caracterizada em três níveis:
o dos valores presentes na relação, transmitidos através das idéias
verbalizadas em sala de aula e refletidas nas ações e nos objetivos
de trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é
dado como exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da interação
propriamente dita: das reações das pessoas ao que o outro faz.
Portanto, pode-se perceber comportamentos, desempenhos, métodos e
técnicas de vários tipos de docentes (o autoritário, que vê o ato de lecionar
apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo, que planeja suas
aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo; a “mãezona”, e
21
tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos
alunos), que embora se critique, muitas vezes fazem parte do discurso aos
alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina através do
medo, autoritarismo...; enfim tudo que promove o não-desenvolvimento
cognitivo do discente.
Pois como diz Freire (1996, p. 73):
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado,
sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional,
deve-se lembrar que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir
conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e
comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e
participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e
transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e
pessoal. Tão bem nos lembra Grisi (1971, p. 91):
Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais
claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma
inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e
no pensamento dos alunos.
Considera-se, portanto, que a relação estabelecida entre professores e
alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a
realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez
que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos)
podem ensinar e aprender através de suas experiências.
Como ressalta Gadotti (1999, p. 2):
Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na
posição ingênua de quem é detentor de todo o saber; deve, antes,
colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo,
reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da
realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso
também é portador de um saber.
22
A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em
sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por
algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um
determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a
adaptação do aluno ao processo escolar.
Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança,
empatia e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a
leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro,
os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no
cumprimento ético de seu dever de professor.
Para Abreu & Masetto (1990, p. 115) o trabalho do professor em sala de
aula, seu relacionamento com os alunos é expressado pela forma de relação
que ele tem com a sociedade e com cultura, e citam:
é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas
características de personalidade que colabora para uma adequada
aprendizagem dos alunos. O modo de agir do professor em sala de
aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do
professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar
autoridade, respeito e afetividade; isto é, ao mesmo tempo que estabelece
normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a
individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder
desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente
necessite atender um aluno em particular, a interação deve estar sempre
direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do
conteúdo da aula.
Outro fator que incomoda grande parte dos educadores, é a disciplina;
ou melhor, a ausência dessa; no entanto, infelizmente, sempre se pode
presenciar situações em que muitos professores, em nome da autodisciplina,
tomam
atitudes,
no
mínimo,
pedagogicamente
questionáveis:
fazem
imposições sem fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam
a humilhá-los.
23
Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um
professor obtenha o respeito e a disciplina que tanto deseja em sala de aula?
Entende-se, que o respeito se conquista, não se impõe; e o diálogo é o
melhor caminho para a solução de problemas. Assim, toma-se as palavras de
Libâneo (1994, p. 250):
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas,
mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para
que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O
trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões
dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do
professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que
dão origem a essas dificuldades.
Pois como sugere Masseto (1996), o sucesso (ou não) da aprendizagem
está fundamentado essencialmente na forte relação afetiva existente entre
alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores entre si.
A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir
e aprender.
[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno
até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim
um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas. (FREIRE, 1996, p.96)
Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um
carinho especial pela profissão que abraçou e saber utilizar sua autoridade com
moderação e imparcialidade.
Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, pode-se afirmar
que a disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática
docente; isto é, à moral e técnica do professor.
Dessa forma, os professores que melhor conseguem este controle são
aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que
não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e
cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em
24
função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as
diferenças individuais em sala de aula; estão abertos ao diálogo; e demonstram
dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e hábitos
pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.
Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua
metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de
estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada
um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico
modificador de sua realidade.
No entanto, este capítulo teve por intuito, mostrar que tornar-se um
professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de
paradigmas; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala
de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do
professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele,
gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a
percepção de que a formação continuada é uma necessidade, e que uma
postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.
2.1. A Indisciplina na Escola
É grande o desafio que os educadores têm encontrado em relação à
indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pública como na particular,
todavia com manifestações diversas. Sabe-se também que não se trata de um
problema apenas brasileiro, apesar das peculiaridades encontradas aqui; temse relatos, por exemplo, de gangues estudantis que têm batido nos professores
na França, do alto número de mortes nas escolas públicas americanas, fruto da
violência, das conseqüências nefastas da rígida disciplina japonesa, levando ao
suicídio e à falta de criatividade.
