1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - CAMPUS V
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
ERENICE ROCHA DOS SANTOS
CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORA:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
SANTO ANTÔNIO DE JESUS – BA
2015
2
ERENICE ROCHA DOS SANTOS
CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORA:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Letras PROFLETRAS do Departamento de Ciências Humanas do Campus V
da Universidade do Estado da Bahia para obtenção do título de mestra
em Linguagem e Letramento.
Orientadora: Profa. Dra. Valquíria C. M. Borba
SANTO ANTÔNIO DE JESUS - BA
2015
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Santos, Erenice Rocha dos
Conhecimento prévio e compreensão leitora: uma proposta pedagógica / Erenice Rocha dos Santos . – Santo
ERENICE ROCHA DOS SANTOS
Antonio de Jesus, 2015.
121f.
Orientador: Profª. Drª Valquíria C. M. Borba
Dissertação (Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Ciências Humanas. Campus V. 2015.
CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORA:
Contém referências e anexos. UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
1. Ensino aprendizagem 2. Compreensão Leitora 3. Proposta Pedagógica. I. Borba, Valquíria C. M.
I. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas.
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Letras PROFLETRAS do Departamento de Ciências Humanas do Campus V
370.7do título de mestra
da Universidade do Estado da Bahia paraCDD:
obtenção
em Linguagem e Letramento.
4
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Bispo dos Santos
UNEB
__________________________________________________________
Profa. Dra. Andréa Beatriz Hack de Góes
Estácio FIB-BA
__________________________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. Valquíria C. M. Borba
UNEB
Santo Antônio de Jesus, 13 de agosto de 2015.
5
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha família, presença de Deus
em minha vida, exemplo de força, fé e luta.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de luz e sabedoria, minha fortaleza, refúgio e
proteção. “Nada temas, porque estou contigo, não lances olhares
desesperados, pois eu sou teu Deus; eu te fortaleço e venho em teu
socorro, eu te amparo com minha destra vitoriosa.” (ISAÍAS, 41, 10)
A minha mãe, a mais linda de todas, pelo apoio, pelas constantes
orações, pelo exemplo;
Aos meus irmãos, em especial, Edi Brito pelo incentivo, pelo ombro
sempre amigo, pela generosidade e por acreditar em mim;
A minha amiga, companheira e cúmplice Eliene Borges, pelo
incentivo e companheirismo;
A Manu Sampaio, filha do coração, pelo carinho e apoio;
A minha querida orientadora, professora Drª Valquíria C.M. Borba,
não sei o que seria de mim se não fosse você! Muito obrigada pelo
profissionalismo, ajuda, disponibilidade, paciência, olhar crítico e
atento, este trabalho não teria assumido a presente forma se não
contasse com as suas sábias e valorosas orientações;
Ao nosso coordenador, professor Adelino Pereira, pela competência
à frente da coordenação e a todos os professores do Mestrado
Profissional em Letras – Profletras;
A nossa secretária, Cássia Sampaio, pelo competente trabalho;
Aos meus colegas do PROFLETRAS, pelas novas amizades traçadas,
pela troca e, especialmente, pelos momentos de descontração que
vivemos juntos, sentirei saudades;
À CAPES, pela bolsa de fomento à pesquisa;
Aos meus colegas da Escola Municipal Professora Dinorah Lemos,
pelo apoio sempre que precisei, ajuda e incentivo;
Aos meus amigos, que sempre acreditaram em mim, obrigada pelo
carinho e amizade sempre sincera;
A todos, MUITO OBRIGADA!
7
Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos
são conteúdos de ensino, então, é preciso ensinar estratégias para
compreensão dos textos.
(SOLÉ, 1998. p. 70)
8
RESUMO
Esta pesquisa objetivou mostrar a importância da ativação dos conhecimentos prévios nas
atividades de leitura e compreensão leitora. A noção de conhecimento prévio tem sido
utilizada em estudos que investigam as atividades de leitura na escola, objetivando encontrar
formas de estimular nos alunos a capacidade de ler e compreender. Segundo Solé (1998), a
leitura é um processo interno, mas que deve ser ensinado; esse processo deve garantir que o
leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. Portanto, devemos buscar meios
para que nosso educando possa aprender a ler, não apenas a decodificar, mas atribuir
significado ao texto. Por meio de intervenções do professor, bem como interação, o contato
com o texto, com atividade de leitura, o aluno é capaz de ler cada vez melhor. Nessa
perspectiva é que pensamos essa pesquisa, visando levar para a sala de aula estratégias de
leitura que possam ajudar o aluno no processo de leitura e compreensão. Propomos aqui como
estratégia a ativação dos conhecimentos prévios, tendo como base teórica Solé (op.cit., 1998),
que traz a ativação dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura para ser ensinada em
sala de aula. Dentre os vários conhecimentos prévios ou conhecimentos armazenados,
elencamos três, que de acordo com Kleiman (2013) podem ser: linguístico, textual e
enciclopédico ou de mundo. Segundo a autora, é mediante a interação desses níveis de
conhecimento que o leitor constrói o sentido do texto. A ativação do conhecimento prévio
nesta pesquisa se deu por meio de uma sequência de atividades de leitura e questionários orais
e escritos. Participaram da pesquisa vinte e sete alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental,
turno matutino, de uma escola pública municipal de Amargosa – BA, sendo que nas aulas em
que aplicamos as atividades de intervenção, não contávamos com o número máximo de
alunos. Conforme os dados encontrados os alunos envolvidos nesse trabalho tiveram avanços
significativos com relação à ativação dos conhecimentos prévios, tanto os linguísticos, quanto
os textuais e de mundo, podemos constatar ainda a importância do trabalho sequenciado para
o aprendizado das estratégias de leitura.
Palavras-chave: Conhecimento prévio. Compreensão leitora. Proposta pedagógica. Ensino.
Aprendizagem.
9
ABSTRACT
This study aimed to show the importance of activation of previous knowledge in reading
activities and reading comprehension. The notion of prior knowledge has been used in studies
investigating the reading activities at school, aiming to find ways to foster in students the
ability to read and understand. According to Sole (1998), reading is an internal process, but
what should be taught, this process should ensure that the reader understands the various texts
that to read. Therefore, we must seek ways for our learner can learn to read, not only decode,
but assign meaning to the text. Through teacher’s intervention and interaction, the contact
with the text, to read activity. The student is able to read better. In this perspective it is that we
think this research, aiming to bring the classroom reading strategies that can help you in the
reading process and comprehension We propose a strategy of activation of prior knowledge,
the theoretical ground Solé (op.cit 1998) which brings the activation of previous knowledge
as a reading strategy to be taught in the classroom. Among the many prior knowledge or
knowledge stored, we list three, which according Kleiman (2013) are: linguistic, textual and
encyclopedic or world. According to the author, it is through the interaction of these levels of
knowledge that the reader constructs the meaning of the text. Activation of prior knowledge in
this research was through a sequence of reading activities and oral and written questionnaires.
The participants were twenty-seven students of the eighth grade of elementary school, the
morning shift in a public school of Amargosa - BA, in class which we apply intervention
activities, we did not have the maximum number of students. According to the data found, the
students engaged in this work had significant advances with respect to the activation of prior
knowledge, both linguistic, textual and as the world, we can still see the importance of
sequenced work for learning reading strategies.
Keywords: Prior knowledge. Reading comprehension. Pedagogical proposal. Education.
Learning.
10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Resposta da primeira questão da atividade diagnóstica..................................... 37
FIGURA 2 Resposta da terceira questão da atividade diagnóstica...................................... 37
FIGURA 3 Resposta da quarta questão da atividade diagnóstica......................................... 37
FIGURA 4 Resposta da oitava questão da atividade diagnóstica......................................... 39
FIGURA 5 Resposta da primeira questão da atividade final................................................ 60
FIGURA 6 Resposta da segunda questão da atividade final................................................ 61
FIGURA 7 Respostas da terceira e quarta questões da atividade final................................ 61
FIGURA 8 Respostas da quinta, sexta e sétima questões da atividade final....................... 62
FIGURA 9 Respostas da oitava, nona e décima questões da atividade final........................ 62
11
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Acertos obtidos no primeiro bloco de questões da atividade diagnóstica...... 38
GRÁFICO 2 Acertos obtidos no segundo bloco de questões da atividade diagnóstica...... 39
GRÁFICO 3 Acertos obtidos no terceiro bloco de questões da atividade diagnóstica........ 40
GRÁFICO 4 Comparativo entre a atividade Diagnóstica e a Final..................................... 63
12
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Atividade diagnóstica.........................................................................................35
QUADRO 2 Análise da atividade diagnóstica........................................................................40
QUADRO 3 Níveis de conhecimentos prévios presentes na proposta...................................44
QUADRO 4 Sequência de aulas.............................................................................................48
QUADRO 5 Atividade final de compreensão leitora..............................................................55
QUADRO 6 Análise comparativa dos dados..........................................................................59
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................14
1 LEITURA ...........................................................................................................................18
1.1 LEITURA: CONCEPÇÕES.............................................................................................18
1.2 OBJETIVOS DA LEITURA ............................................................................................22
1.3 COMPREENSÃO LEITORA ...........................................................................................23
2 COMPREENSÃO LEITORA E ESTRATÉGIAS DE LEITURA............................... 27
2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA .....................................................................................27
2.1.1 Estratégias Cognitivas......................................................................................................28
2.1.2 Estratégias Metacognitivas ......................................................................................... 29
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA................................................................. 30
2.2.1 Estratégias de leitura no Ensino Fundamental.................................................................31
2.2.2 Ativação dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura................................ 33
3 METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................................................. 34
3.1 ATIVIDADE DIAGNÓSTICA E ANÁLISE QUALITATIVA....................................... 34
4 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA....................................................42
4.1 DESCRIÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...........................44
4.2 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.........................................................45
5 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................59
CONCLUSÃO.........................................................................................................................65
REFERÊNCIAS......................................................................................................................68
APÊNDICES...........................................................................................................................7
ANEXOS................................................................................................................................124
14
INTRODUÇÃO
O presente trabalho surgiu das inquietações, acentuadas ao longo da nossa atividade
profissional, com relação ao desenvolvimento da competência leitora dos alunos,
especificamente as turmas do 7º e 8º ano do Ensino Fundamental, da escola onde
lecionamos. O desempenho dos alunos nas atividades de leitura tem sido uma preocupação
constante, precisamos buscar caminhos para amenizar as lacunas existentes e fazer com
que os alunos sintam-se atraídos pela leitura e consigam atribuir sentido ao que leem.
