SENTIDO NOVO DA VIDA RURAL: ABGAR RENAULT E A POLÍTICA
EDUCACIONAL EM MINAS GERAIS
NEVES, Leonardo dos Santos; PINTO, Helder de Moraes
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerias –
FaE/UFMG-FAPEMIG
[email protected]; [email protected]
Resumo:
O objetivo desta comunicação é oferecer alguns dados sobre a trajetória intelectual e política
de Abgar Renault e, em seguida, analisar sua concepção de escola rural, presente nos estudos
e discursos que ele elaborou sobre o tema, em meados do século XX, em Minas Gerais.
Partimos da suspeita de que esse professor e poeta modernista, em tempos de
redemocratização do Brasil, defendia a educação escolar como produtora de um “sentido novo
da vida rural”. Observa-se nesses discursos que o papel atribuído à escola era o de alavancar o
desenvolvimento moral, econômico e social da “vida agreste”. Sublinhamos, ainda, a
incorporação da saúde e da higiene popular no seu projeto político, ambas tratadas como
aspectos do problema educacional.
Palavras-chave: redemocratização, discurso político, escola rural.
1 – Introdução
Nossas reflexões se tornaram possíveis graças às análises dos discursos de Abgar
Renault, realizados entre 1947 e 1951, compilados e publicados em 1952 pela Secretaria da
Educação de Minas Gerais, com o título A palavra e a Ação. Cotejamos esses discursos com
as ideias de Milton Campos – Governador do Estado – sobre o meio rural e com os tópicos
que tratavam sobre educação no Plano de Recuperação Econômica e Fomento de Produção,
lançado pelo Governo de Minas em 1947. Além dessa documentação, investigamos a
legislação sobre educação rural do Estado: O decreto lei 3.112, a Lei n. 291, 1949, através dos
quais foram criados dois cursos normais especializados, e a Lei Orgânica do Ensino Normal
(Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946).
Ao discursar sobre a escolarização da população rural, esses administradores públicos
buscavam dar respostas ao seguinte problema: “Como a escola rural pode contribuir para a
melhoria do padrão de vida econômica, social e cultural de uma região?”.
Partiam ambos da premissa de que a educação escolar bem ajustada à realidade da
zona rural asseguraria sua prosperidade e, por sua vez, representaria, segundo Renault, o fator
que garantiria ao país soberania nacional. Ao discursar acerca do tema, as palavras do
político-educador revelam uma concepção cataclísmica do brasileiro rural, que compreendia
parte significativa da população total do Brasil, a qual poderia ser modificada pela educação.
Destacam-se nas ideias De Renault argumentos os quais apontavam que as políticas
educacionais no Brasil alfabetizaram apenas uma pequena parcela da população em idade
escolar, e que o déficit na zona rural era ainda mais proeminente. Suspeitamos que, com tais
argumentos, ele procurava persuadir a opinião pública das péssimas condições de
funcionamento da escola rural, seguramente marginalizada nas políticas públicas.
Para realizar este trabalho, estudamos autores que investigaram a produção do discurso
político, a questão da modernização tardia, temas como a redemocratização do Brasil e a tese
da recuperação econômica em Minas Gerais, além de questões referentes à decadência da vida
rural e dados bibliográficos sobre a educação rural. O texto será dividido em três momentos.
No primeiro faremos uma breve biografia de Abgar Renault e, no segundo, trataremos de sua
política de educação rural; e por fim algumas considerações finais.
2- Quem foi Abgar Renault?
Não poderia lembrar-me de Barbacena, mas lá estão minhas raízes. Moro, há
alguns anos, no Rio de Janeiro, e penso em Belo Horizonte sempre com
saudade. Uma vez escrevi, não sei quando, que vivo e sempre vivi em Belo
Horizonte. Lembro-me da cidade de minha infância, de suas manhãs frias, do
menino indo a cavalo para a escola no Calafate. Morávamos na fazenda da
Gameleira.
Abgar Renault, 1996, p. 32.
Em 15 de abril de 1901, nasceu na cidade de Barbacena, o menino Abgar Renault,
filho do professor Leon Renault e Dª. Maria de Castro Renault (CASASANTA, 2002).
Seu torrão natal - Barbacena - tem sua origem na exploração de ouro no curso do Rio
das Mortes, no século XVII. O povoado se desenvolveu na rota do “Caminho Novo” da
“Estrada Real”, caminho que ligou Ouro Preto, em Minas Gerais, ao Rio de Janeiro. Neste
percurso surgiu a freguesia de “Nossa Senhora da Piedade”. Esse núcleo populacional estava
condicionado aos interesses da mineração e ao catolicismo leigo das irmandades (SAVASSI,
1991). Legatário desta memória, Renault participou, certamente, de uma formação cultural
marcada por uma “religiosidade moralista”, apegada aos ensinamentos litúrgicos aprendidos,
sobretudo, na missa, como verdades necessárias (SILVA e SILVA, 2005, P. 31).