Segundo Tiba (1996, p. 117) “muitos motivos podem levar um aluno a
não se comportar de forma adequada em atividades que necessitem de uma
25
integração funcional com outras pessoas”. Que são: os distúrbios psiquiátricos,
distúrbios neurológicos, deficiência mental, distúrbio de personalidade e os
distúrbios neuróticos.
Sabe-se que a queixa dos professores em relação à indisciplina tem sido
muito forte.
Pode-se citar, a título de ilustração, alguns depoimentos:
A falta de interesse está muito grande. Os alunos estão dispersos,
não respeitam mais o professor, estão vivendo em outro mundo. A
tecnologia avançou demais e o professor infelizmente não
acompanhou, ficou desinteressante para eles. Eles estão
acostumados a apertar botão de videogame, de computador, a ver
televisão e aí aparece o professor com apagador e giz (...) O
professor não está conseguindo ter domínio, as aulas estão muito no
passado, muito antigas. Os meios de comunicação ao invés de ajudar
estão atrapalhando: programas muito violentos. Não está existindo
liberdade com responsabilidade. As crianças de hoje são mais
espertas do que antigamente. A família não tem colaborado; os
alunos vêm sem limites de casa. Geralmente há até conivência dos
pais: o professor nunca tem razão. Há muitos problemas familiares. A
própria família não sabe o que fazer; a mãe fala: ‘o que eu faço com
ele? Vou matar?'. A disciplina em sala de aula extrapola totalmente e
aí não tem jeito, só se bater e bater não pode. Eu não sei o que fazer
com a classe. Tem hora que dá vontade de baterem todo mundo. Às
vezes, o professor é completamente. Ignorado na sala de aula; você
entra e parece que não entrou ninguém. Por que se dá tanta regalia
para os alunos e o professor é tão esfolado em sala de aula? Como
manter uma aula decente se você não tem material pedagógico, não
tem condições de trabalho, não tem nada? Você vai tentar punir o
aluno, não pode porque a direção não deixa, o Estado não permite,
os pais não permitem (...) Há também a indisciplina social. Há muita
impunidade na sociedade: as pessoas fazem coisas e não acontece
nada com elas. Falta perspectiva ao jovem: não sabe para que
estudar. Aluno diz: ‘eu vou ser jogador de futebol, não preciso de
estudo'. Trai ganhar muito mais do que eu (...) As vezes, muitos de
nós, profissionais da área, ficamos desmotivados pois o professor
não ganha tão bem. O professor também se desmotiva: Ah, para que
eu vou mudar? Para que fazer meu planejamento assim? ‘Ah, uso o
do ano passado'. O que fazer quando aluno desrespeita muito o
professor e depois diz assim: ‘não me amole que hoje eu já fumei
maconha?’ Como explicar que a classe é disciplinada com
determinado professor e não é com outro? É preciso ver a postura do
professor, o método que utiliza. Continuamos com métodos elitistas e
arcaicos. O que é para nós disciplina? É a prática do silêncio?
(VASCONCELLOS, 1997, p. 288-289).
Na citação acima, pode-se perceber alguns focos da queixa do aluno,
seu desinteresse, decorrente da tecnologia a que tem acesso fora da escola;
os meios de comunicação, a sua influência negativa; a família, não cumprindo
26
seu papel; a escola, que não apóia o professor; a sociedade, sua
(des)organização; e, depois de um certo tempo, chega-se a colocarem questão
a própria relação pedagógica.
Para Vasconcellos (1997) a questão da disciplina pede, para seu
enfrentamento, a ajuda de um conjunto de áreas do conhecimento, como a
Sociologia, Antropologia, Psicanálise, Ética, Política, Psicologia, Economia,
História, Tecnologia, Comunicação Social, além dos próprios saberes
pedagógicos. Outro fato a ser considerado é que a disciplina é apenas um
aspecto do processo de educação escolar, que por sua vez também é
extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da
formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos.
2.2. A Importância das Ligações Afetivas
Para Jean Piaget (2001), é irrefutável que o afeto desempenha um papel
essencial no funcionamento da inteligência.
Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e
conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não
haveria inteligência.
A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da
inteligência mas, também não é suficiente. Ainda, define a afetividade como
todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais
(razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade.
Afirma Piaget (2001), que o afeto é uma importante energia para o
desenvolvimento cognitivo e estudos que integram suas pesquisas e também
de Freud especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento
de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.
É freqüente ouvir dizer que um aluno não aprende por ter “graves
problemas emocionais”.
