A PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA DA UFMG
Maria de Fátima Almeida Martins - Universidade Federal de Minas Gerais
[email protected]
Ana Maria Simões Coelho Universidade Federal de Minas Gerais
[email protected]
INTRODUÇÃO
Analisamos aqui a proposta que vem sendo implementada no curso de Geografia da
Universidade Federal de Minas Gerais, modalidade licenciatura, em que o licenciando
inicia o estágio supervisionado a partir do 5º período, desenvolvendo-o no decorrer da
segunda metade do curso. Esta maneira de estruturar o estágio visa articular o pensamento
e a ação na formação do professor, rompendo com a concepção vigente até há pouco tempo
atrás, em que havia uma nítida separação entre as partes teórica e prática da formação. No
currículo que passou a vigorar em 2005 o estágio é compartilhado entre os professores do
Departamento de Geografia do Instituto de Geociências, onde são lecionadas as disciplinas
iniciais de Análise da Prática Pedagógica, às quais se encontra vinculado o
acompanhamento das etapas iniciais do Estágio Supervisionado, e do Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino, da Faculdade de Educação, onde são lecionadas as
disciplinas finais de Análise da Prática Pedagógica, às quais ainda vincula-se a maior parte
do estágio.
No modelo tradicional de formação docente, que se pretende superar, o
distanciamento entre as experiências possibilitadas pela licenciatura e a realidade da escola
era agravado pelo fato de que os licenciandos tinham contato com a complexidade do
universo escolar apenas nos últimos períodos.
Apresentamos um histórico da adoção das propostas de aumento da carga horária de
prática de ensino na licenciatura em Geografia da UFMG, que começaram a ser
incorporadas ao currículo das turmas ingressantes em 1998, ainda de maneira experimental,
sendo que inicialmente tratava-se de disciplinas optativas.
Em seguida abordamos a
implantação do novo currículo, particularmente os desafios de estreitar os vínculos entre a
Faculdade de Educação e o Instituto de Geociências, no compartilhamento da prática na
formação docente, e de estabelecer contato com as escolas de educação básica.
O currículo do curso de graduação em Geografia da UFMG, tanto na modalidade
licenciatura quanto no bacharelado, foi reformulado no início dos anos 2000 e a nova
versão entrou em vigor com as turmas que ingressaram em 2005. A necessidade de mudar
o currículo era sentida desde a década anterior, não apenas em função da promulgação da
LDB, em 1996, mas também devido a razões internas à Geografia, concernentes à produção
do conhecimento geográfico, que fogem ao escopo deste texto.
O currículo do curso de licenciatura passou a contar, em sua versão final, com
disciplinas pedagógicas lecionadas no Instituto de Geociências (IGC), três das quais
referidas às relações entre Geografia, educação e prática pedagógica, enquanto as demais
dizem respeito ao trabalho, voltado para o ensino, com temas e conteúdos específicos da
Geografia, além de outras seis disciplinas que já eram tradicionalmente oferecidas pela
Faculdade de Educação. Uma das disciplinas - Geografia e Educação - lecionadas no IGC
faz parte do terceiro semestre do curso e é obrigatória para todos os alunos, inclusive
aqueles que poderão optar pelo bacharelado. As outras duas têm o nome de Análise da
Prática Pedagógica em Geografia e Estágio Supervisionado I e II.
Isto representou, do ponto de vista quantitativo, um aumento expressivo da carga
horária voltada para a prática no currículo da licenciatura. Introduzido a partir de uma
determinação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), teve como justificativa mais
geral, apresentada pelo MEC, a necessidade de melhorar a qualidade da formação dos
futuros docentes, o que deveria ser alcançado por meio da ampliação da carga horária de
disciplinas ou de atividades acadêmicas que significassem que o licenciando teria tido,
durante o curso, oportunidade de entrar em contato com situações reais do dia-a-dia do
professor durante um número significativo de horas e situações.