Abgar e sua família se transferiram para Belo Horizonte, onde ele cresceu. Na Capital,
Renault recebeu outras influências, pois agora era habitante não mais de uma povoação
marcada pelos símbolos coloniais, mas sim pelos valores de uma sociedade racional, positiva,
planejada. (BARRETO, 1995). Desse modo, pode-se dizer que ele conheceu uma cidade no
seu início, e que representava o ideal de progresso contido no imaginário das elites políticas
mineiras. Uma cidade criada e construída por engenheiros, com riscos geométricos, ruas retas,
mas que o permitia ir para a escola “a cavalo”. Um espaço no qual o presente era denso,
cortado por dois tempos: passado e futuro.
Renault passou parte de sua meninice nas salas e pátios do Grupo Escolar Afonso
Pena. Os Grupos eram parte da materialização do esforço empreendido pelos governos para
modernizar a educação escolar, aperfeiçoar seus recursos materiais e humanos. Nesses
espaços, portanto, pretendia-se inculcar nas futuras gerações valores ligados à defesa da
nacionalidade, ao trabalho racional e aos “bons modos” dos povos civilizados (FARIA
FILHO, 2000).
Ao ingressar no curso secundário Abgar foi matriculado no “Colégio Arnaldo”. Essa
instituição era/é gerida administrativa e pedagogicamente por uma congregação religiosa. A
orientação monástica naqueles tempos tendia a “construir” instituições de feição austera, cuja
filosofia se fundava na disciplina, ou seja, no controle dos desejos e na dedicação rigorosa aos
objetivos. Na prática, “os colégios confessionais constituíam, por excelência, local seguro
para essa educação, salvaguardando a alma e o corpo das crianças para devolvê-las sadias,
educadas e honradas à sociedade” (ANDRADE, 2000, p. 154).
Renault chegou à Faculdade de Direito num momento em que ela estava enfrentando
várias questões relevantes para a formação do “Brasil nação”: às faculdades cabia não só
formar as elites políticas que guiariam o país, mas deveriam ainda sugerir aos estudantes
perspectivas ideológicas, como o liberalismo, por exemplo. Foram nessas faculdades que “um
novo argumento se esboçava. Higienizar o país e educar seu povo, é assim que se corrige a
natureza e se aperfeiçoa o homem” (SCHWARCZ, 1993, p. 141; 169).
Renault adentra à emblemática década de 20 ouvindo e falando sobre temas como
educação, saúde e higiene. Na visão da época, esses eram elementos que travavam a
caminhada do Brasil rumo à estrada da civilização.
Foi também nessa ocasião que Renault conhece Drummond na porta do “Cinema
Odeon”, quando o escritor o abordou para elogiar seus poemas publicados na “Revista
Acadêmica da Faculdade de Direito” (RENAULT, 1996, p.40). As práticas no interior das
universidades espalhavam, provavelmente, a formulação de que a modernidade seria o futuro,
mas vestido com roupas do passado: contraditório, cheio de máquinas, mas destruído por
bombas e desvalidos sociais. Esses seriam traços dos tempos modernos (SEVCENKO, 1992).
Nosso personagem não parecia vibrar com o horizonte de expectativas que os
acontecimentos históricos de seu tempo pareciam oferecer. Talvez isso explique a posição
pessimista que Renault assumia frente à cultura técnico-científica, em forte processo de
expansão.
Deus já foi expulso do universo
pela física nuclear;
diante do bem, diante do mal,
a humana inteligência é neutra
como o deserto chão da lua
(RENAULT, 1990, p. 156)
Diferentes lugares de convivência social distribuídos na capital mineira serviram de
pontos de debates sobre tradição e inovação social e cultural: “O cinema Odeon, o Café
Estrela, as andanças na Rua da Bahia, na Avenida João Pinheiro, a Rua Bernardo Guimarães”
(RENAULT, 1996, p. 36). Neste momento os estudantes imaginavam como o Brasil iria
preservar e, ao mesmo tempo, superar os traços econômicos e sociais embaraçosos, herdados
do mundo colonial (REIS, 1999; MARTINS FILHO, 2007).
Abgar Renault ingressou na política no ocaso dos anos-20. Após quatro anos atuando
como professor, desde 1923, ele foi eleito deputado pelo Partido Republicano Mineiro em
1928. Ao que parece, o candidato se valeu de observações sobre as condições da educação
escolar e de sua formação familiar para criar uma pauta de reivindicações políticas. Seu pai,
por exemplo, tinha sido um dos idealizadores da “Fundação João Pinheiro”, agência cuja
missão cientificamente era compreender a formação econômica e social mineira, assim como
propor soluções racionais para seus dilemas (CASASANTA, 2002).
Político, os pronunciamentos públicos em defesa da educação escolar tornaram-se uma
constante na vida do Sr. Abgar. Ele foi um dos mentores da “Reforma Educacional Francisco
Campos”, em Minas Gerais (1927-1928). De modo sucinto, pode-se dizer que tal Reforma
objetivava atrelar a educação escolar às necessidades do trabalho racional, aos imperativos de
civilização dos costumes e ao progresso.
Portanto, para a retórica política da época, a educação aparecia como barco de
salvação de uma humanidade em franco processo de desumanização. “A falta de correlação,
hoje maior que nunca, entre a sociedade e a escola – eis a crise da educação em nossos dias ou
o aspecto mais trágico da crise geral” (RENAULT, 1952, p. 15). Cabe observar que, por
certo, a “crise” para nosso poeta estava relacionada ao entrelaçamento entre o
desenvolvimento técnico-científico, a extensa conjuntura de guerras e a negação dos valores
morais católicos (BIANCHETTI, 2011). Era como se esse arranjo cultural tivesse lançado A
humanidade numa escuridão belicosa de máquinas e vazia de sentimentos espirituais.