27
Para Davis & Oliveira (1994, p. 80):
Evidentemente, algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em
seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e
generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir
que todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são
crianças difíceis ou anormais [...] Além disso, mesmo reconhecendo a
importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o
objetivo da ação d escola não é resolver dificuldades nesta área [...]
Estes mesmos, nos dizem que o bebê humano nasce com uma
predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas que o
levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.
Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros
seres humanos, com a face e as vozes. Assim é que, desde cedo, o recémnascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente e
rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano colocado à sua frente.
Davis & Oliveira (1994, p. 80) dizem que:
Para sobreviver, o bebê humano necessita estabelecer uma relação
estável com um ou mais adultos em seu ambiente. Essa relação,
onde determinados padrões afetivos são desenvolvidos, fornece a
base a partir da qual podem ocorrer as transformações no
comportamento da criança.
Considera-se, no entanto, que a presença do adulto dá a criança
condições de segurança física e emocional que a levam a explorar mais o
ambiente e, portanto, a aprender.
2.1.1 Motivação e Aprendizagem
Sabe-se que as emoções estão presentes quando se busca conhecer,
quando se estabelecem relações com objetos físicos, concepções ou outros
indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em
qualquer atividade, embora em proporções variáveis.
28
De acordo Davis & Oliveira (1994, p. 84):
Para que a interação professor-aluno possa levar à construção de
conhecimentos, a interpretação que o professor faz do
comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar atento ao
fato de que existem muitos significações possíveis para os
comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar
quais delas melhor traduzem as intenções originais.
Cabe ressaltar aqui, também, que o professor necessita compreender
que os aspectos da sua própria personalidade (desejos, preocupações e
valores) influem em seu comportamento ao longo das interações que ele
mantém com a classe. Gabriel Chalita (2004) acredita que a relação entre
mestre e aprendiz deve ser de Sensibilidade, respeito e afeto.
Para Albuquerque (1999 apud TIBA, 1996), o professor tem que ser,
antes de tudo, um “emocionador”, seja por conta própria, seja recorrendo a
terceiros no sentido de proceder as aulas ou intercalá-las com recursos de
emoção, caso queira tornar, realmente, sua aula atraente, agradável e
descontraída. Além disso, considera-se importante lembrar que um dos
trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelo professor junto aos
seus alunos é, portanto, motivá-los.
Pois como diz Davis & Oliveira (1994, p. 84)
A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento,
pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades
atuais e futuras. Ela também pode ser encarada como um processo
psicológico em construção.
A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com informações
sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos erros cometidos ou
dos acertos realizados.
29
3. NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
A ESCOLA COMO MEDIADORA NESSE
RELACIONAMENTO
Para Tiba (1996) a disciplina escolar é um conjunto de regras que
devem ser obedecidas para o êxito do aprendizado escolar. Portanto, ela é
uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos
em uma sala de aula e, conseqüentemente, na escola.
Como em qualquer relacionamento humano, na disciplina é preciso levar
em conta as características de cada um dos envolvidos: professor, aluno e
escola.
Na acepção de Tiba (1996, p. 99) o professor é essencial para a
socialização comunitária. Tem basicamente quatro funções:
1. Professor propriamente dito – para poder ensinar, é necessário saber
que o que se ensina. Isso se aprende no currículo profissional. O professor
precisa também, conseguir transmitir o que se sabe. Pode ser um comunicador
nato ou vir a desenvolver essa qualidade pela própria experiência.
2. Coordenador do grupo de alunos – esta função não lhe é
habitualmente ensinada no currículo. Exige um conhecimento mínimo de
dinâmica de grupo e noções básicas de psicologia para manter a autoridade de
coordenador. Sala de aula não é consultório, escola não é clínica. Portanto, ,
na função de coordenador em classe, o professor tem de identificar as
dificuldades existentes na classe para poder dar um bom andamento à aula.
3. Membro do corpo docente – um professor pode ouvir a reclamação de
um aluno sobre outro professor e fazer chegá-la ao envolvido para que este
possa tomar alguma providência no sentido de responder adequadamente à
reclamação. Seria falta de lealdade ficar sabotando os colegas perante os
alunos. Os professores devem se ajudar mutuamente, como fazem os
30
estudantes entre si. Se muitos alunos queixam-se de um único professor, é
sinal de que algo está errado. A única forma de solucionar um problema é
identificando o erro. Como todo ser humano, o professor também pode estar
errado. O fato de ser professor não é garantia de estar sempre certo.