Os alunos, na sua maioria, sentem muita dificuldade em compreender o que leem,
não sabem atribuir sentido ao texto, não sabem quais caminhos percorrer para chegar à
compreensão, e, talvez, por isso resistam tanto à leitura, dizem que não gostam de ler, se
recusam a trabalhar com o texto em sala de aula.
Os indicadores que avaliam o desenvolvimento em leitura, os quais mostram que
os rendimentos ainda não são satisfatórios, refletem essa realidade que presenciamos em
sala de aula.
Segundo avaliação do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos)1, que
mede o desempenho em leitura dos estudantes brasileiros, no ano de 2012 nossos alunos
tiveram um baixo rendimento em leitura, ficando dois pontos a menos em relação a 2009.
Pesquisas sobre leitura como a do PISA mostram que a leitura ainda é um problema
nas escolas, o que nos angustia muito, de modo a buscarmos desenvolver um trabalho que
apresente uma proposta de atividade que auxilie no processo de ensino-aprendizagem de
leitura e compreensão dos alunos, de modo a torná-los leitores competentes, capazes de
buscar textos, dentre os existentes, a partir das suas preferências, expectativas e
necessidades, usando estratégias adequadas que lhes possibilitem chegar à compreensão do
texto, ler não apenas o que está escrito, mas o que está subentendido. Como afirmam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam
socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo
estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor
competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está
escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus
conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos. (BRASIL,
1998, p.70)
1
Fonte: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos. Acesso em 19/04/2014
15
Os dados trazidos pela avaliação do PISA mostram a necessidade de uma profunda
reflexão sobre a o papel da escola e, consequentemente, dos professores na tarefa de
ensinar a ler, considerando a sala de aula como espaço privilegiado de interações sociais, a
partir do contexto sociocultural do aluno. A avaliação do PISA, por exemplo, deve ser
encarada como instrumento a ser usado para repensar, rever o processo, as práticas
desenvolvidas em sala de aula.
Os alunos precisam sentir-se motivados para a leitura, pois, conforme nossa
experiência, muitos não demonstram saber o porquê, nem para quê a leitura vai ser útil em
sua vida. A leitura deve ser concebida como prática social aliada à competência individual,
com objetivos bem definidos, uma metodologia de trabalho dinâmica e motivadora, que
faça circular os conhecimentos adquiridos. Para isso, é preciso um trabalho com textos
adequados à realidade e à necessidade social dos alunos, a partir de atividades
significativas, de forma que a aprendizagem efetivamente ocorra.
O processo de ensino-aprendizagem deve garantir que o leitor desenvolva
estratégias de compreensão do texto, pois para que o leitor leia e compreenda o que leu, se
faz necessário lançar mão de estratégias de leitura, as quais, por sua vez, precisam ser
ensinadas.
Kleiman (1993), por exemplo, define leitura como um processamento cognitivo que
envolve a relação entre leitor e texto, uma atividade de interação. Interagir com o texto
exige o uso de estratégias que ajudarão o leitor a controlar a sua leitura, seguir caminhos
que o levem à compreensão, atribuição de sentido ao que lê.
Conforme estudos sobre compreensão leitora, (BORBA, 2007; KATO, 1999;
KLEIMAN, 2013, 1993; SOLÉ, 1998), o desenvolvimento de estratégias de leitura é
fundamental para alcançar esse objetivo. O professor deve ensinar estratégias que levem os
alunos a ativarem seus conhecimentos prévios, de forma que possam conectar o
conhecimento antigo com o novo, o desconhecido. São esses conhecimentos prévios que
possibilitam a aproximação ou afastamento do leitor do texto, isto é, se o leitor puder ativar
seus conhecimentos antes e durante a leitura, ele tem possibilidade de aproximar-se do
texto, caso ele não consiga ativar esses conhecimentos, certamente o distanciamento
acontecerá e não haverá compreensão.
O desafio do professor, então, não é de ensinar o aluno a ler, e sim, tornar o
aprendizado da leitura algo possível, acessível aos alunos (SMITH, 1999). Para levar o
aluno a se tornar um leitor autônomo, capaz de compreender qualquer texto, é preciso o
ensino de estratégias que o levem à proficiência em leitura, ou seja, compreender,
interpretar um texto em qualquer situação.
16
Assim, constitui-se de grande relevância o trabalho com estratégias de leitura.
Portanto, apresentamos uma proposta de intervenção pedagógica para o desenvolvimento
da compreensão leitora, por meio da ativação do conhecimento prévio.
Kleiman (2013) apresenta três tipos de conhecimentos prévios, sendo eles
conhecimento linguístico, textual e de mundo. Para ela, esses conhecimentos são
indispensáveis para que o leitor construa o sentido do texto. O primeiro refere-se às
palavras, aos sintagmas e às estruturas frasais. O segundo está relacionado aos tipos e
estruturas textuais e o terceiro está relacionado ao conhecimento adquirido ao longo da
vida, o qual colabora nas inferências e compreensão de pressupostos, fazendo com que o
leitor perceba as pistas deixadas pelo autor, preenchendo as lacunas e tornando a leitura
significativa.
A ativação do conhecimento prévio do leitor é importante na compreensão leitora,
pois possibilita ao aluno tomar consciência da necessidade de fazer da leitura uma
atividade de interação entre o autor-texto-leitor (ELIAS; KOCH, 2013), engajamento e uso
do conhecimento. É importante entender como o conhecimento adquirido determina,
durante a leitura, as inferências que o leitor poderá realizar através dos elementos textuais.
O conhecimento prévio seja ele linguístico, textual ou de mundo, deve ser ativado durante
a leitura para poder alcançar compreensão.
Como já foi dito, é preciso que leitor aprenda a usar as estratégias que o levem ao
desenvolvimento da compreensão, pois a competência leitora plenamente desenvolvida
emancipa o leitor para continuar sua própria aprendizagem, independentemente do
professor, destacando-se, ainda, por estimular a criação, imaginação e formação de um
leitor autônomo e crítico. Para que o leitor aprenda as estratégias, precisamos ensiná-las, e
a nossa proposta de intervenção pedagógica pretende mostrar como essas estratégias são
importantes para o pleno desenvolvimento da leitura.
Nessa direção, a proposta de intervenção pedagógica que ora apresentamos foi
desenvolvida no oitavo ano do Ensino Fundamental, de uma escola localizada na Zona
Urbana de Amargosa - BA, em um bairro periférico da cidade. O quadro discente da escola
é composto por adolescentes oriundos da zona rural, meninos e meninas que estudavam em
escolas de primeiro ao quinto ano, localizadas nas comunidades rurais, que depois de
concluírem o quinto ano (4ª série) do Ensino Fundamental, são transferidos para as escolas
da zona urbana.
A proposta de intervenção pedagógica foi pensada a partir da atividade diagnóstica, que
revelou um baixo desempenho com relação à compreensão leitora dos nossos alunos. Esse
resultado nos leva a refletir sobre nossa escola e sobre as atividades de leitura. Apesar de
17
termos uma biblioteca na escola, esta não é bem frequentada, muitos alunos não se sentem
atraídos pelos livros. O que ouvimos de muitos é que a aula de leitura é chata, e só vão à
biblioteca quando a professora exige que leiam determinada literatura, sob a pressão de obter
uma nota.
Através dessa atividade, vimos que vários alunos apresentam dificuldades para leitura.
Muitos ainda não sabem ativar seus conhecimentos previamente armazenados a favor da
compreensão, ou não têm conhecimentos prévios suficientes para compreender os textos, além
de não demonstrarem muito gosto pela leitura, muitos alunos sentem dificuldades na hora de
ler e compreender um texto.
Com base nesses resultados, pensamos esse trabalho, que traz quatro capítulos, os
quais versam sobre concepções, objetivos de leitura e compreensão leitora, estratégias de
leitura e o ensino delas para a formação do leitor proficiente. No primeiro capítulo,
abordamos várias concepções de leitura, na visão de diferentes autores.
Em seguida, no segundo capítulo, tratamos da compreensão leitora e das estratégias
de leitura, da sua importância no desenvolvimento do leitor proficiente. Falamos das
estratégias cognitivas, aquelas realizadas de forma inconsciente e automaticamente pelo
leitor, e das estratégias metacognitivas, acionadas conscientemente pelo leitor, às quais a
escola deve dar maior ênfase.