O final dos anos-20 foi marcado por uma série de transformações políticas e
econômicas que abalizaram as expectativas daqueles homens responsáveis pelo governo. O
“Crack da Bolsa de Nova York”, nos Estados Unidos da América e o amadurecimento da
“doutrina política nazifascista” na Europa Central são fatos simbólicos nesse sentido
(HOBSBAWM, 1994).
No Brasil, esse momento foi marcado pela crítica ao domínio hegemônico de certo
estilo de exercício político, que praticava uma maneira de governo pouco empenhada no
desenvolvimento social da nação. Numa palavra, essa conjuntura favoreceu o aparecimento de
vontades políticas e culturais de matiz nacionalista. Em verdade, o que estava em andamento
era a ideia de que o Estado deveria assumir, com energia, a tarefa do desenvolvimento
econômico e social (DULCI, 1999).
Corria o ano de 1930, ano da insurreição varguista, quando Renault mudou-se da
cidade de Belo Horizonte, para o Rio de Janeiro, onde comporia o quadro de técnicos do
governo federal como Secretário do Ministro da Educação Francisco Campos.
Ambos - Renault e Campos - haviam experimentado entre 1927-1930, em Minas, uma
“Reforma Educacional” exemplar pelos conceitos que perseguiu. Uma prova material desse
esforço foi criação da “Escola de Aperfeiçoamento”, que consistia em transformar as práticas
pedagógicas no Estado a partir de subsídios teórico-práticos apropriados da Universidade de
Columbia-EUA. Destacou-se naquele educandário um laboratório de exercício das teorias da
“Escola Nova” (PRATES, 2000, p. 71).
Para Abgar era preciso que as instituições estatais, como a escolar, abandonassem o
hábito antigo herdado das instituições coloniais de confundir o público e o privado. E
precisavam urgentemente se profissionalizar, modernizar suas práticas de maneira a garantirlhes eficácia. Sobre isso diz ele: “estamos perdidos na floresta de enganos dos hábitos
intelectuais errados, a mania do mais ou menos em tudo, a começar pela administração
pública”. (RENAULT, 1952, p.38).
Talvez possamos pensar a adesão de Renault a uma noção de insurreição no sentido de
transformar as estruturas das instituições educacionais, substituindo seus agentes, suas
técnicas e seus conceitos. Como se seu horizonte de expectativas negasse, por razões de
inadequação, a tradição viciada em que estavam mergulhadas as empresas estatais do país.
Logo, romper com a tradição do “mais ou menos”, seria algo como uma transformação radical
dos modos de fazer e das visões de mundo então dominantes.
Evidências dessa visão sediciosa de Renault, tendo a educação como motor de
transformações, aparecem num “discurso pronunciado na instalação do curso de férias, em 5
de janeiro de 1949,” em Belo Horizonte. Assim se pronuncia ele: “o que falece a nós
brasileiros, é principalmente adestramento para o manejo daqueles utensílios indispensáveis, é
método, é organização do trabalho intelectual, é planejamento, é exatidão, é sistema, é
organicidade”. Tais ausências seriam, talvez, as raízes de nossas fragilidades institucionais,
aspecto esse que, provavelmente, colocava o Brasil na categoria de país protocivilizado.
Portanto, era imprescindível radicalizar no rumo da transformação e, por isso, diz ele: “foi
Augusto Comte que escreveu: ‘somente se destrói aquilo que se substitui’” (RENAULT,
1952, p. 38).
Sob certos aspectos essa citação de Comte representa bem a tese de Renault de que era
iminente alocar outra estrutura institucional e moral no lugar do aparelho escolar que se tinha;
que era urgente abandonar, esquecer aquele Estado viciado em práticas que estagnavam o
Brasil. Era necessário enfim, encontrar, treinar e dotar de personalidade moral grego-católica
novos atores para que se pudesse erguer um país democrático (RENAULT, 1952, p. 16).
Ao reclamar do “desaparecimento dos valores éticos”, combustível central para os
comportamentos que levaram, por exemplo, à apropriação dos produtos científicos como
meios para a realização das grandes guerras, Renault, no “discurso de posse na Secretaria de
Educação a 22 de dezembro de 1947”, se perguntava publicamente: “em que escola e para que
mundo e para que vida preparais os vossos discípulos?” (Idem, p. 15).
3 - Que escola rural projetou Abgar Renault?
Da criação de riquezas à criação de cultura, da melhoria de alimentação e
saúde à melhoria ou, mais verdadeiramente, ao estabelecimento de condições
mínimas de conforto, recreação e convívio social ou, por outras palavras, da
escola rural propriamente dita, como é hoje, ao que deve, a nosso ver, compôla e integrá-la, isto é, à farmácia, de emergência, ou o pequeno ambulatório,
à sede de distribuição de sementes, ao clube agrícola, à agência do correio,
ao cinema e ao teatrozinho e ao sistema de cooperativa, - que já ensaiastes
com tanto êxito em vosso curso, - capaz de aglutinar, para a mesma
finalidade, forças e elementos de pequenos grupos sociais – tudo ou
praticamente tudo está por fazer em nosso país.