4. Empregado de uma instituição – como todo empregado, o professor
tem direito e obrigações. Eventuais insatisfações ou desavenças empregatícias
devem ser resolvidas nos canais competentes. Não podem ser descarregadas
nos alunos. Freqüentemente, eles nada têm a ver com o tal problema. Os
alunos correm o risco de ser manipulados pelo professor em virtude da própria
posição de poder que ele exerce na classe.
O aluno é também peça-chave para a disciplina escolar e o sucesso do
aprendizado. Atualmente, a maior dificuldade que encontra para estudar é a
falta de motivação (TIBA, 1996).
O sistema de primeiro e segundo graus é aprovativo, o que estimula
somente o estudo para passar de ano, com conhecimentos, muitas vezes,
descartáveis após a prova.
Já o vestibular para a faculdade é um sistema competitivo e depende da
sabedoria, portanto a motivação para estudar é acumular sabedoria, bem
diferente do que atingir uma média 5 para não repetir de ano. Para Tiba (1996,
p. 101),
a escola também interfere na disciplina. Classes muito barulhentas,
onde ninguém ouve ninguém, salas em que faça calor intenso,
alagadas ou sem condições de acomodar todos os estudantes são
locais pouco prováveis para se conseguir uma boa disciplina.
No entanto, a condição ambiental que mais prejudica é o estado
psicológico. Uma escola em crise, as greves e os conseqüentes conflitos entre
grevistas e fura-greves, as brigas entre classe e professor e aulas durante
grandes eventos populares são condições que dificultam o aprendizado.
Um professor que trabalha numa instituição que sempre protege o aluno,
seu cliente econômico, independentemente do fato de este ter ou não razão,
31
não tem o respaldo da instituição quando precisa.
3.1. Estimulando a Participação
Como a vida do jovem é bastante restrita a seus próprios interesses,
com freqüência o professor precisa estimulá-lo a amplia seu universo, a buscar
notícias além do seu “mundinho”.
Como diz Tiba (1996, p. 107)
Ao solicitar que traga manchetes de jornais e revistas pertinentes ao
tema da aula, o professor está convidando o aluno a participar da
elaboração do prato, o que aumenta seu interesse e torna a matéria
mais apetitosa.
Considera-se que o professor tem um papel essencial como fonte
emissora do conhecimento que os alunos captam com a informação. Alguns
estudantes adoram ou detestam uma certa matéria justamente por causa do
professor.
Tiba (1996), afirma ainda que os requisitos para um professor ser
adorado é combinar senso de humor e movimentação cênica, estabelecer o
limite entre o adequado ou inadequado, saber ouvir e exigir quando necessário.
Com coordenador de grupo, ele tem uma autoridade a ser exercida, que
inclusive é esperada pelos alunos. Na falta dela, se deixar tudo por conta dos
estudantes, a classe debanda.
3.1.1. A Motivação e o Aluno
O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em evidência nos
ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar,
chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém ela tem um papel
muito importante nos resultados que os professores e alunos almejam.
32
A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo
que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva,
que canaliza essa atividade para um dado sentido (BALANCHO, 1998).
Nesse mesmo caminho, Louis Not (1993), quando afirma que toda
atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois
conceitos: o de energia e de direção. No campo da psicologia, esse dinamismo
tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem ter.
Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se
tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que
as pessoas consigam vivenciá-la.Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre
interesse e motivação.
As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser
várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a
qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse
mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se
tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.
Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que
prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscar
as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o
envolvimento que esperava deles.
Nem sempre os alunos percebem o valor dos trabalhos escolares, pois,
muitas vezes, não conseguem compreender a relação existente entre a
aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua vida. O que faz com que
eles não se envolvam no trabalho.
As pessoas podem perder a motivação, quando as necessidades
básicas não são satisfeitas, desde fisiológicas até as do ego. Para Maslow
(apud HERSEY; BLANCHARD, 1986) o comportamento é ditado por motivos
diversos, resultantes de necessidades de caráter biológico, psicológico e social,
hierarquizados como uma pirâmide (figura 1).
33
Figura 1 - Hierarquia das Necessidades de Maslow
Fonte: Harsey; Blancard, 1986
Na base da pirâmide, encontram-se as necessidades fisiológicas, como
moradia, alimento, roupa. Tendem a ser mais intensas, enquanto não forem
satisfeitas; são as necessidades básicas para a subsistência.
