PERSPECTIVAS DA ESCOLA INCLUSIVA: UM CONVITE À REFLEXÃO
Maria Luisa Sprovieri Ribeiro
Professora de deficientes mentais
Pedagoga – Mestre em Supervisão e Currículo
Doutora em Didática
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
INTRODUÇÃO
O movimento atual da educação especial propõe a mobilização da escola para a inclusão de
portadores de necessidades educativas especiais. Este movimento surpreende a escola e a instiga a
refletir sobre os fundamentos desta nova concepção e sobre a especificidade de sua tarefa, na
convivência com a heterogeneidade e diversidade cultural de sua população.
Estes aspectos devem ser considerados na organização de todo o trabalho pedagógico. A
intenção de incluir deve se explicitar no Projeto Pedagógico da escola, de modo que o currículo
proposto seja dinâmico e flexível, permitindo o ajuste do fazer pedagógico à peculiaridade de cada
aluno.
A perspectiva da inclusão exige o repensar das condições da prática docente e de suas
dimensões, bem como de suas repercussões na organização curricular e avaliação.
Esta temática é que se pretende enfocar, refletindo e discutindo, à luz das condições atuais
de nossa escola.
FUNDAMENTOS E BREVE HISTÓRICO:
As discussões sobre Educação Especial e Inclusão não são tão recentes, como alguns
querem fazer parecer e, há necessidade de se fazer uma breve digressão histórica, para melhor
compreendermos seu significado na atualidade.
As raízes históricas, filosóficas, sociológicas e psicológicas nos permitem contextualizar o
tema e entendê-lo em sua significação mais profunda.
A história do atendimento a pessoas excepcionais na antiguidade, conta com pequena e
esparsa documentação disponível. Sabe-se que era predominante a filosofia da eugenia e as pessoas
excepcionais, consideradas degeneração da raça humana, deveriam ser eliminadas pelo grande
transtorno que representavam para a sociedade.
Com a influência da doutrina cristã, passa a haver uma tolerância a essas pessoas: por serem
merecedoras de caridade, deveriam ficar segregadas, recebendo teto e alimentação.
Com o advento da idade moderna, há uma maior valorização do ser humano pelo
predomínio de filosofias humanistas. Crescem os estudos e experiências sobre a problemática das
deficiências atreladas à hereditariedade, aspectos orgânicos, biotipologia, etiologia, caracterização
de quadros típicos, distorções anatômicas etc.
Relatado como um caso médico, pode-se dizer que o trabalho de Itard, (1774-1838) com o
selvagem de Aveyron constituiu-se num dos primeiros documentos representativos da busca de uma
teoria de avaliação e de uma didática para deficientes mentais.
Acrescente-se as contribuições de Pestalozzi (1746-1887), Fröebel (1782-1852), Montessori
(1870-1952), Binet (1875-1911) entre outros, com as quais chegamos ao século XX com
preocupações assistencialistas e com enfoque médico - terapêutico, entretanto, esboça-se o interesse
pela a educação dos excepcionais, e não só com sua proteção, porém ainda em instituições
segregadas.
De acordo com Januzzi (1985), no Brasil nas primeiras décadas do século XX, vivemos um
período caracterizado pelas vertentes médico-pedagógica, subordinada ao médico tanto no que diz
respeito ao diagnóstico, quanto às práticas pedagógicas e psicopedagógica que também dependia do
médico, mas enfatizava princípios psicológicos.
Esta visão perdurou até meados do século XX, quando se priorizava o modelo clínico e a
institucionalização e, no atendimento educacional predominava a segregação.
Em 1959, em estudos da implementação de serviços para o atendimento a excepcionais na
Dinamarca, Mikkelsen coloca como objetivo de todo Serviço de Educação Especial: "criar
condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições
normais da sociedade em que vive."
Este foi o fundamento filosófico do princípio da Normalização que no Brasil, na década de
70, gerou muita discussão e divergências, mas também novos conhecimentos que foram
influenciando a organização de serviços e metodologias de ensino, opondo-se às tendências
segregativas da época.
Mikkelsen (1978) afirma: "Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que
a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Devem ser
aceitas com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com
deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua
deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de
serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive.”
De acordo com Pereira (1980), "Uma das conseqüências fundamentais do princípio da
normalização se refere à integração do excepcional. Normalização é objetivo. Integração é
processo. Integração é fenômeno complexo que atinge todos os aspectos do processo educacional".