Abgar Renault, 1952, p. 97.
É também essencial não levantar mão do trabalho de dar assistência
administrativa e técnica à escola primária das zonas rurais, aumentando-lhe
a área de influência e comunicando-lhe outro sentido, outra força, outra vida,
por forma que venha ser um instrumento de civilização.
Abgar Renault, 1952, p. 18,19.
Essas palavras foram pronunciadas por Renault em dois momentos: no ato de sua
posse como Secretário de Educação do Estado de Minas, em 1947. E como “paraninfo do
segundo curso de aperfeiçoamento para professoras rurais, em julho de 1949”. Vale dizer que
tais ideias foram ditas também ao governador, o jurista e jornalista Milton Soares Campos,
velho amigo de Renault, um democrata e antivarguista convicto, e representante da União
Democrática Nacional – UDN.
Diante de tais circunstâncias, cabe dizer que Renault repete incessantemente o
problema da « eversão dos princípios éticos tradicionais », que reconhece como sendo um
entrelaçado de elementos herdados de diferentes campos da tradição clássica ocidental. Não
foi por acaso que ele pronunciou as seguintes palavras em « dezembro de 1947 » para uma
plateia de laureados políticos:
Não podemos omitir a importância radical da religião (para mim pessoalmente
- a religião católica) e do ideal democrático – tecido de complexa riqueza em
cuja trama e urdidura se confundem em harmonia o amor à liberdade, herdado
dos gregos, e o sentimento da lei que foi apanágio romano, o respeito à razão,
a fraternidade cristã, e as ideias de justiça e igualdade social que animaram os
reformadores do século XVIII e do século XIX – ideal religioso e ideal
democrático, ambos elementos substanciais do progresso educativo, ambos em
severa crise (RENAULT, 1952, p. 16, 17).
O que fica explícito É que ele pretendia reatar os laços com certas tradições antigas –
ideal religioso e ideal democrático - que estavam corroídas pela crise instalada no ocidente a
partir sobretudo da ascensão da cultura científica que « expulsou Deus » do universo.
Talvez possamos matizar o papel de Renault como estrategista da educação escolar
rural no contexto do governo mineiro, identificando o elemento que ele aponta como
potencial fator desmoralizador dos seres humanos, a saber, a cultura progenitora da « física
nuclear ». A ciência é a força geradora das crises. Isso equivale a dizer que nosso personagem
de certa forma se enreda numa trama contraditória, pois pretende instrumentalizar
racionalmente a escola como agência civilizatória da população, mas, ao mesmo tempo, ele
percebe que a cultura racionalista da qual pretende lançar mão no seu empreendimento,
contém uma força destruidora das instituições moralizadoras da sociedade.
Renault nos faz ver isso ao ponderar que:
Em verdade, a ciência pode ser havida, paradoxalemnte, por geradora de
crises, pois a qualquer acréscimo de conhecimento teóricos vêm(SEM
VÍRGULA) correspondendo, sem variação, usos e práticas cada vez mais
infensos ao corpo de princípios e ao jôgo de instituições em que a vida se
equilibrava desde o século XIX. Um exemplo: a física nuclear nos deu posse,
talvez, do segrêdo mais escuro da intimidade da natureza das cousas. Que
nasceu da revelação do mistério prodigioso? - a bomba atômica, sem a qual e
com a qual a vida entre as nações parece igualmente impossível. (RENAULT,
1952p. 14).
Como se pode observar, Renault recua sua crítica ao século XIX, para demonstrar que
o desenvolvimento científico criou objetos tecnológicos que modificaram as percepções dos
valores e da própria lógica da sociedade humanitária. A ciência moderna aparece como um
estímulo à vontade de guerra e empurra para o segundo plano os ideais de fraternidade que
nunca haviam sido totalmente concretizados, mas eram ritualizados nas liturgias religiosas,
coisa que parece não ocorrer nos ritos dos templos científicos. Ao que parece, para o políticoeducador, os resultados científicos moviam-se na contramão dos esforços de união pacífica
dos povos.
Concretamente, esse era o desafio do projeto de escola rural de Renault : repor os
ideais de moral proclamados pela tradição grego-romana-cristã, urdidos ao mundo da técnica.
Ou seja, a ciência como meio e a revelação moral e a espiritual como fim. Essa seria a
fórmula para se chegar ao sentido novo da vida rural. Mas como fazer isso?
Se era preciso construir um propósito novo para a vida rural, isso se devia, talvez, À
bancarrota de algum velho sentido da vida rural, decadente. Renault anuncia como sintoma
desse Estado de coisas um conjunto de situações entre as quais se destacava a atração
fantasmática, ilusória, que o modo de vida urbano lançou sobre o imaginário do homemagreste. Ele frisava que « os movimentos de centripetação urbana podem ser havidos por uma
das condições sociais mais perniciosas à formação moral e intelectual das crianças » (
RENAULT, 1952, p. 16).
Com esse argumento, ele insinua que a força exercida pela cidade, pode não ser a
salvação das crianças, mas sua ruína. Isso porque, no espaço urbano, as formas de vida dos
humildes não os possibilitam, em muitos casos, uma vivência plena da criança com a família,
pois essa normalmente, precisa mandá-la para a escola ou para o vizinho ou para a rua, para
que os adultos saíssem em busca da sobrevivência material do grupo.