Apresentamos a mobilização dos conhecimentos prévios como estratégia de leitura,
por entender que a leitura não é uma atividade apenas linguística, exige do leitor
conhecimentos de diversos níveis, sendo eles linguísticos, textuais e enciclopédicos. A
leitura é uma atividade interativa mediante envolvimento desses níveis de conhecimento.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia do trabalho, a atividade diagnóstica
aplicada e a análise dos dados dessa atividade.
No quarto capítulo, trazemos nossa proposta de intervenção pedagógica, os objetivos,
os instrumentos da proposta e o perfil dos sujeitos que fizeram parte das atividades, alunos do
8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal do município de
Amargosa/BA.
No quinto capítulo, analisamos os dados obtidos a partir da execução da proposta
de intervenção pedagógica em sala de aula, comparando-os com os dados da atividade
diagnóstica.
Desse modo, iniciamos o primeiro capítulo falando sobre as várias concepções de
leitura, sob o olhar de vários teóricos que versam sobre o assunto.
18
1 LEITURA
No cotidiano do ambiente escolar, observamos, a partir de nossas experiências em
regência de sala de aula, as dificuldades dos alunos em compreender o sentido de um
enunciado, de um texto, e, por não entenderem o que leem, não se sentem atraídos pela
leitura, ler parece quase sempre ser um castigo.
Vendo os dados do PISA (2012), e conhecendo a realidade escolar, percebemos que,
mesmo com projetos desenvolvidos como programas de incentivo à leitura2, promovidos
pelo Ministério da Educação e pelas instituições de ensino, os resultados em relação ao
desenvolvimento da leitura ainda são insatisfatórios.
A partir dessa realidade, é preciso cada vez mais o desenvolvimento de propostas
pedagógicas para melhorar o desempenho da leitura, a compreensão dos estudantes, de
forma que eles possam adquirir proficiência, competência leitora.
O processo de formação de leitores precisa sair da teoria e ser aplicado na prática. É
preciso que o professor ensine o aluno a usar as estratégias de leitura, que o aluno saiba
mobilizar os seus conhecimentos prévios para que, dessa forma, possa melhor compreender
o que lê. É preciso estimular o interesse dos alunos pela leitura em busca do
desenvolvimento da compreensão leitora.
Para iniciarmos nossa discussão, a seguir apresentamos algumas concepções de
leitura, compreensão leitora e as estratégias de leitura, procedimentos que o leitor
proficiente utiliza para compreender o texto.
1.1 LEITURA: CONCEPÇÕES
A discussão levantada nessa seção é sobre as concepções de leitura, buscando
dialogar com diferentes teóricos que vêm refletindo sobre leitura. É pertinente essa
discussão, pois tais conceitos devem orientar a prática docente dos professores de língua
portuguesa e, portanto, precisam ser conhecidos, analisados por eles.
Há muito tempo, fala-se da importância da leitura na produção do conhecimento.
São vários os autores como Elias; Koch (2013), Kleiman (1993; 2013), Borba (2005),
Zimmer; Baltskowski; Gomes (2004); Kato (1999), Solé (1998), Antunes (2009), Rojo
(2009) entre tantos outros que focalizam seus estudos e pesquisas em torno da reflexão
sobre leitura, suas concepções e sua importância para o desenvolvimento pessoal e social
do sujeito.
2
Escrevendo o futuro; Jovem Leitor; Biblioteca na escola.
19
Segundo Elias; Koch (2013), as concepções de leitura surgem mediante as
concepções de língua. Sendo a língua concebida como expressão do pensamento, a leitura
será entendida como atividade de captação de ideias. Nessa perspectiva, o leitor não é
levado em consideração durante o processo, ele apenas desenvolve atividade de captar as
ideias do autor, suas intenções, é mero reprodutor do pensamento do autor, para o qual as
atenções estão voltadas no momento da leitura.
Seguindo ainda as autoras, sendo a língua vista como código, a leitura será
concebida como atividade de decodificação. Aqui a atenção está focada no texto, o qual é
considerado como produto da codificação e o leitor desempenha o papel de decodificador.
Mas, se a língua é concebida como forma de interação, a leitura é uma atividade
complexa de interação e produção de sentidos, em que se levam em conta as experiências e
os conhecimentos prévios do leitor. (ELIAS; KOCH op.cit. 2013, p.11).
Para as citadas autoras, a leitura é uma atividade de produção de sentido, a qual só é
possível na interação autor-texto-leitor. A leitura não deve ser vista como atividade
receptiva, é um processo no qual o leitor desempenha atividade através da exposição dos
seus conhecimentos.
Para que haja a interação entre o autor e o leitor e que este possa construir a
compreensão do que lê, vários elementos são ativados pelo seu cérebro no momento da
leitura, como, por exemplo, o processamento da informação, suposições, inferências e
conhecimentos prévios. (ZIMMER, et. al. 2004).
Considerando a perspectiva interativa do ato de ler, a qual diz que a aprendizagem
da leitura se dá por meio do processo de interação entre o leitor, a obra e o contexto no
qual estão inseridos, podemos afirmar que ler vai além de decodificar palavras, da captação
de ideias do autor. Ler é troca, interação, e o leitor, por sua vez, não é um elemento passivo
e receptivo, e sim elemento integrante da produção de sentido.
Kleiman (1993) diz que a prática da leitura apenas como atividade de decodificação
é uma proposta muito empobrecedora, bem como a leitura simplesmente para efeitos
avaliativos, pois esta inibe o leitor, não promove sua formação.
A leitura é uma atividade que requer do leitor ir além do conhecimento da língua,
seu léxico, as estruturas sintáticas, semânticas, é preciso ao leitor saber acessar seus
conhecimentos, estabelecer objetivos e expectativas para construir uma unidade de sentido.
Poersch (2002, apud BORBA, 2005) salienta que o texto é um mediador entre o
escritor e o leitor, e que o objetivo da leitura deve ser levar à compreensão. Assim,
podemos afirmar que todo leitor ativo processa e atribui significado ao que lê.
Outras duas tendências no modo de concepção de leitura vêm sendo discutidas,
sendo que a primeira leva em consideração os processos cognitivos da leitura, definindo
20
esta como “uma atividade subdividida em áreas de habilidades e conhecimentos”, e a
segunda concebe a leitura como “uso de estratégias ascendentes (processo bottom-up) e
descendentes (processo top-down)” (ZIMMER; BLATSKOWSKI; GOMES, 2004, p.92).
Nesta perspectiva, considera-se que a leitura eficiente resulta da integração entre esses dois
processos, o descendente e o ascendente. Ou seja, no momento da leitura, o leitor
experiente lança mão dessas duas estratégias para compreender o texto.
O processo descendente top down é não linear, faz uso dedutivo das informações,
uma abordagem de cima para baixo, já o processo ascendente bottom-up faz uso indutivo e
linear das informações, é uma abordagem de baixo para cima.
Em uma visão anterior desses processos, Kato (1999) afirma que podem ser usados
separadamente pelo leitor, e é justamente essa tendência em usar um processo ou outro que
possibilitaria classificar os tipos de leitores. Para a autora, aqueles leitores que tendem a
usar o processamento descendente (top-down) aprendem com facilidade as ideias
principais do texto, são fluentes e rápidos na leitura, fazem adivinhações, ou seja, fazem
uso de estratégias de leitura.
Outra classificação de leitor, segundo a autora, está relacionada àqueles que
privilegiam o processo ascendente (bottom-up), que tem características contrárias ao
primeiro grupo. Esses leitores constroem o significado a partir de dados presentes no texto,
detectam erros ortográficos, por serem detalhistas ao ler, tendem a não tirar conclusões, são
lentos e pouco fluentes, têm dificuldades de sintetizar as ideias do texto, por não saberem
identificar as ideias principais.
Segundo Zimmer (2004), atualmente existe uma agregação entre os dois processos,
o leitor proficiente é aquele que tem habilidade para usar um processo ou outro conforme a
necessidade. Ou seja, “A leitura hábil, então, resultaria de uma constante integração entre
os processos cognitivos descendentes e os ascendentes”. (ZIMMER, et. al 2004, p. 97).
Na visão de Colomer e Camps (2002, apud ALVES, 2007), para compreender o
texto, o leitor não busca apenas o seu sentido próprio, literal, mas o significado está
relacionado às inferências que o leitor faz no ato da leitura. Para as autoras, existe uma
interação entre o que o leitor lê (processamento bottom-up) e a sua contribuição, o que ele
traz para o texto (top-down). Essa relação interativa entre o leitor e o texto é dialética, pois
o leitor busca seus conhecimentos para construir um significado a partir do que lê; esse
novo significado dá origem a novas construções, novos conhecimentos.
O modelo interativo de leitura não centra a atenção apenas no texto e no leitor,
apesar de atribuir grande importância para a utilização dos conhecimentos prévios para
21
compreensão do texto. Nessa perspectiva, Solé (1998, p. 24) explica que quando o leitor se
situa perante o texto, os elementos que o compõem geram nele diferentes expectativas, de
modo que as informações processadas no cérebro funcionam como input3 para o nível
seguinte. Assim, no processo ascendente a informação se desloca para um nível mais alto.
Já no modelo descendente a leitura não acontece pela decodificação em si, mas sim
pelo conhecimento prévio que permite a formulação de hipóteses e antecipações do texto a
ser lido, proporcionando a leitura de modo global. Diz-se descendente, pois parte do leitor
para o texto. O modelo ascendente enfatiza o texto para compreensão da leitura, enquanto
que o modelo descendente enfatiza os conhecimentos prévios do leitor para essa
compreensão (SOLÉ, 1998).