Embora seja fácil concordar com a necessidade de melhorar a qualidade da
educação básica no Brasil, e também com a visão de que a busca de solução para esse
problema deve incluir melhorias na formação dos professores, o equacionamento das
alterações da carga horária das disciplinas afetadas, particularmente levando-se em conta os
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seus efeitos na carga horária total dos cursos, não foi simples. As dificuldades deveram-se,
pelo menos em parte, ao fato de que a preocupação com uma formação universitária inicial
mais sólida dos licenciandos, mais significativa e conseqüente quanto à preparação para o
exercício profissional, acaba defrontando-se, nas discussões concernentes às alterações
curriculares, com a necessidade de não estender demasiadamente a duração do curso. A
superação das contradições que se instalam, tendo em vista as soluções adotadas, acaba
ficando a cargo dos docentes responsáveis pelas disciplinas de Prática de Ensino.
Apresentamos um balanço das experiências relativas ao processo de re-estruturação
curricular do curso de graduação em Geografia – modalidade licenciatura – da UFMG,
procurando situar a concepção que temos de formação do professor - e o acontecer desta
formação particularmente nas disciplinas de análise da prática pedagógica e na realização
do estágio - na discussão mais ampla concernente ao educador e conseqüentemente à
formação do geógrafo.
1 - Formação de professores: o lugar da prática e do ensino
Antes de adentrar as reflexões sobre a formação docente situá-la-emos no
movimento de entendimento da própria educação, por compreendermos que a mesma
estar no movimento da formação humana é condição essencial à formação do professor.
A perspectiva da educação nos permite pensá-la para além dos elementos constitutivos da
formação docente para alcançar, especialmente, o sentido e significado da ação do
homem como condição essencial para agir e ser no mundo. Há dois autores que
consideramos importantes para este debate por incluírem estes aspectos em suas análises.
Carlos Rodrigues Brandão, quando destaca que:
“O homem que transforma, com o trabalho e a consciência, partes da natureza em
invenções de sua cultura, aprendeu com o tempo a transformar partes das trocas
feitas no interior desta cultura em situações sociais de aprender-ensinar-e-aprender
em educação” (BRANDÃO, 2005:14).
E Paulo Freire, que tanto defendeu o ato de educar como um ato do inacabamento,
e, mais do que isto, que este deve se constituir num processo de construção da
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autonomia. Por quê? Porque ensinar exige a compreensão da educação como uma forma
de intervenção no mundo. Para este autor,
“o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros, me põe numa
posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se
insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também
da História.” (FREIRE, 1996: 54. Ênfase do autor).
Podemos dizer ainda, com Larossa, que “a ação pedagógica consiste num “fazer”
o real a partir do possível. [E que] a educação moderna é a tarefa do homem que faz, que
projeta, que intervém, que toma a iniciativa, que encontra seu destino na fabricação de
um produto, na realização de uma obra.” (LAROSSA, 2004: 193)
O entendimento sobre educação a partir destes autores permite que as questões se
ampliem, seja através da dimensão mais próxima, imediata, da ação do homem através
do trabalho, da prática cotidiana, seja pela significação do sujeito e da prática
pedagógica, porque significativa para a ação do homem no mundo. Com este sentido, a
educação não é pensada aquém, e muito menos para além da vida cotidiana, mas a partir
dela. Partir desta perspectiva significa, então, dizer que a educação, assim como os
processos educativos, torna-se fundante no processo de formação do professor de
Geografia, por permitir entender que a dimensão da vida, das relações que os homens
estabelecem com os outros homens, através da cultura, produzindo e organizando seu
espaço, são objeto de estudo e ensino da Geografia. Por isto a relação com a educação de
forma mais ampla deve constituir a base para a formação deste professor e a formação de
professores não pode e não deve ser pensada aquém destes processos. Mais uma vez,
queremos reafirmar que questões amplas como estas sobre o sentido e significado da
educação devem constituir um núcleo orientador da formação e da prática do professor.
No entanto, é preciso ressaltar que, com esse entendimento, o professor não pode deixar
de registrar que a educação escolarizada cumpre um papel relevante à formação para a
sociedade moderna.
Por acreditarmos que “as soluções não podem ser apenas formais: elas devem ser
essenciais”(MESZÁROS, 2005: 35) é que consideramos também que há outro contexto
importante para a formação, qual seja, o de que é preciso pensar na pessoa do professor,
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ou seja, aquele que contempla elementos do saber e do fazer como experiência para a
docência. Isto por que
“a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas
de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor
(Nias, 1991). Urge por isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos
de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.” ( NOVOA,
1997, 25. Ênfases do autor.)