Mesmo assim “a urbanização veio propiciar ao rurícola, no plano ecológico, novas
manifestações da sua velha e já aqui muito condenada tendência para o nomadismo”, pondera
o sociólogo Antônio Candido, ao estudar as formas de vida de comunidades rurais entre
Minas e São Paulo, no fim da década de 1940. Pode-se mesmo argumentar que “trata-se de
uma modalidade de fuga à sujeição econômica total – seja mudando de lugar na mesma área,
seja buscando zonas pioneiras, seja rompendo com o passado e migrando para a cidade”.
(CANDIDO, 1971, p. 222). A bem dizer, a migração produtora do êxodo rural advinha de
uma articulação entre valores culturais e necessidades econômicas.
Nessa perspectiva, a empreitada a ser enfrentada pelo o Sr. Abgar Renault era conter,
de alguma forma, o êxodo rural. Logo, ele trabalhou na criação de novos instrumentos legais
que permitissem à Secretaria de Educação dedicar-se especialmente à educação rural que, por
seu lado, seria também um setor de combate ao êxodo rural. E caminhando nessa direção, em
« exposição de motivos dirigida ao Sr. Governador do Estado, em 15 de novembro de 1948 »,
diz Renault :
O decreto nº. 2545, de 5 de dezembro de 1947, devolveu ao Estado, senhor
Governador, a competência para administrar e orientar tecnicamente o ensino
primário em zonas rurais, e deu ao Secretário da Educação poderes para firmar
convênios com os municípios, a fim de estabelecer as condições de
colaboração dêstes com o governo estadual na realização dos objetivos DO
ensino primário naquelas zonas (1952, p. 107).
A rigor, esse dado evidencia a ação do Secretário em rearticular a relação EstadoMunicípios, no sentido de redistribuírem entre si a tarefa de aumentar em quantidade as
escolas rurais e de requalificar o serviço público educacional. E ainda permitiria um
movimento de centralização da organização do campo escolar nas mãos do governo estadual.
A ação orientada pelo Decreto n.º 2545 permite que a secretaria estadual de educação
estabelecesse convênios com os municípios para a expansão das escolas rurais em números e
em formação técnica. Essa ação seria complementada com a cooperação das demais
Secretarias do Governo Estadual, tais como Secretaria do Interior, da Agricultura, Indústria e
Comércio e o Departamento Estadual de Saúde, “para que cada escola primária em zona rural
seja também um centro de condensação e de irradiação social aparelhado para influir no meio
rural” (RENAULT, 1952, p. 49).
Agindo nessa direção, as escolas primárias rurais receberiam um currículo adaptado
para atender as necessidades específicas dessa população. As modificações influenciam o
período letivo e demais condições de funcionamento, a localização levando-se em conta a
densidade demográfica e os indicies de analfabetismo.
Essas mudanças vieram modificar a transferência para os municípios do custeio e
ordenação dos serviços do ensino primário rural, advindo do decreto 11.297, de 10 de abril de
1934, o qual foi assinalado como um dos motivadores do declínio das matrículas e da
qualidade das escolas rurais. Renault afirmava que havia uma ausência de atenção e cuidado
com a educação rural, ressaltando a falta de meios técnicos e materiais para melhor execução
dessa tarefa que estava por conta dos municípios (RENAULT, 1952, p. 47).
O passo seguinte na política de recuperação da escola rural veio com a criação de
“cursos de aperfeiçoamento” para professoras rurais ocorrido na “Fazenda do Rosário” em
Ibirité-MG a partir do ano de 1948. A proposta apresentada ao governo criava cursos de
especialização professoras, pois considerava necessário promover um amplo e atualizado
programa de formação pedagógica (RENAULT, 1952, p.44).
Nessa perspectiva, além da promoção doe melhoramento dos equipamentos técnicos,
as professoras deveriam formar-se com conhecimentos gerais relativos à higiene, enfermagem
e socorros de urgência. “Ao lado de tudo isso o que êste curso de aperfeiçoamento
proporcionará aos professores que frequentarem é um conhecimento seguro de sociologia
rural”. (pg. 54). Na visão de Renault o professor deveria ser munido de instrumentos teóricos,
técnicos e materiais capazes de desenvolver um processo de maior civilização do ambiente
rural, sem descartar as possibilidades que o próprio meio oferecia.
No dia cinco de janeiro de 1948, em Belo Horizonte, em « discurso pronunciado na
instalação do curso de férias» para treinamento de professores, O Sr. Renault advogou que um
dos defeitos graves do « nosso aparelhamento educacional » se relacionava à precária
formação do nosso professorado. Nesse caso, melhorar tal formação significaria facilitar a
multiplicação dos « valores de civilização » no corpo da nação. Para Abgar os professores
precisavam « estudar continuamente », do contrário, o trabalho deles não passaria de práticas
arcaicas e ineficazes.