Ainda tratando de concepções de leitura, temos o modelo interativo cujo autor é
Rumelhart (1977, apud SILVEIRA, 2005), que concebe a leitura como processo que
envolve a seletividade. Ler é ser capaz de antecipar-se às informações do texto. Os
elementos que compõem esse modelo são: a fonte de informação visual, que é o input
gráfico, o sintetizador de padrões, conhecimento sintático, semântico, ortográfico e lexical.
Segundo Silveira (2005), na visão de Goodman a leitura é um procedimento
psicolinguístico de adivinhações, e o cérebro é visto como lugar onde processamos as
informações, centro de toda atividade humana. O objetivo da leitura é a reconstrução do
significado pelo leitor. Para a autora, Frank Smith comunga da ideia de Goodman, entende
igualmente a leitura como processo psicolinguístico, enfatizando os processos ascendentes
como fatores para uma leitura eficiente.
Para Antunes (2009, p.195), “a leitura é uma espécie de porta de entrada; ou seja, é
uma via de acesso à palavra que se tornou pública e, assim, representa a oportunidade de
sair do domínio do provado e de ultrapassar o mundo da interação face a face”. Assim, a
leitura é vista como a porta para todo e qualquer conhecimento, através da leitura
percebemos, conhecemos e entendemos o mundo que nos cerca.
A leitura é algo fundamental, indispensável na formação do sujeito, pois através
dela é possível aprender mais, se informar, adquirir mais conhecimento, acessar livremente
os bens culturais. Ao ler, o sujeito abre uma porta entre o seu mundo e o mundo do outro
(COSSON, 2012).
Como vimos, existem diferentes concepções que explicam o fenômeno da leitura,
porém queremos esclarecer que a concepção de leitura que norteia o presente trabalho é
aquela que a considera como uma atividade social, de interação e produção de sentidos.
3
Segundo o dicionário on-line de língua portuguesa significa Entrada/ Conexão de entrada.
22
Diante do exposto, podemos afirmar que cada leitor assume uma postura própria
durante o processo de leitura, e o que irá determinar a forma como ele irá se situar frente à
leitura serão os objetivos (Brown 1084, apud SOLÉ, 1998), questão que será tratada na
próxima seção.
1.2 OS OBJETIVOS DA LEITURA
Kleiman (2013, p. 12) afirma que “a leitura é um ato social, entre dois sujeitos –
leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente
determinados”.
Ler é uma atividade complexa que envolve raciocínio (SOLÉ, 1998). Assim, a
compreensão leitora constitui-se em uma atividade duplamente interativa ao passo que o
conteúdo do texto modifica o conhecimento do leitor, e este modifica o texto atribuindolhe novos sentidos e interpretações.
Alguns fatores são necessários para que a compreensão seja estabelecida, como, por
exemplo, o conhecimento, por parte do leitor, do que será lido, ou seja, dispor de
conhecimentos prévios, e os objetivos traçados para a leitura. Sobre isso, Elias e Koch
(2013) afirmam que “a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada
pela intenção com que se lê o texto, pelos objetivos da leitura”. Ler para adquirir
conhecimentos; ler para treinar uma leitura em voz alta; ler para obter uma informação; ler
para revisar um escrito próprio; ler por puro prazer.
O leitor experiente, antes da leitura, procura estabelecer os objetivos e lança mão de
estratégias para alcançar alcançá-los. A compreensão leitora acontece pela interação entre
o leitor e o texto, sendo que o leitor é guiado por objetivos, pelo que visa encontrar no
texto.
Solé (1998, p. 92 -100) apresenta e comenta os variados objetivos que um leitor
poderá ter para ler um determinado texto, sendo:
Ler para obter informações precisas - é a leitura seletiva, que fazemos para localizar
apenas os dados que queremos, excluindo, naquele momento, outros. Pode ser em
qualquer gênero textual, bula de remédio, lista telefônica, classificados de jornais
etc. , algo que o satisfaça;
Ler para seguir instruções – esse tipo de objetivo nos leva a realizar atividades
concretas, precisas. Usamos a leitura instrucional para aprender a jogar qualquer tipo
de jogo que não sabemos suas regras, seus critérios, para fazer uma receita culinária,
para montar ou fazer uso de um objeto, entre outros;
23
Ler para obter informações de caráter geral- esse tipo de leitura, fazemos quando
queremos saber a temática do texto, do que se trata, se é interessante continuar
lendo;
Ler para aprender - leitura necessária para ampliar nossos conhecimentos;
Ler para revisar um escrito próprio - tipo de leitura que deve ser habitual. É muito
importante ler o que se escreve, essa atitude nos dará oportunidade de correção. Esse
tipo de leitura é critica e muito útil;
Ler por prazer- leitura de cunho pessoal, está ligada à leitura dos textos literários.
Ler para comunicar o texto a um auditório – leitura prévia, silenciosa, para depois
ler em voz alta para outros ouvirem;
Ler para verificar o que aprendeu – esse tipo de leitura é muito usado nas escolas e
consiste em responder perguntas relacionadas ao texto lido.
Os propósitos da leitura como podemos ver segundo a descrição de Solé, são
elementos fundamentais para obtenção da compreensão leitora, sobre a qual discutiremos a
seguir.
1.3 COMPREENSÃO LEITORA
Conforme Solé (1998), a leitura pode ser concebida como um processo de
elaboração e verificação de previsões que resulta na interpretação do texto. O leitor
constrói o significado do texto, porém esse significado não é comum a todo tipo de leitor,
cada sujeito constrói a compreensão de um texto de acordo com seus conhecimentos
prévios, que correspondem ao conjunto de acontecimentos e vivências de cada um.
Nessa medida, Elias e Koch (2013, p. 21) afirmam que “Considerando o leitor e
seus conhecimentos e que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para outro
implica aceitar uma pluralidade de leitura e de sentido em relação a um mesmo texto.”
A compreensão do texto vai se construindo de forma diferente de leitor para leitor,
levando em consideração o lugar social a que pertence, seus conhecimentos, valores,
vivências.
Solé (1998) salienta ainda que ler é compreender, e compreender é um processo de
construção de significados sobre o texto. À medida que o leitor compreende o que lê, ele
aprende, e por esta razão é indispensável que encontre sentido em praticar a leitura.
De acordo com Leffa (1996), a compreensão é um processo que se desenvolve no
momento da realização da leitura, não é algo pronto, acabado. Para esse autor, a
compreensão é o resultado do ato da leitura, a ênfase não está no processo da compreensão,
na construção do significado, mas no produto final dessa compreensão, que na nossa visão
seria alcançar os objetivos previamente estabelecidos.
24
Alguns fatores são necessários para que a compreensão seja estabelecida, como, por
exemplo, conforme já indicamos, o conhecimento, por parte do leitor, do que será lido. É
preciso dispor de conhecimentos prévios e que tenha objetivos traçados para a leitura.
Sobre isso, Elias; Koch (2013) afirmam que “a constante interação entre o conteúdo do
texto e o leitor é regulada pela intenção com que o este lê o texto, pelos objetivos da
leitura”.
Solé (1998, p. 23) afirma que,
Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as
habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e
experiências prévias, precisamos nos envolver num processo de previsão e
inferência contínua.
Nessa direção, conforme Kato (1999), a memória é fundamental durante o processo
de leitura e compreensão do texto. Para a autora, compreender vai além do reconhecimento
de palavras, a leitura eficiente é produto de três processos distintos, que veremos a seguir.
No primeiro processo, temos a memória de curto prazo ou memória temporária, que
filtra as palavras e as organiza em blocos. Nesse processo, a interpretação poderia vir não
da palavra lida, mas de inferências e pressupostos semânticos e pragmáticos. Já no segundo
processo quem atua é a memória permanente, as palavras são ordenadas em sequência e
seu sentido é construído por síntese e análise, exigindo assim atuação da memória
temporária ou pelo confronto do input com o sentido global registrado na memória
permanente. E por último, o terceiro processo exige o reconhecimento de sintagmas em
tópicos e subtópicos de um texto. Portanto,
[...] a compreensão em leitura é uma atividade que envolve a integração do
velho com o novo- integração essa subjacente também à aprendizagem em
geral - e que os processos estudados são uma função direta do grau de
novidade ou certeza da forma ou do significado. Assim, para formas ou
funções pouco familiares ou inteiramente desconhecidas, o processamento
do leitor é basicamente ascendente (bottom-up) ao passo que para
decodificar palavras, estruturas e conceitos familiares ou previsíveis no texto
o processo privilegiado é o descendente (top-down) (KATO, 1999, p.62)
De acordo com Smith (2003, apud ALVES, 2007), o que importa na leitura é a
competência do cérebro para, através da informação visual e a partir do que já sabe, possa
extrair sentido das informações recebidas. Assim, o armazenamento sensorial (input) não
teria muita importância no processo de instrução da leitura pelo fato de seus conteúdos não
serem duradouros, levando apenas segundos entre uma fixação e outra na informação
visual.
25
Podemos, então, dizer que os olhos têm papel importante no ato de ler, porque as
informações visuais chegam até o cérebro do leitor através deles, porém para o processo de
compreensão do texto, essas informações não são suficientes, se fazendo necessárias outras
informações, tais como conhecimento prévio, habilidades linguísticas, entre outros. Só
conseguiremos compreender o que lemos se tivermos armazenados conhecimentos sobre o
assunto. A falta desses conhecimentos compromete a compreensão.