A integração deve ser considerada em suas dimensões temporal, instrucional e social. Para
que ocorra plenamente supõe o envolvimento de profissionais médicos e paramédicos, além de toda
a equipe da escola, assim como da família e comunidade, com o suporte legal e de ações
governamentais. Ainda segundo Pereira (1980), "uma decorrência importante dos níveis de
integração é a individualização do ensino.
Cabe ressaltar que a Política Nacional de Educação Especial em vigência hoje, ainda
mantém entre seus fundamentos axiológicos, a Normalização e a Individualização. É sabido que às
vezes, estes princípios são interpretados erroneamente por alguns, que lhes atribuem uma faceta de
estabelecimento de privilégios, ao permitir diferenciações para garantir direitos das pessoas com
necessidades especiais. Na verdade, estes princípios representam o alicerce do projeto pedagógico
que, respeitando as diferenças individuais, se detém na organização de um currículo que dê a todos
os alunos a oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades, ritmo e
possibilidades. Estes princípios representam ainda a base das adaptações curriculares, e de toda
ajuda pedagógica que se possa oferecer a todos os que delas necessitarem.
O fato é que nem como privilégio, nem como garantia de direitos, os princípios de
normalização e individualização foram amplamente colocados em prática em nossas escolas,
desacostumadas a lidar pedagogicamente com as diferenças e acomodadas com a exclusão de
qualquer dificuldade que fuja de padrões conhecidos de normalidade.
Na década de 70, na vigência da Lei 5692/71 a escola brasileira caracterizou-se pelo forte
discurso de democratização do ensino, aumentando o número de alunos de todas as camadas sociais
que se matricularam nas escolas, gerando as primeiras preocupações com o fracasso escolar,
principalmente de grupos minoritários. Estas preocupações começaram a produzir investigações,
objeto do temário educacional da próxima década.
Em 1981, o Relatório da Comissão Estadual (de São Paulo) de Apoio e Estímulo ao
Desenvolvimento do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, reconhece a falta de
conscientização de nossa sociedade, pela ignorância das reais dimensões das deficiências e de suas
conseqüências para o indivíduo e suas famílias, deixando a responsabilidade nas mãos de
profissionais ou de instituições especializadas, principalmente do setor privado.
Em suas considerações ao propor as metas para a educação, a Comissão Estadual de São
Paulo afirma que "apesar de se falar em educação especial para pessoas deficientes, deve-se visar
um único tipo de educação e formação que poderá demandar recursos e serviços considerados
como especiais e diferentes para as crianças portadoras de deficiência.
Dentre as sugestões elaboradas por essa Comissão podemos destacar a destinação por parte
da Secretaria de Educação, de maior volume de recursos humanos, técnicos e financeiros para o
desenvolvimento ou aperfeiçoamento do atendimento educacional especializado, visando a
melhoria do atendimento prestado, equipagem de salas de recursos e serviço itinerante, provisão de
verbas para utilização de recursos materiais e humanos auxiliares nas classes especializadas, para a
publicação de livros didáticos em Braille e aquisição de equipamentos, parcerias com serviços
municipais para oferecimento de atendimento pré-escolar, remuneração de professores
especializados e seu aperfeiçoamento, programas e ações de prevenção de deficiência e
esclarecimento à sociedade.
Mas estas sugestões e recomendações não foram atendidas em proporções suficientes para o
atendimento à demanda que delas necessitava, e estudos posteriores comprovaram que o
atendimento educacional a pessoas deficientes continuou sendo feito de modo segregado.
A década de 90 inicia-se sob o impacto dos efeitos das conquistas estabelecidas na
Constituição Federal do Brasil de 1988, que em seu artigo 206 afirma a igualdade de condições de
acesso e permanência na escola e, em seu artigo 208, ressalta o dever do Estado com a educação,
efetivado mediante a garantia de: ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos, inclusive
aos que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda, atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Também a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, em 1990, ao
abordar a importância de universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade, destaca que as
necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção
especial e, que é preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
Nessa mesma direção também se posiciona o Estatuto da Criança e do Adolescente, assim
como a Política Nacional de Educação Especial em 1992, 1994 e em 1999.