À medida que essas necessidades são satisfeitas, a motivação
direciona-se para outra necessidade e passa a dominar o comportamento da
pessoa. Assim o é para todos os níveis da pirâmide.
A seguir, vem a necessidade de segurança, essa é essencialmente, a
necessidade de estar livre do medo, de perigo físico e da privação das
necessidades fisiológicas básicas, pensa no futuro. Dito de outro modo, é a
necessidade de autopreservação.
Satisfeitas as necessidades fisiológicas e de segurança, surge a social
ou de participação. Como o homem é um ser social, precisa ter um grupo de
convívio em que é aceito e desempenha um papel. Porém esse papel não é
qualquer um, surge, então a necessidade de estima, tanto a auto-estima como
o reconhecimento pelos outros.
A satisfação dessa necessidade produz sentimentos de confiança em si
mesmo, de prestígio, de poder, de controle. Quando não satisfeita pode
produzir comportamento destrutivo ou imaturo para chamar atenção. O
34
indivíduo torna-se rebelde, pode negligenciar seu trabalho ou discutir com os
companheiros.
Finalmente vem a necessidade de auto-realização que é essencialmente
o sentimento de maximizar seu próprio potencial, seja qual for.
Um músico precisa tocar música, um poeta precisa escrever, um jogador
de futebol precisa jogar. A maneira como se expressa pode mudar no decorrer
da vida. Um atleta que deixa de sê-lo e deseja ser técnico, por exemplo.
É importante notar que essa pirâmide não se aplica universalmente, mas
pode ser empregada em muitos casos. Outra questão é que as necessidades
não precisam ser satisfeitas totalmente antes de surgir outro nível de
satisfação.
O que ocorre é que há áreas de contato entre elas.
A pirâmide tem como característica importante a visão de um indivíduo
contemplado em seu todo, daí a importância de sua aplicabilidade na escola.
Uma criança cujos sentimentos de segurança e senso de pertencer estão
ameaçados por divórcio pode ter pouco interesse em aprender a dividir frações
(WOOLFOLK, 2000).
Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa estimular seus
recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de autonomia e
de auto-realização.
3.2. Como fazer avaliações
Segundo Saul (1994, p. 61) “A avaliação é uma constante em nosso diaa-dia”. Não aquela que se faz ou que se está comprometido a fazer quando se
encontra na Escola, mas um outro tipo, como aquele em que se avaliam
impressões e sentimentos.
35
Sabe-se que na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre
objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou o plano de ação.
A avaliação, portanto, não pode ser confundida, como por vezes se faz,
com o momento exclusivo de atribuição de notas ou com momentos em que se
está analisando e julgando o mérito do trabalho que os alunos desenvolveram.
Vale dizer que a avaliação recai sobre inúmeros objetos, não só sobre o
rendimento escolar.
Portanto, além de ser uma atividade associada intrinsecamente à
experiência cotidiana, a avaliação, quando se formaliza, é considerada de
várias maneiras.
A própria literatura educacional aponta diversos tipos de avaliação; por
isso há quem se refira a ela como sendo "um casaco de várias cores"
(AZEVEDO, 1980), figuradamente, justamente para mencionar essa variedade
- desde os tipos mais conhecidos, como avaliação da aprendizagem escolar ou
do rendimento escolar, até as modalidades de avaliação de cursos, programas,
projetos, currículos, sistemas educacionais, políticas públicas.
Segundo Tiba (1996) existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual
sistema de avaliação educacional é altamente inadequado, prejudica muito o
professor e favorece o tipo de aluno que só estuda para as provas. Nas
avaliações escritas, o estudante se limita a reproduzir o que o professor falou.
O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o
aluno a responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento
adquirido sobre a matéria.
3.3. A responsabilidade de cada educador
Para Tiba (1996) é dentro de casa, na socialização, familiar, que um filho
é treinado e adquire, aprende e absorve a disciplina para, num futuro próximo,
36
tornar-se uma pessoa disciplinada. Seus maiores treinadores, professores,
mestres e modelos são os pais ou alguém que cative a sua admiração.
Na escola, com as “tias”, depois com os professores, orientadores e
diretores, ele aprende as regras escolares e comunitárias. O contexto escola é
menos permissivo e proporciona menor envolvimento e desgaste afetivo que o
meio familiar. Suas normas e as conseqüências do desrespeito a elas são mais
claras e definidas.