Compreender, então, é apreender, é construir significado, é aprender. Para
compreender se faz necessário que façamos antecipações, levantemos hipóteses. Sobre o
aprendizado a partir da compreensão, Smith (1999) declara que,
Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é
essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A
compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa.
Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir
hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da
nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas
em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo. (SMITH 1999, p.87).
A compreensão só é possível se forem acessados, no momento da leitura, os
conhecimentos prévios, isto é, conhecimentos adquiridos, pelo leitor, ao longo da vida.
Tais conhecimentos têm seus níveis, os quais entram em ação durante a leitura, e, assim, o
leitor consegue dar sentido ao texto (KLEIMAN, 2013).
Kleiman (op.cit., 2013) apresenta vários desses níveis de conhecimentos. São eles:
conhecimento linguístico, aquele relacionado com a gramática internalizada do falante de
uma língua; conhecimento textual, o qual está ligado à estrutura do texto, permite olhar
para o texto e saber qual ou quais sequências textuais (narração, descrição ou exposição)
contém o texto, conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo.
Já Riche; Santos e Teixeira (2013) acrescentam mais dois conhecimentos prévios,
além desses apresentados por Kleiman: o conhecimento intertextual, o qual colabora na
identificação das referências explícitas ou implícitas a outros textos, e o contextual,
associado a perceber a intencionalidade interacional do texto.
Ainda sobre o trabalho de compreender um texto, Marcuschi declara que
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança
genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se
vive. Compreender exige habilidades, interação e trabalho. Na realidade,
sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem
sempre essa compreensão é bem - sucedida. Compreender não é uma ação
apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no
mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de
uma cultura e uma sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p. 229)
26
Ainda de acordo o autor, a compreensão envolve vários fatores, tais como
condições textuais, ou seja, um texto bem redigido, inteligível e o conhecimento que o
leitor traz das suas vivências, o qual exerce influência fundamental no momento da
compreensão.
Podemos dizer, então, que a compreensão de um texto é fruto das conexões entre o
texto e o conhecimento prévio que o leitor possui e que vai lhe permitir ou não atribuição
de sentido do conteúdo do texto. Se o texto estiver inteligível, bem escrito e o leitor possuir
um conhecimento adequado do mesmo, terá grandes possibilidades de atrair significados
sobre ele.
Vimos que a compreensão está relacionada aos conhecimentos prévios. O leitor
proficiente, ao ler, lança mão de procedimentos, estratégias que possibilitam controlar a
leitura, ter domínio sobre ela. As estratégias são, segundo Silveira (2005), assunto de
grande relevância para o estudo da leitura e seus procedimentos e é sobre esse assunto que
discorreremos no próximo capítulo desse trabalho.
27
2 COMPREENSÃO LEITORA E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A compreensão é uma atividade de colaboração, não individual, é feita na interação
entre o autor-texto-leitor e requer conhecimentos armazenados. Leffa (1996, p. 15) diz que
A compreensão não é um produto final, acabado, mas um processo que se
desenvolve no momento em que a leitura é realizada. A ênfase não está na
dimensão espacial e permanente do texto, mas no aspecto temporal e
mutável do ato da leitura. O interesse do pesquisador ou do professor não
está no produto final da leitura, na compreensão extraída do texto, mas
principalmente em como se dá essa compreensão, que estratégias, que
recursos, que voltas o leitor dá para atribuir um significado ao texto.
Compreender é uma busca não simplesmente de informações dentro de um texto,
mas uma busca pela construção do sentido. É uma atividade criativa, sociointerativa. O
sentido não está no texto, muito menos no leitor ou no autor e sim na interação entre esses
três elementos.
Para que o leitor construa significado no que lê, é preciso que, antes da leitura, ele
disponha de objetivos claros, que o texto atenda às necessidades do leitor e que ele saiba
lançar mão de procedimentos que o levem a compreensão. Esses procedimentos são as
estratégias de leitura, recursos que todos os leitores, tanto os iniciantes como os
competentes, devem usar para produzir sentido enquanto leem um texto.
Desse modo, podemos afirmar que é de extrema importância o ensino de estratégias
de leitura em sala de aula para o desenvolvimento da compreensão leitora e,
consequentemente, formação de leitores competentes.
2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, que envolvem o
cognitivo e o metacognitivo (SOLÉ 1998, p. 70). Para desenvolver a habilidade de leitura,
o leitor deve realizar tais procedimentos antes, durante e após a leitura, os quais se
constituem indispensáveis à compreensão de textos.
O uso das estratégias dá capacidade ao leitor para detectar problemas na hora da
leitura e buscar possíveis soluções. O leitor proficiente percebe quando compreende, o que
compreende e quando não compreende o texto.
28
Ao utilizar as estratégias durante o processo de leitura, o leitor está ativando os
conhecimentos prévios necessários para a produção de sentido. Estabelecendo uma relação
interativa com o texto.
Para Kleiman (1993), estratégias de leitura são operações regulares, flexíveis e
diversificadas utilizadas para abordar o texto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que,
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção de significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu
conhecimento, sobre o assunto [...]. Não se trata simplesmente de extrair
informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na
qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente
dita. (BRASIL, 1998, p.53).
As estratégias não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, são
suspeitas inteligentes e arriscadas sobre o caminho mais adequado para seguir. (SOLÉ
1998, p. 69). Na visão da autora, as estratégias possibilitam autonomia no ato da leitura,
podendo avaliar suas ações em função dos objetivos, podendo recuar ou avançar o
processo de leitura.
Nessa perspectiva, o leitor proficiente será aquele que souber selecionar, dentre as
várias atividades existentes, aquela é mais adequada ao material que está lendo e ao
objetivo da sua leitura (SILVEIRA, 2005).
As
estratégias
de
leitura
são
classificadas
em
COGNITIVAS
e
METACOGNITIVAS. As estratégias cognitivas são as operações inconscientes do leitor,
ações que ele realiza para atingir os objetivos traçados inconscientemente. As
metacognitivas são as operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais
temos controle consciente. (KLEIMAN, 1993, p. 50)
2.1.1 ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
Muito vem se falando sobre estratégias cognitivas de compreensão leitora. Kleiman
(1993; 2013) as define como sendo processos realizados inconsciente e automaticamente
pelo leitor. Nessa medida,
As estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes
do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele
realiza para atingir algum objetivo da leitura. Por exemplo, o fatiamento
sintático é uma operação necessária para a leitura, que o leitor realiza, ou
não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das
necessidades momentâneas, e que provavelmente não poderá descrever.
(KLEIMAN 1993, p. 50)
29
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o
processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas levam o leitor a reconstruir a
mensagem do autor através de pista dada pelo texto.
Leffa (1996 apud BORBA, 2005) declara que as estratégias cognitivas envolvem o
conhecimento declarativo, que se preocupa apenas com atividade a ser realizada, não se
importando, assim, com o caminho que terá que percorrer para realizar tal tarefa, não há
controle do processo que é preciso para chegar aos resultados, diferenciando-as das
metacognitivas, que envolvem conhecimento processual como veremos a seguir.
2.1.2 ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
As estratégias metacognitivas estão ligadas ao conhecimento processual, pois, ao
contrário das cognitivas, através delas, o leitor toma consciência do processo, no momento
da realização da tarefa e do percurso para obtenção dos resultados. As estratégias
metacognitivas buscam os objetivos para a realização da leitura.
O leitor experiente torna a leitura uma atividade consciente, reflexiva e planejada.
(KLEIMAN, 1993). Podemos dizer assim que o sujeito exerce controle da atividade que
está realizando. O leitor formula hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto
seu conhecimento prévio como os elementos formais não visíveis e de alto grau de
informatividade, e a leitura passa a ter o caráter de verificação de hipóteses, para
confirmação ou refutação e revisão, que envolve uma atividade consciente.
O ato de ler envolve estratégias cognitivas e metacognitivas. Em se tratando das
estratégias metacognitivas, o leitor experiente utiliza técnicas, como por exemplo, busca do
significado de palavra, volta à leitura do texto para encontrar o seu sentido, etc.
As estratégias de leitura devem ser utilizadas com o objetivo de despertar o
interesse pela leitura e para formar leitores autônomos, capazes de ler e compreender
qualquer tipo de texto. Para tanto, essas estratégias precisam ser ensinadas, e a escola se
constitui em um espaço privilegiado para tal. Será sobre o ensino das estratégias na escola
que discorreremos a seguir.
30
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA
Entre tantos objetivos envolvidos no ato de leitura, o de ler para aprender é um
grande desafio a ser enfrentado pelos leitores que concebem a leitura como uma forma de
adquirir conhecimento.
A leitura é um importante meio para acessar o conhecimento e a informação.
Contudo, ela não é uma habilidade inata (WOLF, 2007 apud JERÔNIMO, 2012). É
necessário que a escola promova o ensino da leitura.
Segundo os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), a leitura é uma atividade
que exige procedimentos que permitam controlar o que vai sendo lido, permitindo, assim,
avançar na busca da compreensão. O uso de estratégias é visto como essencial para o
desenvolvimento da compreensão leitora, sem elas não é possível formar um leitor
proficiente. Os PCN destacam algumas estratégias de leitura tais como a seleção,
antecipação, inferência e verificação, como mostra o quadro a seguir:4
Fonte: CRUZ, 2013
O uso de estratégias de leitura é uma forma que o professor pode lançar mão para
desenvolver habilidades de compreensão leitora. Sendo a leitura entendida como um
processo de interação entre o leitor, o texto e o autor, a pertinência do ensino dessas
estratégias está na formação de leitores autônomos, capazes de entender textos dos
diferentes tipos e sobre os mais variados assuntos ao longo de toda a sua vida escolar, e,
4
CRUZ, Manuela Machado da. Estratégias de Leitura. In.: Estratégias de leitura em livros didáticos do 3º
ano do ensino fundamental. Salvador, 2013.Cap. 1. P. 23.