Para fixar essa ideia nas mentes da plateia naquele dia de verão, disse o Secretário:
« sendo muito exata as palavras do escritor americano que descreve o mestre por meio dêste
símbolo de sacrifício: uma vela acesa em ambas as extremidades – uma das chamas para
aprender, outra para ensinar » (RENAULT, 1952, p. 24). A metáfora da vela que queima de
dois lados seria uma inovação em relação àquelas que se tinha até então, e que só se
queimavam de um lado e já não produziam mais luz, apenas uma fumaça escura. Portanto,
acreditava-se que a promoção de ‘cursos de aperfeiçoamento’ representaria, a curto prazo, um
socorro ao « aparelho educacional » de zonas rurais (PINHO, 2009).
Mas tais cursos, na época, eram remédios efêmeros, paliativos, e Renault acreditava
ser preciso formar um exército de professoras especializadas em escolarização rural. Formar
um profissional consciente da situação histórica da nação e da missão da zona rural na
economia e na identidade do povo brasileiro. Lembrava-se que a parcela maior da população
brasileira não se fazia de moradores urbanos, mas sim de populações rurais, rarefeitas : «uma
gente dotada de hábitos e costumes enraizados no amor à terra, na vocação para o campo e
para a vida agreste » (RENAULT, 1952, p. 45). Portanto, o desenraizamento dessa população
para os centros urbanos foi avaliado como um fenômeno de anormalidade social, um risco
demográfico.
Modernizar sem destruir a vida agreste mineira naqueles « dias doentes » pode ser,
sinteticamente, a imagem do problema diante do qual se colocava Renault, olhando da sua
janela, na Secretaria de Educação, os migrantes vagando, como desterrados, sem onde se fixar
com dignidade. As capitais, diz Renault, « atuam como drenos sequiosos e bombas de sucção
insaciáveis nas áreas do campo, delas canalizam insubstituíveis forças demográficas e as
empobrecem cada vez mais sem enriquecer a si mesmas » (1952, p. 73).
Era urgente, portanto, a criação de um estabelecimento de formação capaz de produzir
uma professora dotada de uma moral e de uma técnica apropriadas ao mundo rural, isto é,
uma profissional habilitada para inculcar nas crianças agrestes uma visão de mundo na qual a
vida no campo seria valorizada. Assim, a orientação por princípios morais (católicos) e
instrumentos racionais de manipulação de terra promoveria uma espécie de atualização dos
saberes sobre a produção social e econômica no meio agrícola.
Estava em curso no país, nesse momento, a implantação da Lei Orgânica do Ensino
Normal (Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946). Um dos objetivos dessa Lei era a
formação de professores especializados na vocação econômica e cultural das regiões nas
quais se encontravam estabelecidos. Ordem legal era montar « Escolas Normais Regionais »,
capazes de estudar e desenvolver as potencialidades econômicas e culturais próprias de cada
local era preciso servir à diversidade que caracterizava o povo brasileiro.
Em Minas, as articulações de Renault deram-se no sentido de montar uma secretaria
especial para assuntos de educação rural, a qual foi dirigida pela psicóloga Helena Antipoff,
profunda conhecedora das teorias da “escola ativa” e sabedora da realidade escolar do Estado
desde a criação da “Escola de Aperfeiçoamento”, em 1929. Na visão de Antipoff, o Decretolei n. 8530 servia com justeza aos objetivos propostos por ela a Renault. Tratava-se da criação
dos “IOR”, isto é, os “Institutos de Educação Rural ou Centros de Urbanização do Meio
Rural”, que teriam de fato como missão “a formação de indivíduos capazes de agir no meio
rural como educadores e orientadores de atividades úteis ao progresso econômico e social
deste meio”. (CDPHA, 1986, p. 69-70).
Foi no inverno de 1949, “em 19 de agosto, na Fazenda do Rosário”, na cidade de
Ibirité-MG, que se inaugurou a primeira “Escola Normal Rural” caracterizada pela filosofia
do IOR. Nesse momento, em discurso enfático, lembrou Renault: “nesta grande data do
Brasil, que é a do primeiro centenário do nascimento de Joaquim Nabuco, rasga-se aqui o
início de um novo ciclo na formação de professôres primários destinados a exercer a sua
missão em zonas rurais”. E conclui ele advogando que essa escola teria “o signo do não
formal, nem verbalista, nem convencional em matéria de educação: aqui, em vez de ‘in vitro’,
já se aprende ‘in vivo’” (RENAULT, 1952, p. 87). Em 1950, foi instalada, na zona rural de
Diamantina-MG, mais uma escola normal com o mesmo princípio (PINTO, 2007).
Nestas escolas, portanto, as práticas pedagógicas deveriam centrar-se na ação dos
estudantes e não no verbalismo dos Mestres. Na verdade, Renault era partidário de uma tese
de Goethe que diz: “no começo era a ação”, ou seja, para fazer avançar um projeto é preciso
passar da retórica para o ato, pois é nele que a força criadora se manifesta transformando a
realidade (RENAULT, 1952, p. 73). Mas, qual deveria ser a realidade das escolas primárias
rurais? Qual seu esqueleto?
A escola primária em zona rural, segundo Renault, é a escola primária comum.
Devendo ser entendida como qualquer outra escola localizada na zona urbana. A expressão
“rural” seria tão somente o lugar onde a escola primária estaria situada. Entretanto, o autor
reconhece o uso pejorativo da expressão “escola rural”, como uma representação de atraso ou
de escola de tipo especial.