Neste contexto, o documento que provocou maior controvérsia foi a Declaração de
Salamanca (1994), que nos chega praticamente ao mesmo tempo em que discutíamos a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a lei 9394/96.
De acordo com essa Declaração, "O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as
escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras"...."As escolas têm que encontrar a maneira
de educar com êxito todas as crianças, inclusive as com deficiências graves. O desafio que
enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança,
capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências
graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a
todas as crianças; com sua criação dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras".
A Declaração de Salamanca representou um novo ponto de partida para as ações da
Educação Especial, ao reafirmar que todas as pessoas têm direito à educação, inclusive as crianças e
jovens excluídos dos sistemas de ensino, porque portavam necessidades educacionais diferentes da
maioria dos outros alunos.
Durante o ano de 1996, novos conceitos sobre Educação Especial como modalidade de
educação escolar e sobre alunos portadores de necessidades especiais foram debatidos, visando,
contribuir na elaboração da nova LDB.
Essa nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) veio subsidiar uma
ação educativa compromissada com a formação de cidadãos, mostrando que a Educação Especial é
parte integrante da Educação Geral, adotando o princípio da inclusão. Esse princípio defende que “o
ensino seja ministrado, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais”
preferencialmente no sistema comum de educação.
Cabe aqui ressaltar que a palavra preferencialmente, colocada no texto legal tem provocado
uma considerável celeuma, posto que a idéia que se propugna é a de uma educação para todos, mas
o texto abre flancos para os encaminhamentos errôneos, permitindo a exclusão. Por outro lado, os
sistemas de ensino não estando preparados para a acolhida de todos, acabam mesmo excluindo
aqueles casos que, por conta de sua complexidade, não têm no momento condições de atender,
eximindo-se do trabalho de pesquisa de soluções mais apropriadas.
Também ainda não está claro para os sistemas de ensino que estão se reestruturando, como
devem se constituir os serviços de apoio especializado previstos na LDB, criando um clima confuso
e tenso entre profissionais.
A ESCOLA PARA O FUTURO
De acordo com a Declaração de Salamanca, "As necessidades educativas especiais
incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as
crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança
se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma
pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda
a sociedade." ..."As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a
construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as
diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva
social.”
Este princípio destaca a possibilidade e a vantagem da convivência entre os diferentes, que
tem direito a uma educação unificada para alcançarem a cidadania com qualidade de vida. Neste
sentido o movimento da inclusão entendido radicalmente responsabiliza a escola e a sociedade por
educar adequadamente e acolher toda a diversidade humana e heterogeneidade cultural.
Do ponto de vista da escola regular, esta se vê incapaz de resolver apenas com os recursos
de que dispõe, toda a problemática que antes ela se eximia de cuidar, porque simplesmente podia
encaminhar a outras instâncias.
Do ponto de vista dos serviços de educação especial estabelecidos e com uma tradição já
consolidada, também há um acometimento pela insegurança de que tudo que já foi edificado se
transforma em inutilidade como num passe de mágica.
A confusão e a resistência naturais a todo processo de mudança radical se instauram.
Parece que há concordância razoável com os princípios propostos, mas as famílias e a
sociedade ainda devem buscar os modos de operacionalização destas mudanças. E mudanças na
sociedade não ocorrem sem muito esforço de conscientização e tempo de amadurecimento. Não se
trata de eliminar todos os auxílios e serviços especiais, pois esta seria uma forma mais violenta de
discriminação contra as pessoas com necessidades especiais, que necessitam destes recursos como
garantia de acesso aos modelos de escolaridade comum. Mas na verdade, transfere-se para a
sociedade a responsabilidade de buscar e garantir o direito que o trabalho da educação especial
sempre tentou provar: todos tem suas capacidades e necessidades. O processo educacional deve se
organizar de modo a permitir que as pessoas tenham oportunidade de mostrar seu valor e suas
realizações. Somente uma ambiente escolar rico em experiências e estimulador de aprendizagens
diversificadas é que permitirá o desenvolvimento de todos.
O pressuposto da inclusão é que a escola ofereça oportunidades de aprendizagem a todos
indistintamente, respeitando-se a diversidade de sua clientela. Esta intenção deve se explicitar no
Projeto Pedagógico da escola, de modo que o currículo proposto seja dinâmico e flexível,
permitindo o ajuste do fazer pedagógico à peculiaridades de cada aluno.
“Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
características e necessidades; as pessoas com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia
centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades”. (Declaração de
Salamanca, 1994).
O Projeto Pedagógico deve explicitar toda a organização escolar que se coloca a serviço da
produção da aprendizagem efetiva dos alunos e o domínio de conhecimentos funcionais inerentes a
nossa cultura, indispensáveis ao exercício da cidadania. A propósito, assim se refere a Secretaria da
Educação de São Paulo: “O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos
recursos culturais relevantes para intervenção e participação responsável na vida social. Para que
a escola atenda a esses objetivos, torna-se necessário uma proposta educacional que expresse a
busca da qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. A escola mais do que nunca
é uma espaço social privilegiado de construção de conhecimentos, significados éticos necessários e
constitutivos das ações da cidadania.”(p.10).
Isto posto, pretende-se que a homogeneização dê lugar à individualização do ensino, no qual
os objetivos, a seqüência e ordenação de conteúdos, o processo de avaliação e a organização do
trabalho escolar em tempos e espaços diversificados contemplem os diferentes ritmos e habilidades
dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.
Profundas são as implicações desse redirecionamento, quando se considera as conseqüências
práticas impostas à vida da escola e à trajetória educacional do aluno com necessidades especiais e
sua relação com o meio sócio-cultural em que se encontra.
Aos poucos a perplexidade inicial provocada pela idéia da radicalidade da inclusão vai
cedendo terreno ao bom senso e a escola passa a repensar as condições da prática docente em suas
várias dimensões e suas repercussões na organização curricular e avaliação.
Ao se acreditar na capacidade de aprendizagem de todas as crianças, admite-se partir de
experiências heterogêneas da clientela escolar, respeitando-se a riqueza de sua diversidade. Esta
atitude somente se atualiza numa organização de escola, onde se desenvolva uma prática
pedagógica inovadora que reconhece a necessidade de tratamento diferenciado, de acordo com as
especificidades dos alunos que lhe são confiados. “Requer que se acredite nas possibilidades de
todos os alunos se apropriarem dos conteúdos escolares e, portanto, que se aposte em nossa
capacidade de ensinar crianças com capacidades diversas e com conhecimentos distintos. Implica,
sobretudo em resgatar a função social da escola, criada para socializar os conhecimentos básicos
para todos e não para alcançar com alguns, critérios de desempenho uniformes em cada área do
conhecimento.” (Secretaria de Educação-S.P.p.8).
Hoje a escola inicia sua busca para o estabelecimento de um espaço educativo aberto,
diversificado, permitindo o desenvolvimento individual e coletivo de seus alunos e
profissionais.”Naturalmente, a escola e seus professores precisarão se ajustar a esta nova
modalidade de organização do ensino. Há que se buscar uma atuação pedagógica inovadora, visto
a ineficácia de se oferecer tratamento homogêneo ao que é essencialmente diverso”(op.cit.p.8).
Neste sentido, a educação especial amplia seu campo de atuação, quando vai trabalhar com
todos, na intenção de analisar, sugerir, adaptar e compor a utilização dos recursos favoráveis do
meio escolar, na promoção do desenvolvimento e aprendizagem de todos.
Estes aspectos devem ser revistos ao se pensar em uma avaliação que meça os avanços de
cada uma e os ganhos do grupo em conhecimentos, habilidades e atitudes, durante o processo, assim
como o crescimento e desenvolvimento do grupo. “Aprovação e reprovação são distorções
perversas do conceito de avaliação. A avaliação é um procedimento pedagógico pelo qual se
verifica continuamente o processo de aprendizagem e se decide, caso necessário, sobre os meios
alternativos de recuperação ou reforço.” (p.14).
Fica claro que estas premissas necessitam de um novo profissional que as realize em novas
condições de formação inicial e continuada.
Hoje o profissional da educação assume a convicção de que todos são capazes de aprender e
de que o pressuposto de sua aprendizagem é sua interação com o mundo - sua ação sobre os objetos.
Desse modo o aluno precisa de ambientes estimuladores e não padronizados. O conhecimento que o
aluno vai adquirir depende da riqueza das experiências que lhes forem oferecidas.Por isso a seleção
de conteúdos e sua organização no espaço e tempo escolares deve considerar que num agrupamento
de crianças e jovens, as diferenças individuais devem ser contempladas e consideradas como
possibilidade de enriquecimento de todos. “A aprendizagem de conteúdos deve necessariamente
favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais que marcam cada momento
histórico e em um universo cultural maior.” (S.E - SP p.11).