31
com isso, formar pessoas capazes de usar estratégias adequadas no processo de leitura e
compreensão, de mobilizarem tipos de conhecimentos armazenados para atribuir sentido
ao que leem, de aprenderem a partir de textos.
Os PCN (1998), bem como muitos autores, vêm orientando o trabalho com o texto
a partir de estratégias de leitura. Solé (1998) afirma que se faz necessário ensinar
estratégias para compreender um texto, pois elas são responsáveis pela construção de uma
interpretação sobre o texto. Assim, sugerimos na nossa proposta pedagógica o uso da
estratégia de leitura ativação dos conhecimentos prévios, segundo os pressupostos teóricos
de Solé (op.cit 1998), como meios que desenvolvem habilidades leitoras de compreensão.
Segundo a autora supracitada, as estratégias de leitura são as ferramentas
necessárias para o desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite
compreender e interpretar de forma autônoma os textos lidos e pretende despertar o
professor para a importância em desenvolver um trabalho efetivo no sentido da formação
do leitor independente, crítico e reflexivo.
O conhecimento prévio segundo Solé (op.cit. 1998) é uma estratégia de leitura e
como tal precisa ser ensinada e aprendida, a seguir falaremos a respeito do aprendizado
dessas estratégias.
2.2.1 Estratégias de leitura no Ensino Fundamental
Observando o dia a dia de sala de aula e embasados na nossa experiência como
docente da educação básica, percebemos que a aprendizagem escolar está fundamentada na
leitura. Assim, se ela não é bem desenvolvida, constitui-se um dos maiores obstáculos ao
bom desempenho do aluno.
Vários autores vêm trabalhando na intenção de fornecer embasamentos teóricometodológicos sobre a leitura, trazendo contribuições tanto para professores de Língua
Portuguesa quanto para os de outras disciplinas que utilizam o texto como suporte para a
aprendizagem.
Solé (1987, apud SOLÉ 1998) esclarece que o bom leitor é aquele que para
construir o significado de um texto utiliza simultaneamente os indicadores contextuais,
textuais e grafofônicos. De modo que para se tornar um bom leitor, é necessário que o
aluno aprenda a usar estratégias que o tornem capaz de controlar a leitura, compreender
qualquer tipo de texto.
32
Ler é uma atividade interativa e complexa de produção de sentidos (ELIAS;
KOCH, 2013), e esses sentidos são produzidos a partir das relações que são estabelecidas
entre as informações do texto e os conhecimentos prévios do leitor. Podemos dizer ainda
que ler é uma atividade social, pois pressupõe a interação entre um escritor e um leitor que
querem se comunicar em condições específicas. (KLEIMAN, 2013)
Solé (1998) fala do lugar das estratégias no ensino de leitura. Afirma que as
estratégias são procedimentos que precisam ser ensinados, uma vez que são conteúdos de
ensino e que são essas estratégias que ajudarão o leitor na compreensão textual, tornando-o
autônomo, capaz de compreender todo tipo de texto.
No entanto, a autora alerta que as estratégias de compreensão leitora não devem ser
vistas como técnicas precisas, receitas infalíveis, mas, ao ensiná-las, deve predominar a
construção e o uso de procedimentos de uso geral que possam ser transferidos para outras
situações de leitura, com textos variados.
Sobre a aprendizagem de estratégias de leitura, Borba (2008), afirma que o ensino
das estratégias de leitura na escola é fundamental para que os estudantes obtenham êxito na
compreensão do que leem, e possam atuar no mundo de forma livre e consciente. Enfatiza
a necessidade de o professor conhecer as estratégias para poder auxiliar o seu aluno a
desenvolvê-las eficientemente, “Entendendo que o estudo de estratégias de leitura continua
sendo um ponto fundamental para que se compreenda o processo de leitura e, assim, seja
possível auxiliar os professores na sua tarefa de levar o aluno ao êxito na leitura”.
(BORBA, 2008, p.8).
Smith (1999) afirma ainda que o aluno-leitor precisa encontrar sentido na leitura e
para isso é preciso que o professor garanta que o aprendizado da leitura seja algo que faça
sentido, ou seja, tornar a aprendizagem da leitura algo fácil, atraente, experiência frequente
para o aluno.
Desse modo, é de extrema importância o aprendizado das estratégias de leitura,
para que a leitura seja bem desenvolvida e o aluno se torne capaz de compreender qualquer
texto, em qualquer situação. Se a leitura não é bem desenvolvida em sala de aula, isso se
constitui em um dos maiores obstáculos ao bom desempenho do aluno. Nessa medida,
propomos a ativação dos conhecimentos prévios como estratégias de leitura como veremos
a seguir.
33
2.2.2 Ativação dos conhecimentos prévios como estratégias de leitura
Solé (1998, p. 69-70) define as “estratégias como procedimentos de caráter elevado,
que envolvem a presença de objetivos e o planejamento de ações para atingi-los e também a
sua avaliação”, o que permite seu replanejamento.
As estratégias de leitura devem possibilitar ao aluno-leitor compreender o que lê,
permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua localização, facilitando o controle do
que se lê e que decisão tomar em relação aos objetivos propostos ( op.cit, 1998). Por esta
razão, é necessário que se ensinem as estratégias de leitura na escola, para que o aluno se torne
um leitor autônomo, capaz de compreender qualquer tipo de texto.
Nessa direção, a presente proposta de intervenção pedagógica traz atividades de leitura
a partir da estratégia de leitura ativação de conhecimentos prévios, tomando como base Solé
(op.cit 1998), para quem, ativar conhecimentos prévios antes, durante e depois da leitura, se
constitui uma importante estratégia para desenvolvimento da compreensão leitora e por tanto,
precisa ser ensinada.
Porém, quando falamos em conhecimentos prévios, precisamos lembrar que
existem vários níveis e é mediante a interação desses níveis que o leitor consegue construir
o sentido do texto. Na nossa proposta, buscamos evidenciar os três níveis de
conhecimentos prévios trazidos por Kleiman (2013), o linguístico, o textual e o
enciclopédico que cada ser humano constrói e acumula ao longo da existência.
O conhecimento linguístico é aquele que o falante nativo da língua possui, abrange
o vocabulário, a pronúncia, regras e uso da língua; o textual é o conhecimento com relação
ao texto, a sua estrutura, a familiaridade com diversos tipos de texto; o enciclopédico é
aquele conhecimento que possuímos a respeito do mundo, adquirido formal e
informalmente, gerais ou específicos.
A proposta foi pensada a partir dos resultados obtidos da atividade diagnóstica que
aplicamos, a qual mostrou a dificuldade dos alunos em ativarem os conhecimentos prévios,
nos seus níveis já expostos e/ou de apresentarem conhecimentos necessários para a
compreensão textual. Usamos um conto e algumas questões de compreensão leitora,
dividida em blocos, sendo que cada um tratava de um nível de conhecimento; em seguida,
fizemos uma análise qualitativa dos dados, como podemos observar a seguir.
34
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Tendo em vista que a presente pesquisa aconteceu no ambiente de sala de aula e
visa melhorar a prática pedagógica e, consequentemente, o aprendizado dos alunos, ela
assume caráter de pesquisa-ação. A pesquisa-ação educacional é principalmente uma
estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles
possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado
de seus alunos.
Nossa pesquisa foi aplicada em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental.
Escolhemos essa turma por se tratar de alunos que já vínhamos acompanhando desde o 6º
ano, foram nossos alunos e, portanto, já conhecíamos seus avanços, dificuldades com
relação à leitura e compreensão e buscávamos meios de ajudá-los a crescer, se
desenvolver, tornarem competentes leitores. Portanto, as atividades que elaboramos foram
pensadas de acordo ao que nos anos anteriores já tínhamos trabalhado com eles, de modo
que, quando buscávamos ativar seus conhecimentos previamente armazenados, sabíamos
que eles, de alguma forma, já os possuíam, por já termos feito um trabalho anterior com o
mesmo público.
Nosso trabalho apresenta uma proposta de intervenção pedagógica realizada a partir
da análise diagnóstica e qualitativa dos dados obtidos, como veremos a seguir.
3.1 ATIVIDADE DIAGNÓSTICA E ANÁLISE QUALITATIVA
Inicialmente, a atividade diagnóstica foi aplicada em uma turma de 7º ano do
Ensino Fundamental, no ano de dois mil e quatorze. A turma era composta por trinta e dois
alunos, sendo que estavam presentes no dia da atividade apenas vinte e nove. Porém,
depois da banca de qualificação, vimos necessidade de refazermos a atividade diagnóstica
e decidimos aplicar de novo, agora uma nova atividade, mas com os mesmos alunos.
Devido ao tempo, só foi possível a aplicação este ano de dois mil e quinze, quando os
alunos já são 8º ano e a turma composta por vinte e sete alunos. Desse total de alunos,
apenas vinte e três estavam presentes no dia da atividade diagnóstica.