Com isto, nossa reflexão sobre a formação de professores caminha na direção de a
situarmos em dimensões que contemplem questões amplas que possam situar o ensino e
a prática, reconhecendo que a formação deve articular-se à escola como lugar de
realização desta prática. Foi, portanto, com esta perspectiva que, como professoras de
disciplinas de Prática de Ensino, nos posicionamos nas discussões e elaboração do
currículo do curso de Geografia da UFMG, por entendermos, concordando com Antonio
Nóvoa, que “a formação de professores pode desempenhar um papel importante na
configuração de uma ‘nova’ profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma
cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das
escolas.” (GÓMEZ, 1997: 24). A descrição deste processo será feita a seguir.
2 – As práticas no currículo da licenciatura em Geografia do Instituto de Geociências
Até o final da década de 1980 a formação do professor de Geografia na
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG seguia o modelo conhecido como “três
mais um”, isto é, o licenciando cursava no Instituto de Geociências (IGC) a parte
considerada “específica” do curso, na qual aprendia o conteúdo a ser ensinado, e depois se
voltava inteiramente para a chamada “parte pedagógica”, que ocorria na Faculdade de
Educação (FaE), sem qualquer relação com a primeira parte. Na Faculdade de Educação o
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estudante começava a ter algum contato com a educação e a escola através de disciplinas
como: História da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Sociologia da
Educação, Psicologia da Aprendizagem e Didática, que era dividida em geral e especial,
sendo que apenas nesta última o licenciando finalmente chegava à sala de aula, fazendo o
estágio, que começava com a observação e finalizava com a regência de sala de aula.
Nos anos 1990, já como resultado de discussões que visavam modificar esse estado
de coisas, a partir de uma outra visão da formação docente, foram feitas alterações
curriculares pontuais e a disciplina de Didática Especial foi dividida em duas disciplinas de
“Prática de Ensino de Geografia”, I e II, com carga horária de 120 horas/aula cada uma. Ao
mesmo tempo, dentre as disciplinas cursadas no Instituto de Geociências passou a existir
uma denominada “Instrumentação para o Ensino de Geografia”, expressão das mesmas
preocupações, que também já eram sentidas entre os professores do IGC mais voltados para
a questão da formação dos licenciandos.
Entretanto, a visão de formação do professor encontrava-se ainda bastante vinculada
à aquisição, pelo licenciando, de habilidades operacionais próprias do fazer pedagógico,
isto é, de procedimentos e técnicas que pudessem facilitar o ensino, no sentido de garantir
uma aprendizagem mais eficaz e ao mesmo tempo tranqüila e agradável por parte dos
alunos.
O movimento de oferecer disciplinas relacionadas à educação nos institutos onde se
aprendiam os conteúdos específicos teve início na UFMG nos anos 1990 e alguns dos
cursos do Instituto de Ciências Exatas (ICEX) foram pioneiros, com disciplinas como, por
exemplo, “Matemática e Escola”, que eram lecionadas no ICEX em conjunto, por um
professor do Instituto e um da Faculdade de Educação. Na licenciatura em Geografia isto
não chegou a acontecer. A disciplina “Instrumentação para o Ensino de Geografia” foi
sempre lecionada por professores do próprio IGC.
Mais recentemente, a partir do final da década de 1990, com as mudanças na
legislação que exigiram que a carga horária de disciplinas de Prática de Ensino dos cursos
de licenciatura fosse mais extensa, as discussões em torno do sentido da formação docente
no curso de licenciatura em Geografia da UFMG se intensificaram. Como resultado,
novamente foram feitas modificações pontuais no currículo, sendo a disciplina de
Instrumentação substituída por duas outras disciplinas de Prática de Ensino, I e II,
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lecionadas no Instituto de Geociências, enquanto as já existentes, lecionadas na Faculdade
de Educação, passaram a ser Prática de Ensino e estágio supervisionado III e IV. Esta
mudança expressava, sobretudo, uma outra maneira de entender a formação docente, isto é,
como um processo amplo, cujo eixo se concentra nas disciplinas de Prática de Ensino,
embora não se limite a elas.
Naquele momento as disciplinas de Prática de Ensino I e II não incluíam estágio.