A sociedade praticamente não ensina, somente sinaliza as regras a
serem obedecidas na esperança de que cada cidadão tenha suficiente preparo
(familiar e escolar) para viver nelas. Suas leis estão escritas e as
contravenções são penalizadas sem os atenuantes escolares e afetivo clima
familiar (TIBA, 1996).
3.4. Mediação da aprendizagem
Os
alunos
vêem,
na
relação
professor/aluno,
a
relação
ensino/aprendizado, sendo que essa posição é instituída pela sociedade que
coloca os alunos e os professores em alturas diferentes no processo de
aprendizagem. Está consolidado que quem aprende é o aluno e quem ensina é
o professor. Se a dinâmica muda, há o surgimento de conflitos e de cobrança
de papéis. Essa posição parece ser óbvia quando se percebe que a mediação
do adulto acontece de modo espontâneo sobre as crianças (VYGOSTKY apud
FONTANA, 2000).
Na posição anterior, um domina os conceitos e o outro tem de aceitá-los,
porém quando a criança vai à escola, ela já domina conceitos espontâneos, e a
escola propõe que ela passe a dominar conceitos sistematizados.
Para que isso ocorra, há a necessidade de que aconteça a articulação e
a transformação recíproca. Professor e aluno têm de atuar de modo diferente
no processo de aprendizagem, não cabe mais somente transmissão de
37
conceitos.
A mediação pedagógica, muitas vezes, é subestimada, originando
atividades que se perdem, pois não são identificados os momentos de
mediação e como essa deve ser efetuada.
Diante dessa situação, propõe-se que seja “explicitado como pode ser
entendida a mediação pedagógica em um ambiente de aprendizagem”.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento, do
professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte 'rolante',
que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.
É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o
aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las,
discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras
pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja
significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual
e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e
mesmo a interferir nela.
A mediação da aprendizagem, nessa perspectiva, põe em evidência o
papel de sujeito do aluno e fortalece o seu papel ativo nas atividades que lhes
permitirão aprender, bem como renova o papel do professor e permite a
entrada de novos materiais nos ambientes de aprendizagem.
Há, portanto, a necessidade de variar as estratégias para envolver o
aprendiz, como para responder aos diferentes ritmos e formas de
aprendizagem, pois nem todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo
(GARDNER, 2000).
A atuação de alunos e professores tem de mudar nas escolas, e é
necessário que elas se envolvam nas transformações globais e locais das
38
sociedades, pois se não o fizerem, certamente ficarão à mercê unicamente do
mercado, e esse obrigará que ocorra a mudança que ele determinar.
Hoje verifica-se, crescentemente, que as sociedades necessitam de
pessoas que saibam aprender, desaprender e reaprender. Porém a escola tem
papel decisivo nessa situação, pois tem de oferecer condições para que os
alunos trabalhem essas habilidades.
Como alerta Freire (1975, p.66),
Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta
distorcida visão da educação, não há criatividade, não há
transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na
reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Se a sociedade necessita de novos profissionais que saibam se inovar
continuamente, a escola também precisa se atualizar.
Caso contrário, incidirá em contradição performativa.
Há que se tomar um cuidado especial quando se trata de inovação, pois
toda tentativa de atualização pode esbarrar na superficialidade de muitos e nas
interpretações deformantes de outros, sobre determinadas teorias e situações.
Como pode ser demonstrado nas palavras de Gardner (2000, p.102):
[....] Meu ponto de ebulição foi atingido quando vi um quadro em que
grupos étnicos e raciais da Austrália eram listados ao lado da
inteligência específica atribuída a cada um (bem como da deficiência
intelectual correspondente). Esta gritante estereotipação racial e
étnica contrariava diretamente meu conhecimento científico e ofendia
minha ética pessoal. Juntamente com outros críticos, fui a um
noticiário de televisão e denunciei o programa educativo. É um alívio
saber que depois o programa foi eliminado do currículo estadual.
Assim posto em brios identifiquei uma série de mitos sobre as
inteligências múltiplas [...]
Portanto, a mediação passa pela atualização, e pela competência. Há a
necessidade de se conhecer o que deve ser substituído, mas, mais ainda o que
será o substituto, para que não se fique apenas na superficialidade, ou, pior
ainda, na deformação das situações que foram propostas.