Na atividade utilizamos um conto intitulado “A aranha” (ver APÊNDICE A), do
escritor Orígenes Lessa. Esse conto traz entrelaçadas duas histórias, sendo uma a saga de
uma personagem para tentar convencer outra personagem, que nesse caso é o narrador, a
escrever um conto sobre um caso verídico que ele conhece e a outra história é a história
35
verídica que uma das personagens está oferecendo ao narrador para transformá-la em
conto. Na sequência, trazemos uma atividade de compreensão leitora relacionada ao conto,
como veremos a seguir:
QUADRO 1 - Atividade diagnóstica
Diagnóstico
CONTO 1: “A aranha”
a) Leitura do conto “A aranha”
b) Atividade de compreensão leitora.
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
1º Conto: A aranha (Orígenes Lessa)
A professora entregará aos alunos um conto e solicitará que eles leiam e
respondam às seguintes questões, visando mobilizar os conhecimentos prévios
linguísticos, textuais e enciclopédicos.
QUESTÕES ESCRITAS DE COMPREENSÃO LEITORA:
 Mobilização dos conhecimentos textuais:
1. Com relação ao gênero, essa história pode ser classificada como:
a) Uma fábula
b) Uma crônica
c) Um conto
d) Um causo
2. Como esse tipo de texto está estruturado?
3. Podemos dizer que algumas das características desse gênero textual são:
a) Narrativa linear e curta; linguagem simples e direta; poucas personagens;
tempo em que se passa história curto; diálogo intercalando a narrativa.
b) Uso de linguagem simples; sempre deixa uma lição de moral; personagem são
animais.
c) Texto curto; tem como base fatos do nosso cotidiano; narrativa longa; muitos
personagens; texto escrito para ser publicado em jornais.
4. Podemos afirmar que o enredo encontra-se entrelaçado a duas histórias. Quais são
elas?
Mobilização dos conhecimentos linguísticos:
5. O texto traz palavras desconhecida por você? Quais?Como você buscou verificar
36
o sentido?
6. No texto,o visitante e o fazendeiro têm opiniões diferentes sobre a aranha. De que
forma eles a veem? Quais as palavras e expressões que caracterizam cada um
desses modos de ver o personagem? A que classe de palavras essas expressões
pertencem?
7. Observe o trecho a seguir: “- E justamente quando eu tocava a Gavota de
Tárrega, a que ela preferia, coitadinha...” Agora, de acordo ao texto “A aranha”,
informe:
a) A que se refere a palavra ela? O que marca essa palavra no contexto da frase?
b) A que classe de palavra pertence essa palavra?
 Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos:
8. Em alguns momentos no texto existe interferência de uma voz que diz:
“Desce” “Sobe”. De quem é essa voz?
 9. Leia o trecho e observe a passagem grifada. A que ela se refere?
“- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que ela preferia,
coitadinha...”
10. No trecho em destaque: “- Bem... eu vou indo... Tenho encontro marcado.
Fica a história para outra ocasião. Não leve a mal. Você sabe: eu sou escravo”.
O que o narrador-personagem quis dizer quando afirma: “Você sabe: eu sou
escravo.’’?
Essa atividade teve como objetivo Compreender o texto mediante ativação dos
conhecimentos prévios linguísticos, textuais e enciclopédicos. As questões foram divididas
em blocos que indicavam a habilidade que desejávamos desenvolver.
O primeiro bloco está voltado para a mobilização dos conhecimentos textuais, no
que diz respeito ao gênero estudado, estrutura e elementos que o compõem e abrange da
primeira à quarta questão.
Na primeira questão, relacionada com a identificação do gênero, de um total de
vinte e três participantes, tivemos dez acertos. Eles deveriam acionar seus conhecimentos
armazenados sobre o gênero conto e assinalar a alternativa correta, como podemos
visualizar abaixo.
37
Figura 1- Resposta da primeira questão da atividade diagnóstica
Na segunda, onde eles deveriam reconhecer a estrutura do gênero em foco, isto é,
as partes que o compõem o conto: situação inicial, conflito e desfecho, não obtiveram
êxito, nenhum aluno acerto.
Já na terceira questão tivemos doze acertos. A habilidade exigida foi apontar
características do conto, ou seja, recorrer a tudo que soubessem sobre o conto e assinalar a
questão que lhes parecesse correta.
Figura 2 – Resposta da terceira questão da atividade diagnóstica
Na quarta e última questão desse primeiro bloco, tivemos doze acertos e tratava da
identificação dos elementos que compõem um conto, sendo eles enredo, personagem,
espaço, tempo, tipos de narrador.
Figura 3 – Resposta da quarta questão da atividade diagnóstica
38
A partir da análise desse bloco de questões, mostramos a seguir o gráfico para
melhor visualização desses dados.
GRÁFICO 1 - Acertos obtidos no primeiro bloco de questão da atividade
diagnóstica
O segundo bloco, que abrange da quinta à sétima questão, tratou dos conhecimentos
prévios linguísticos, aqueles relacionados às questões lexicais, morfológicas e sintáticas.
Nesse bloco, notamos dificuldades com relação ao significado das palavras, habilidade
exigida na quinta questão da atividade (1ª questão do 2º bloco).
Percebemos certa resistência em buscar no dicionário o significado da palavra
desejada. Aqui não houve acerto, mesmo sabendo que os dicionários deveriam ser usados,
pois antes de iniciamos a aula, trouxemos para sala e dissemos que eles deveriam ser
consultados caso houvesse necessidade, muitos não quiseram. O que pareceu foi que eles
não julgam ou não julgavam importante o fato de conhecer o significado das palavras
desconhecidas para melhor compreensão do texto.
A sexta questão referia-se à classe de palavras ou classe gramatical, porém não
obtivemos nenhum acerto, sendo que vinte e três não conseguiram responder a que classe
determinada palavra pertencia, não havendo nenhum acerto.
Com relação ao significado a partir do contexto, a sétima questão, apenas dez
acertaram, os demais não conseguiram buscar o significado das palavras a partir do
contexto, como meio de também compreender um texto.
39
GRAFICO 2 - Acertos obtidos no segundo bloco de questão da atividade diagnóstica
Já o último bloco, da oitava à décima questão, buscamos mobilizar os
conhecimentos enciclopédicos, aqueles que possuímos sobre o mundo, os quais incluem os
gerais, ligados ao senso comum, e aqueles relacionados às nossas vivências culturais e
técnicas. Neste bloco, tivemos três questões. Sendo que na oitava obtivemos apenas três
acertos, na nona doze e na décima, nove acertos.
Na oitava questão os acertos foram poucos. Acreditamos que certamente faltou-lhes
conhecimento de mundo para responder e não que os alunos não souberam acionar esses
conhecimentos, mas que a maioria não disponha dos mesmos para saber de que se tratava a
voz no elevador, como podemos ver na questão abaixo.
Figura 4 – Resposta da oitava questão da atividade diagnóstica
A seguir mostraremos o gráfico que mostra os erros e acertos do último bloco:
40
GRAFICO 3: Acertos obtidos no terceiro bloco de questão da atividade diagnóstica
Analisando os resultados, podemos supor que os alunos que não conseguiram
responder corretamente às questões ou foi por não disponibilizarem desses conhecimentos
ou por não saberem acioná-los durante o processo de leitura.
A partir desses resultados, acreditamos que é importante propor atividades de
leitura que contemplem a ativação dos conhecimentos prévios, de forma a desenvolver
uma boa leitura. Assim, trabalhamos a ativação dos conhecimentos prévios linguísticos
textuais e enciclopédicos como estratégia de leitura em quatro aulas, usando textos
pertencentes ao gênero conto, buscando envolver os alunos nas atividades de leitura e
compreensão, ajudando-os a mobilizar esses conhecimentos durante o processo de leitura,
descobrindo, assim, a sua importância para melhor compreender um texto.
QUADRO 2: Análise da atividade diagnóstica
Objetivo: Compreender o texto mediante ativação dos conhecimentos
prévios linguísticos, textuais e enciclopédicos.
Habilidades exigidas em cada questão
1º Bloco:
Mobilização dos Conhecimentos Textuais:
Identificação do gênero/ Estrutura / Elementos
Identifica o gênero em estudo – Questão 1
Total de
acertos
10
Reconhece a estrutura do gênero – Questão 2
00
Aponta características do gênero – Questão 3
12
41
Identifica os elementos que o compõem – Questão 4
2º Bloco:
Mobilização dos Conhecimentos Linguísticos:
Léxicos e Semânticos / Morfológicos e Sintáticos
Busca o significado da palavra desconhecida para
compreender o texto - Questão 5
04
12
00
Organiza as palavras de acordo a classe gramatical que
pertencem – Questão 6
00
Descobre o sentido da palavra a partir do seu contextoQuestão 7
10
3º Bloco
Mobilização dos conhecimentos Enciclopédicos
Conhecimento de mundo
Mobiliza os conhecimentos específicos relacionados a
vivências pessoais (termos culturais) – Questões 8
03
Aciona os conhecimentos de mundo mediante vivências
pessoais (em termos técnicos) - Questão 9
12
Ativa os conhecimentos gerais de mundo (relacionados ao
senso comum) – Questão 10
09
Tendo em vista o exposto, apresentaremos a proposta de intervenção pedagógica
que busca motivar a leitura através do ensino da estratégia de leitura ativação dos
conhecimentos prévios para que os alunos possam melhorar seu desempenho no processo
de leitura e compreensão.
42
4. A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Durante o processo de leitura, precisamos mobilizar, ativar os conhecimentos
prévios acerca do tema, de modo a ajudar na antecipação do conteúdo, permitindo a
compreensão do que se lê.
Nessa medida, Kleiman (2013) afirma que
A compreensão de texto é um processo que se caracteriza pela utilização de
conhecimentos prévios: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo da sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de
mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. (KLEIMAN, 2013, p.