A escola primária não é uma escola profissional (...) e, por conseguinte, seu
trabalho se dirige principalmente à formação total do individuo. É que o
ensino primário, como um dos instrumentos insubstituíveis da unidade
nacional, deve ser um só, não se justificando, sob pretexto algum, uma forma
específica de ensino primário para o camponês (RENAULT, 1952, p. 50,51).
Apesar dessa afirmação sobre a existência de um único modelo de escola primária,
seja ela urbana ou rural, a formação dos professores rurais deveria ser complementada para
possibilitar ao professor rural o exercício de ação mais ampla do que a do professor de zona
urbana. Isso porque a ausência de órgãos governamentais nas zonas rurais deveria ser
diminuída pela presença e ação dos professores rurais.
Mas qual é o contexto dessa política de recuperação da escola rural? A grande questão
do momento era recolocar o Brasil no rumo da soberania popular, e continuar seu processo de
desenvolvimento econômico e tecnológico. A cultura política de caráter centralizador
instalado no pós-trinta era o elemento que parecia assorear o curso da democracia. Portanto,
um tratamento social no sentido de aclarar a consciência política seria função dos órgãos de
cultura, ressignificar a tradição política parecia uma missão da escola. Desse modo, o papel da
educação como instrumento de democratização da sociedade, emergiu da ação mobilizadora
dos educadores na luta pela implantação de uma sociedade igualitária, tendo como cerne dos
processos institucionalizados de transmissão cultural.
Assim como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, A “Carta
Brasileira de Educação Democrática”, de 1946, e o manifesto “Mais uma vez convocados”,
publicado em 1959, tornaram-se emblemas de luta a favor da democratização do ensino,
sendo compreendida como primordial fator de desenvolvimento econômico e de progressão
social (Cf. XAVIER, 2003b).
No debate intelectual, entre as décadas de 1950 e 1970, foi caracterizado pela
apreensão teórica da realidade brasileira. De acordo com as hipóteses da professora Libânia
Xavier, houve ações de diversas instâncias para a aceleração do desenvolvimento autônomo
nacional e da democratização das relações sociais. Nesse sentido, uma parcela significativa
dos intelectuais da época direcionou seus esforços para compreender o processo de mudança
do rural para uma sociedade de características urbanas e industriais. “Decorre daí a
preocupação com as discrepâncias decorrentes do aceleramento do processo de urbanização e
modernização em oposição à permanência de técnicas agrícolas, de hábitos sociais e de
“formas” de pensar característicos da vida rural, sendo estes últimos aspectos encarados como
fatores de demora cultural, de resistência à modernização e de sobrevivência do país arcaico”.
(XAVIER, 2003a, p. 490).
Nas discussões em torno da Carta Brasileira de Educação Democrática, de 1946,
podemos evidenciar a preocupação e o respeito às diferenças individuais e da adaptação da
educação escolar às diversidades regionais, principalmente em relação às recomendações para
a organização educacional no meio rural. Nesse aspecto houve uma proposição da adoção de
um modelo de organização de ensino baseado no reconhecimento e entendimento da
diversidade cultural e regional do país, adaptando-se, então, as práticas pedagógicas às
características sociais e individuais dos alunos e da comunidade.
3 - Considerações Finais:
Uma pergunta guiava as preocupações do Secretário de Educação, o Sr. Abgar
Renault: “como combater o êxodo de nossas populações rurais que fogem para os centros
urbanos?” Por isso, sua performance ao longo dos anos de 1947 a 1951 deu-se no sentido de
plantar as sementes que, num futuro breve, poderiam combater essa “praga” demográfica que
arruinava o campo porque o desocupava e o tornava improdutivo e, consequentemente,
arruinava os centros os urbanos porque os inchava de desvalidos sociais.
Desse modo, inicialmente, percorremos algumas situações da história pessoal de
Renault, com sua origem interiorana, marcada, certamente, por uma fé abarrocada, típica das
Minas. Buscamos apontar como sua formação escolar na capital, possivelmente, misturou na
sua biografia elementos de educação católica, com informações sobre a formação da ordem
pública e da sociabilidade moderna, a partir de suas vivências num ambiente urbano nascido
dos símbolos positivos da ordem e do progresso.
A década de 1920, período de rupturas na história do Brasil, foi também a época da
formação intelectual, estética e política de nosso personagem. Foi nesse momento que ele
conclui seu curso superior em Direito, envolve-se com elementos do modernismo, e
experimentou os efeitos da guerra na cultura e na política. E, finalmente, foi nesse período
que Renault estreia na política como deputado e técnico em assuntos educacionais.
O segundo momento do texto foi dedicado a descrever quais eram os problemas
educacionais apontados por Renault e como ele procurou encaminhar algumas soluções para
os mesmos. Foi então que emergiu o tema da escola rural e suas mazelas. A partir disso, o
Secretário pôs em curso uma reforma das práticas de ensino, inspirada, sobretudo, em
referências anglo-americanas (PAIVA; PAIXÃO, 2002).