39
3.5. Os alunos como sujeitos do processo de conhecimento
conforme Paulo Freire
Freire parte do princípio de que o ser humano é inconcluso e tem uma
vocação natural para ser mais. O reconhecimento de sua inconclusão o
transforma em um ser histórico, social, cultural e político e gera a mobilização e
a responsabilidade ética frente aos acontecimentos.
Não existe uma predeterminação que garanta que os seres humanos
serão justos, respeitosos e éticos; justamente porque se tornaram éticos,
podem romper com a ética. Essas posturas são construídas, cotidianamente,
na busca de ultrapassar seus limites e de ser mais. Por isso, a educação
jamais deve prescindir da formação ética, sendo um dos seus imperativos: o
respeito à autonomia e à dignidade dos educandos.
A busca por sua libertação leva-o a inserir-se na realidade e a se fazer
na história, num permanente processo social de busca. Os seres humanos que
se fecham ao mundo e aos outros transgridem o impulso natural da
incompletude, de busca por ser mais e humanizar-se (FREIRE, 1996, p. 6).
Se a vocação ontológica do ser humano é a sua libertação, a educação
não pode ser direcionada à submissão e à adaptação do indivíduo à realidade
que o cerca; pelo contrário, a educação deve levar à luta política pelo
conhecimento e transformação da realidade.
A contribuição da educação para a emancipação social e autonomia das
crianças, dos adolescentes e de suas famílias depende de a proposta
educativa ser orientada por uma concepção bancária ou libertadora.
“Na concepção bancária, a educação é um ato de depositar, transferir,
transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 1975, p. 67). O educador é
aquele que educa, que sabe, que pensa, enquanto os educandos não sabem,
não pensam e escutam docilmente o conteúdo transmitido.
40
Para Freire (1975), a educação bancária é um obstáculo para a
mudança da realidade, porque minimiza ou anula a capacidade crítica dos
educandos e gera dependência; dessa forma, são vistos como expectadores
do processo histórico e não como seus criadores.
Ele propõe uma educação para a libertação, estimuladora da reflexão,
da ação dos educandos sobre a realidade, de sua autonomia e independência.
A educação libertadora é “democrática, desveladora, desafiadora, um
ato crítico de conhecimento, de leitura da realidade, de compreensão de como
funciona a sociedade” (FREIRE & SHOR, 1982, p. 51), não apenas no âmbito
da escola, mas também no interior dos movimentos sociais, uma ação que
envolve a participação e faz do diálogo um meio do educando identificar suas
atitudes mágicas, ingênuas e fatalistas diante do mundo e dos fatos.
O ato de conhecer leva ao pensamento crítico e desperta a população
pobre para querer melhorar suas condições de vida. É um recurso para a
mudança porque abre espaço para o pensamento de oposição, para o
movimento de resistência e de questionamento.
O cerne da educação libertadora não está no método e nas técnicas
utilizadas, mas numa relação diferente que se estabelece com o conhecimento
e com a realidade, em que o mundo escolar (o das letras) não se dissocia do
mundo dos fatos, da vida, das lutas, da discriminação e das crises cotidianas. A
educação libertadora é um momento em que as pessoas são estimuladas a se
mobilizar ou a se organizar para adquirir poder. É uma forma de comunicação
que provoca o outro a participar, incluindo-o na busca ativa.
Uma educação que se coloca a favor da emancipação precisa articular
os processos educativos que ocorrem na sala de aula e nas ONGs, à luta da
sociedade civil pela garantia dos direitos civis, sociais e políticos e pela
conquista da eqüidade e justiça sociais. Quando a educação se articula à
mobilização e organização da sociedade, ocorrem mudanças na autonomia e
capacidade decisória dos educandos.
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Embora a educação libertadora possa mudar a compreensão da
realidade, não significa que (necessariamente) mude a realidade. Somente a
ação política pode transformar a sociedade, o que exige não apenas o estudo
crítico em sala de aula, mas a participação dos educandos no processo
histórico e na luta por sua libertação.
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CONCLUSÃO
Sabe-se que por mais liberal que o professor se mostre na práxis
pedagógica, é ele que regula o tempo, o espaço e os papéis da relação
professor-aluno. Cabe a ele, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o
ambiente
necessário para o exercício da atitude dialógica, procurando
despertar no aluno a afetividade. É através dela que o professor poderá atingir
o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e sua imaginação, suas
necessidades intelectuais e afetivas.