Este continuava restrito às disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado III e
IV, sendo o estágio na Prática III o momento de observação da escola e seus processos
educativos pelo licenciando, enquanto o estágio referido à Prática IV marcava sua chegada
à regência, ou seja, o momento em que o licenciando tinha seu primeiro contato e manejo
efetivo de sala de aula. Esta situação só foi alterada a partir da reforma curricular
implementada a partir de 2005, pois, uma vez que a carga horária de estágio a ser cumprida
pelos licenciandos também havia sido aumentada por exigência legal, a mesma foi repartida
entre as quatro disciplinas de Prática de Ensino, começando com um número menor de
horas na primeira Prática e aumentando progressivamente até a Prática IV, em que uma boa
parte da disciplina é utilizada para o contato direto do licenciando com os alunos em sala de
aula.
As horas de estágio, certamente, são horas de atividade acadêmica dos estudantes,
mas para que esta prática não ficasse inteiramente sem a orientação de um professor da
licenciatura, apenas sob a supervisão do professor da escola onde o estágio ocorre, toda a
carga horária de estágio foi vinculada às antigas disciplinas de Prática de Ensino, agora
denominadas Análise da Prática Pedagógica em Geografia e Estagio Supervisionado (I, II,
III e IV), de modo que o professor desta disciplina possa acompanhá-lo. O estágio
supervisionado passou, deste modo, a ser compartilhado pelo Instituto de Geociências
(disciplinas de APPG e Est. Sup. I e II) e a Faculdade de Educação, que o acompanha nas
disciplinas de APPG e Est. Sup. III e IV, como exposto no documento de discussão sobre a
formação docente. Neste, o estágio passa a ser compreendido como sendo
“....o tempo do(a) aluno(a) na escola básica onde desenvolverá: contato com a
realidade; observações de aulas e atividades do dia a dia da escola e da comunidade
escolar; regência compartilhada e individual de aulas; participação em projetos,
reuniões, encontros e eventos do cotidiano escolar; desenvolvimento de
projetos/propostas inovadoras elaboradas a partir de sua experiência e de novos
estudos na Universidade. Também fará parte do estágio todo o trabalho requerido
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para essas práticas, tais como levantamento de informações, planejamentos e
estudos”1.
Este acompanhamento é feito tanto diretamente, quando o professor vai até a escola
onde o licenciando está estagiando, quanto indiretamente, por meio de apresentações e
discussões do estágio com os colegas, e também mediante a entrega, pelos licenciandos,
dos relatórios do estágio realizado.
É importante esclarecer que o estágio é sempre
realizado em duplas de alunos, para que possam apoiar-se mutuamente, trocar idéias,
auxiliarem-se e mesmo criticarem-se um ao outro.
O que se constata é que na reforma curricular de 2005 houve uma ampliação do
número de horas destinadas às disciplinas de Prática de Ensino e também das horas de
Estágio Supervisionado, com o sentido de garantir aos licenciandos não apenas mais tempo
de vivência do cotidiano escolar, mas também melhor inserção no campo de estágio, isto é,
no espaço escolar, sempre com a perspectiva de possibilitar ao futuro professor a
experiência da permanência no espaço escolar como condição de aprendizado do exercício
profissional. De fato, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico
“O curso de geografia da UFMG, na modalidade licenciatura, colocou esse propósito
como questão central. A formação geral do professor, neste aspecto, deve ser constituída
conjuntamente às particularidades da geografia. Portanto, no âmbito mais geral,
independentemente da formação específica, é desejável que qualquer professor seja
capaz de:
• Dominar as dimensões política, social, econômica, cultural, psicológica e pedagógica do
cotidiano dos ambientes escolares;
• Dialogar com os sujeitos envolvidos no processo educacional, considerando as diversas
relações nele presentes, tais como: professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor;
• Incorporar, no processo de ensino-aprendizagem, as experiências vividas pelos sujeitos
nele envolvidos.
Numa perspectiva mais direcionada ao professor de geografia, além das capacidades
acima mencionadas, o curso de geografia da UFMG deve, necessariamente,
considerar para a formação do discente as seguintes competências:
•
•
“Dominar os fundamentos didático-pedagógicos para o pleno exercício do ensino da Geografia nos
níveis Fundamental, Médio e Superior”,
“Organizar o conhecimento espacial, adequando-o ao processo de ensino-aprendizagem em Geografia”,
1
Texto produzido pelos professores da Faculdade de Educação da UFMG Samira Zaidan e João Valdir a
partir de discussões ocorridas nas reuniões do Colegiado de Licenciatura da FaE sobre a reformulação
curricular e a nova forma de Estágio Supervisionado.