Seus objetivos: produzir um professor capaz de colaborar no combate ao êxodo rural,
habilitar as crianças para elevarem seu nível de saúde, capacitá-las para o mundo do trabalho
e introduzir no meio rural os conceitos e os ritos do mundo civilizado. Esse era o
“compromisso democrático” assumido por Renault nos tempos da redemocratização da
sociedade brasileira. Ou, em suas palavras, como fazer emergir a cidadania numa sociedade
na qual tudo ou praticamente tudo está por fazer em termos da efetivação da ordem da esfera
pública no meio rural.
Referências:
ANDRADE, Mariza Guerra de. A educação exilada: Colégio do Caraça. - Belo Horizonte:
Autentica 2000.
ANTIPOFF, Helena. Institutos de Organização Rural ou Centros de Urbanização dos Meios Rurais1947. In: Boletim do CDPHA, Belo horizonte, Ano, 1986, n. 6, p. 59-92, 1986.
.BARRETO, ABILIO. Belo Horizonte: memória histórica e descritiva. Belo Horizonte: Fundação
João Pinheiro, 1995. 2v.
BIANCHET, Márcia Valéria. A melancolia na poesia de Abgar Renault. RevLet – Revista Virtual de
Letras, v. 03, nº 02, ago/dez, 2011. Disponível em < http://www.revlet.com.br/artigos/114.pdf
CANDIDO, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito: estudo sobre o caipira paulista e a
transformação dos seus meios de vida. – São Paulo: livraria Duas Cidades, 1971.
CASASANTA. Abgar Renault. In. LOURDES et al. (org). Dicionário de Educadores no Brasil: da
colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MEC-Inep-Comped, 2002.
CHAMIE, Mario. Um estudo do livro Sob a Outra Face da Lua de Abgar Renault. (1983). DIAS,
Fernando Correia. Gênese e expressão grupal do modernismo em Minas. In: ÁVILA, Affonso (org.).
O modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2002. p. 165-177.
DULCI, Otávio Soares. A UDN e o anti-populismo no Brasil. Belo Horizonte, UFMG, 1986.
DULCI, Otavio Soares. Política e Recuperação Econômica em Minas Gerais. – Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 1999.
FARIA FILHO, L. M. de. Dos Pardieiros aos Palácios: cultura escolar e urbana em Belo rizonte na
Primeira Republica. - Passo Fundo: UPF, 2000.
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. São Paulo: companhia das Letras, 1994.
MARTINS FILHO, A. V. O Segredo de Minas: origem do estilo de fazer política (1889 – 1930). –
Belo Horizonte: Crisálida, 2009.
PAIVA, Edil Vasconcellos; PAIXÃO, Lea Pinheiro. PABAEE (1956-1964) – A americanização do
ensino elementar no Brasil. - Niterói: EdUFF, 2002.
PINHO, L. A. Civilizar o campo: educação e saúde nos cursos de aperfeiçoamento para
professores rurais – Fazenda do Rosário (Minas Gerais, 1947-1956). Dissertação (Mestrado de
Educação) – FaE: UFMG, Belo Horizonte, 2009.
PINTO, H. de M. A Escola Normal Regional Dom Joaquim Silvério de Sousa de Diamantina e a
formação de professores para o meio rural mineiro: 1950-1970. Dissertação (Mestrado em
Educação) – PUC MINAS, Belo Horizonte, 2007.
PLANO de recuperação Econômica e Fomento da Produção: Exposição. - vol. 1. – Belo
Horizonte: Governo de Estado de Minas Gerais, junho. 1947.
PRATES, Maria Helena de Oliveira. Escola de Aperfeiçoamento: Teoria e Prática na formação de
Professores; In: FARIA FILHO, Luciano Mendes; PEIXOTO, Ana Maria Casasanta (org.). Lições de
Minas: 70 Anos da Secretária da Educação. – Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais, 2000.
REIS, José Carlos. As identidades de Brasil: de Varnhagen a FHC. Rio de Janeiro, 1999.
RENAULT, Abgar. A palavra e a ação. – Belo Horizonte: Secretaria de Educação do Estado de
Minas Gerais, 1952.
RENAULT, Abgar. Abgar Renault / organizadores: Solange Ribeiro de Oliveira, Affonso Henrique
Tamm Renault. Belo Horizonte: Centro de Estudos Literários, Edições Ouvidor, 1996.
RENAULT, Abgar. Obra Poética. RJ: Record, 1990.
SAVASSI, Altair José. Barbacena - 200 anos. Belo Horizonte: Editora Lemi S.A., 1991.
SEVCENKO, Nicolau. Introdução; In: _______. Orfeu extático na metrólope: São Paulo, sociedade
e cultura nos frenéticos anos 20. – São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
.SILVA, Kátia Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Barroco; In: _______. Dicionário de conceitos
históricos. – São Paulo: Contexto, 2005.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e questão
racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
XAVIER, Libânia Nacif. Educação, raça e cultura em tempos de desenvolvimentismo. In:
MAGALDI, Ana Maria, ALVES, Cláudia, GONDRA, José G. (org.). Educação no Brasil: história,
cultura e política. Bragança Paulista: Edusf, 2003a. p. 487-504.
_____. Manifestos, cartas, educação e democracia. In.: MAGALDI, Ana Maria e GONDRA, José G.
(orgs.). A reorganização do campo educacional no Brasil: manifestações, manifestos e
manifestantes. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003b. p. 09-28.