Refletir sobre afetividade nessa relação se faz necessário, pois é
imprescindível para o desenvolvimento do aluno na escola.
Será que a relação professor-aluno, ultrapassa os limites puramente
acadêmicos e provoca nos elementos envolvidos, formas distintas de aceitação
do “eu” e do “outro” contribuindo para a existência de laços afetivos entre os
mesmos?
A relação professor-aluno acaba ultrapassando os limites puramente
acadêmicos, pois alunos são pessoas constituídas pro tramas que causam
reações aos seus interlocutores, sendo o professor um deles. Cabe ao
professor, portanto, a iniciativa de criar e/ou aprimorar o ambiente necessário
para que haja o exercício da atitude dialógica. É através dela que o professor
poderá atingir o corpo e a mente do aluno, seu pensamento e a sua
imaginação, suas necessidade intelectuais e afetivas.
Considera-se que o afeto no processo de ensino-aprendizagem é de
extrema importância pois, a educação não pode ser vista como um depósito de
informações, há muitas formas de transmissão de conhecimento, mas o ato de
educar, só se complementa com o amor.
Ao longo do desenvolvimento do aluno, percebem-se fatores que
contribuem para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre isso faz parte
do processo pedagógico de cada um de nós professores, educadores
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comprometidos com o desenvolvimento psicossocial do indivíduo que se está
preparando para inserir numa sociedade.
Mas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade do
aluno em relação ao professor, tanto pela falta de êxito do jovem, pela
severidade do professor por motivos pessoais, quanto por problema afetivo.
Determinada conduta em relação ao professor pode ocorrer ainda em função
dos seus colegas, para chamar a atenção por vaidade e por sentimento de
inferioridade.
Diante de situações conflitantes em sala de aula com os alunos geradas
por uma dessas condutas, se o professor recebe essas atitudes com calma e
não a toma como afronta pessoal, terá a possibilidade de controlar a
manifestação de suas reações emocionais, assim encontrando o caminho para
solucioná-las. O importante é entender que no decorrer do processo de
desenvolvimento a afetividade é como “energia” que impulsiona as ações,
ficando clara a importância da relação entre professor e aluno de modo que
ambos convivam em um ambiente harmonioso e que a aprendizagem possa
fluir com mais facilidade havendo maior rendimentos e interação entre ambos.
Cabe o professor investigar e conhecer mais particularmente o seu
aluno, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de
respeito mútuo enfim, não se consegue desenvolver qualquer tipo de
aprendizagem em um ambiente hostil. Para tanto, a intervenção do orientador
educacional, acontece no sentido de ajudar aos educadores e educandos para
que o processo ensino-aprendizagem ocorra de maneira agradável.
A principal conclusão que se pode tirar é de que o professor confirma o
valor do procedimento utilizado na modificação das crenças, concepções e
atitudes das professoras sobre a relação que cotidianamente estabelecem com
seus alunos, particularmente com aqueles que consideram como “problema”.
Os aspectos delineados nesta pesquisa se propõem a motivar os
educadores a auxiliá-lo a exercer com mais maestria a sua missão.
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WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
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ANEXOS
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
1.1. Uma Nova Visão do Professor
1.2. A Conscientização do Professor e a Necessidade da Inovação
Educacional
1.3. As tendências pedagógicas na prática escolar
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12
15
17
CAPÍTULO II
ENSINAR APRENDENDO... UM ENFOQUE DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR
2.1. A Indisciplina na Escola
2.2. A Importância das Ligações Afetivas
2.1.1 Motivação e Aprendizagem
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27
CAPÍTULO III
NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A ESCOLA COMO
MEDIADORA NESSE RELACIONAMENTO
3.1. Estimulando a Participação
3.1.1. A Motivação e o Aluno
3.2. Como fazer avaliações
3.3. A responsabilidade de cada educador
3.4. Mediação da aprendizagem
3.5. Os alunos como sujeitos do processo de conhecimento
conforme Paulo Freire
29
31
31
34
35
36
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CONCLUSÃO
42
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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ANEXOS
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ÍNDICE
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: A Importância da Afetividade na Relação Professor-Aluno
no Ensino Fundamental
Data da Entrega: 28 de janeiro de 2006
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Avaliação
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Avaliado por: Nilson Guedes de Freitas
Grau _______________
Niterói, 28 de janeiro de 2006.
ANEXO 1
ATIVIDADES CULTURAIS