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•
“Elaborar e implementar projetos de ensino de Geografia;” (Projeto Político Pedagógico do
Curso de Geografia da UFMG, 2005. Ênfases do Projeto.)
As disciplinas pedagógicas no currículo de 2005
O currículo de 2005 para o curso de licenciatura em Geografia inclui, no campo da
educação, além das disciplinas de APPG e Est. Sup. (I a IV) e das disciplinas que já eram
cursadas na Faculdade de Educação (uma na área de política educacional, uma na área de
Sociologia da Educação, uma na área de Psicologia e uma de Didática Geral), uma
disciplina de cunho pedagógico que faz parte do terceiro semestre do curso, sendo
obrigatória tanto para os alunos da modalidade bacharelado quanto para os da licenciatura.
Trata-se da disciplina Geografia e Educação, que é descrita abaixo, assim como as de
APPG e Est. Sup. .
Geografia e educação
A disciplina visa possibilitar a compreensão das relações educativas que se
estabelecem a partir da geografia, por meio da observação e diálogo com as diversas
práticas nas quais os geógrafos estão presentes, com ênfase nos contextos mineiro e belo
horizontino. Refletir sobre os fundamentos geográficos e pedagógicos de tais inserções.
Carga horária de trabalho de campo: 8 horas.
Análise da Prática Pedagógica I
A disciplina visa possibilitar aos discentes a análise e o debate das determinações e
possibilidades das relações de ensino-aprendizagem no âmbito da reprodução social, em
especial das práticas espaciais. Para tal, analisar-se-á a relação entre cotidianocotidianidade e produção do espaço e dos lugares.
Análise da Prática Pedagógica II
A disciplina visa possibilitar a análise dos procedimentos didáticos e perspectivas
pedagógicas e geográficas dominantes na prática da Geografia Escolar e sua
fundamentação teórico-metododológica, pedagógica e geográfica; as habilidades do
raciocínio geográfico a serem construídas na educação básica; as mediações da
interpretação geográfica na prática escolar; as linguagens e expressões, em especial a
cartografia e seu desenvolvimento no ensino de Geografia.
Análise da Prática Pedagógica III
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A disciplina visa possibilitar a retomada das questões desenvolvidas em Análise da
Prática I e II; relacionar a formação básica e o profissional docente na realidade brasileira
da atualidade; discutir a Geografia Escolar como prática social e suas relações com a
Geografia Acadêmica; compreender a Geografia na organização das instituições escolares e
de outros espaços educativos; a sala de aula como espaço de observação e interpretação da
prática docente e dos processos de aprendizagem; desenvolvimento e avaliação de situações
pré-regência; processos e recursos de avaliação em Geografia Escolar; elaboração de
projetos de ensino no campo da Geografia Escolar.
Análise da Prática Pedagógica IV
A disciplina visa possibilitar ao discente articular a produção-apropriação do
conhecimento em geral com o conhecimento geográfico. A relação íntegra e/ou
contraditória entre teoria e prática. Discutir a Educação Básica e articular com as práticas
dos discentes em situações de docência.
3 - Para não concluir
O movimento de reflexão sobre a formação de professores a partir da análise da
estrutura curricular não pode ser apenas de descrição do contexto desta estrutura.
Entendemos que há aspectos também significativos que vão além da forma e chegam à
pessoa do professor, os quais podem constituir processos que venham a estimular a
perspectiva crítico-reflexiva como dimensão essencial da profissão docente.
Referências Bibliográficas
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2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
____________. Educação permanente e as cidades educadoras. In: FREIRE,
Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1995.
GÓMEZ, Angel P. O pensamento prático do professor: a formação do
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professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio. (Org) Os professores
e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote Instituto de Inovação
Educacional, 1997, p. 95-113.
MESÁROS, Istvan. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo,
2005.
NÓVOA, Antonio. Formação de professores e profissão docente. In:
NÓVOA, Antonio. (Org) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações
Dom Quixote Instituto de Inovação Educacional, 1997, p. 13-33.
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