Sendo assim cabe um exercício de reflexão sobre as condições de nossa escola e as buscas
necessárias de adaptações e ajudas que certamente beneficiarão a todos.
Esta busca será empreendida por todos os membros da comunidade escolar. Há espaço para
professores, dirigentes em todos os níveis, famílias e comunidade, que também esperam a
contrapartida governamental, com seu apoio à implementação das novas diretrizes.
Assim a educação nunca deixará de ser especial. Pelo contrário, ela o será, para todos. E o
mundo também será especial, quando olhar com dignidade e respeito para a especificidade de cada
um.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAUTISTA, Rafael.(coord). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
BAUMEL. Roseli C.R. de C. e SEMEGHINI Idméa (orgs.) Integrar/Incluir: desafio para a escola
atual. São Paulo : FEUSP, 1998.
BELMONT, Brigitte; VERILLON, Aliette. Intégration scolaire d’enfants handicapés à l’école
maternelle: partenariat entre enseignants de l’école ordinaire et profissionnels spécialisés.
Revue Française de Pedagogie, Paris: Institut National de Recherche Pedagogique. nº 119,
avril-mai-jun, 1997.
BRASIL. Leis, Decretos. Constituição da República Federativa do Brasil de 05/10/1988. São
Paulo: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial .livro I
/MEC/SEESP- Brasília: 1994.
BRASIL. Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Lei 9394/96.
BRENNAN, Wilfred K. El Currículo para Niños com necessidades especiales. Siglo Vintiuno
Editores e Ministério de Educación y Ciência. Madri. 1990.
COLL, César. Psicologia e currículo, uma aproximação psicopedagógica à elaboração do
currículo escolar. São Paulo: Ática, 1996.
COORDENADORIA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE
DEFICIÊNCIA. Declaração de Salamanca e linha de ação: sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: CORDE, 1994. 54p. (Aprovada pela Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em
junho/94, patrocinada pela UNESCO).
CORREIA, J. A. Inovação pedagógica e formação de professores. Portugal: Edições Asa, 1989.
CORREIA, Luis de Miranda. Alunos com Necessidades Especiais nas Classes Regulares. Porto
Editora, Lisboa, 1999.
COSTA, Ana Maria Bernard da [et al.]. Currículos Funcionais. Instituto de Inovação Educacional.
Lisboa, 1998.
EDLER, Rosita Carvalho. Política de integração do deficiente no Brasil.[Trabalho apresentado no
4ª Congresso Internacional de Educação, São Paulo,1997].
__________Integração, inclusão e modalidades da educação especial: mitos e fatos. Integração,
Brasília, v.7, n.18, 1997.
FERREIRA, Izabel da Costa Neves. Caminhos do Aprender: uma alternativa educacional para a
criança portadora de deficiência mental. Brasília: CORDE, 1993.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
GAUDREAU, Jean; CANEVARO, Andrea. L'Éducation des personnes handicapées hier et
aujord hui. Faculté des Sciences de l'Éducation Université de Montreal, 1990. (Colletion
Rapports de Recherche).
JANUZZI, Gilberta. A Luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. São Paulo: Cortez,
1985.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon.
1997.
PEREIRA, Olívia da Silva et alii. Educação Especial: atuais desafios. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à Ciência. São Paulo. T. A. Queiróz,1984.
POSTIC, Michel. Para uma estratégia pedagógica do sucesso escolar. Porto: Editora Porto, 1995.
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. Concepção de Educação Especial e suas Implicações no
Desempenho do Professor de Deficientes Mentais. 1992. São Paulo, 1992. Dissertação
(Mestrado)-PUC,1992.
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri Ribeiro. Formação Contínua de Professores de Educação
Especial. São Paulo.[Trabalho apresentado no 4º Congresso Internacional de Educação, 1997].
SECRETARIA DE ESTADO da EDUCAÇÃO. A Construção da Proposta Pedagógica da Escola.
São Paulo, 2000.
STAIMBACK, Susan. Inclusão Um Guia Para Educadores. Porto Alegre. Artes Médicas
Sul,1999.