15).
Como vimos, para que a compreensão de um texto ocorra de forma efetiva se faz
necessária a ativação de conhecimentos armazenados, o leitor precisa fazer uso de um
repertório adquirido, lançar mão de conhecimentos existentes para formular um novo.
Como afirma Freire (1989, p.11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
Quanto mais conhecimentos o leitor dispõe, mais fácil será compreender o texto. Vemos
assim que, além do conhecimento linguístico, o leitor chega ao texto com seu
conhecimento de mundo, e da interação entre esses conhecimentos é que resultará a
construção de um novo sentido para o texto.
A leitura é um processo que se movimenta entre o que se reconhece no texto e o
que se expropria dele, revelando estratégias dinâmicas de produção de sentido que
possibilitam as várias condições de interação.
É nesse contexto de interação que entra em jogo, no momento da leitura, o que se
convencionou chamar de conhecimentos prévios. Esse tipo de conhecimento sempre pode
estar presente no momento em que o aluno se depara com um novo conteúdo a ser lido,
pois, de outro modo, não seria possível atribuir um significado inicial ao novo
conhecimento, não seria possível a sua leitura em uma primeira aproximação. Para Solé
(1998), os conhecimentos prévios são muito importantes no processo de leitura e
compreensão, pois se o leitor não possui conhecimento pertinente ao texto não poderá
entendê-lo.
Para aprender as estratégias de leitura, o aluno deve integrá-las a uma atividade de
leitura significativa. A utilização das estratégias de leitura leva o aluno a compreender e
interpretar de forma autônoma os textos lidos e, para isso, o professor deve desenvolver um
43
trabalho efetivo e significativo para a formação do leitor independente, crítico e reflexivo.
(SOLÉ, 1998).
Kleiman (2008, p. 151, 152 apud GONÇALVES et.al, 2009 ) enfatiza que o ensino
da leitura consiste em criar uma atitude de experiência prévia com relação ao conteúdo
referencial do texto, ensinar a criança a se autoavaliar constantemente durante o processo,
ensinar a múltipla fonte de conhecimentos – linguística, discursiva, enciclopédico para que,
desse modo, o leitor possa resolver falhas que ocorram mediante o processo, mostrar para o
aluno leitor que o texto é significativo e que as sequências discretas nele contidas só têm
valor na medida em que dão suporte ao significado global do texto.
O estabelecimento de previsões sobre o texto está intimamente ligado à ativação do
conhecimento prévio. Em toda a leitura estamos sempre criando e verificando hipóteses
que podem se confirmar ou não. Além de nossas vivências pessoais, nós criamos hipóteses
a partir dos próprios elementos como títulos, subtítulos, ilustrações e do conhecimento que
temos sobre esses elementos e sobre a própria estrutura textual e/ou do gênero de texto que
nos permitem fazer inferências sobre o seu conteúdo.
O contato com o texto nos faz ativar nossa memória e, a partir dos conhecimentos
que já possuímos, estabelecemos relações entre as informações do texto e nossas
experiências e conhecimentos para construir os sentidos do texto.
Considerando a ativação do conhecimento prévio uma estratégia de leitura,
apresentamos a seguir uma sequência didática, a qual compõe essa proposta de intervenção
pedagógica com atividades que levarão os alunos, conforme Solé (1998), a atualizar o seu
conhecimento prévio de forma a compreender o texto a ser lido.
Nas atividades de intervenção propomos trabalhar conhecimento linguístico dentro
do campo lexical, semântico, morfológico e sintático. Em relação ao conhecimento textual,
enfatizamos a identificação do gênero. O enciclopédico é o conhecimento de mundo,
incluindo os gerais, característicos do senso comum e aqueles mais específicos tanto em
termos culturais e técnicos.
A seguir (Quadro 3), trazemos o que nossa proposta de intervenção evidência sobre
cada conhecimento prévio de forma específica.
44
QUADRO 3 - Níveis de conhecimentos prévios presentes na proposta
Conhecimentos
Linguísticos:

Os
Textuais:

conhecimentos
léxicos e

semânticos as palavras
que compõem

significação
Gênero

Conhecimento de mundo;
textual;

Conhecimentos gerais
Estrutura do
necessários para entender
texto;
o texto.
Organização
da narrativa;
a língua
portuguesa e a
Enciclopédico:

Elementos
textuais.
dos vocábulos
- vocabulário;

Morfológicos
e Sintáticos as classes
gramaticais e a
função das
palavras
dentro do
contexto
4.1 DESCRIÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA DE INTERVENÇÃO
TÍTULO: CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORTA: UMA PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
ANO: 8º ano (7ª série)
ASSUNTO: As estratégias de leitura e a compreensão leitora.
TEMA: A estratégia ativação de conhecimentos prévios no desenvolvimento da compreensão
leitora.
CONTEÚDOS: Mobilização de conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos; Leitura e
compreensão textual.
45
MATERIAIS/RECURSOS: Recursos Humanos e Material. Utilizamos para as atividades de
leitura e compreensão leitora textos e questionários xerocopiados; slide, data show, pen drive
como meio de fazer uma aula mais atrativa, com uso de imagens diversas para auxiliar na
ativação dos conhecimentos prévios e levantamento de hipóteses a respeito do texto
trabalhado; fizemos uso ainda de canetas para preencherem o questionário de compreensão
presentes sempre depois da leitura do conto, dicionários ficarão expostos na sala durante as
aulas e atividades para consulta.
OBJETIVO GERAL
Propor uma sequência didática que desenvolva a leitura por meio da estratégia de
leitura ativação de conhecimentos prévios, a fim de alcançar a compreensão leitora
mediante a interação dos três níveis de conhecimentos prévios: conhecimento linguístico,
textual e enciclopédico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Perceber e mobilizar conhecimentos textuais na construção do sentido do texto;
b) Perceber e mobilizar os conhecimentos textuais mediante reconhecimento do gênero em
estudo, sua estrutura e elementos.
c) Construir compreensão para o texto tendo em vista o conhecimento línguistico do aluno,
sendo o gramatical e lexical, ou seja, a língua escrita e suas regras em uso;
d) Perceber e mobilizar o conhecimento de mundo do leitor para o desenvolvimento da
compreensão leitora;
4.2 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Compreendemos que precisamos fornecer aos educandos os instrumentos
necessários para que eles consigam, através da leitura, buscar, analisar, selecionar,
relacionar,
organizar
as
informações
necessárias
para
a
sobrevivência
na
contemporaneidade. Porém, o que vemos no ambiente de sala de aula são alunos que, na
sua maioria, não tem hábitos de leitura, não se sentem atraídos pela leitura de textos
escritos, não têm familiaridade com textos.
46
Diante disso, precisamos buscar meios que possam fornecer suporte necessário ao
aluno para que ele sinta-se atraído pelas atividades de leitura em sala de aula. Um fator
importante é os alunos conhecerem os objetivos para a leitura, eles devem ser informados
para que eles vão realizar a leitura de determinado texto. Se os alunos leem sem ter em
vista os objetivos da leitura, poderá acontecer um desinteresse, pois estão lendo por
obrigação, porque o professor mandou.
Outro fator importante é os alunos saberem construir o sentido do texto, terem
subsídios que os levem à compreensão do que leem. Se os alunos ao lerem um texto não
conseguem atribuir sentido a ele, a leitura poderá passar a ser algo desmotivador, chato,
cansativo, mera obrigação escolar. Mas, se por outro lado os alunos compreendem o que
ler, conhecem e sabem usar estratégias que os levem à compreensão, a atividade de leitura
será algo prazeroso.
Aqui está a importância do ensino de estratégias de leitura na sala de aula. Não
podemos nos preocupar apenas com o aprendizado da leitura no que diz respeito à
decodificação. Saber ler é compreender e para isso é preciso utilizar estratégias, ativar os
conhecimentos anteriormente adquiridos.
Segundo Oliveira (2010), a leitura não é uma atividade exclusivamente linguística,
portanto, para atribuir sentido ao que lê, o leitor, usuário da língua, precisa lançar mãos de
conhecimentos essenciais para essa tarefa, que os conhecimentos previamente adquiridos.
O autor, ao definir os conhecimentos prévios afirma que os conhecimentos
linguísticos abrangem os semânticos, sintáticos, fonológicos, morfológicos e ortográficos.
Já os enciclopédicos são aqueles que estão relacionados com os conhecimentos gerais,
referentes às nossas vivências, ao senso comum. E os textuais são os conhecimentos
vinculados à textualidade.
Como vimos acima (Quadro 3), serão evidenciadas na proposta as três modalidades
de conhecimentos
prévios,
que segundo
Kleiman (2013), são
conhecimentos
enciclopédicos, textuais e linguísticos, contendo as seguintes atividades: atividade
diagnóstica ( Quadro 4) contendo questões que possam ativar as três modalidades de
conhecimentos prévios, quatro aulas contendo uma sequência de atividades de leitura de
contos e atividades de compreensão leitora, e uma atividade final de compreensão leitora.
Os atores envolvidos no processo das atividades desta proposta de intervenção
pedagógica, que visam desenvolver a compreensão leitora, são alunos do 8º ano, turma 1,
do turno matutino, do Ensino Fundamental, anos finais, de uma escola pública municipal
de Amargosa. A referida escola está localizada na zona urbana do município, em um bairro
47
periférico, com ocorrência de vários problemas sociais, como, por exemplo, a violência,
entre outros problemas.
Essa escola, a única municipal, que atende alunos do 6º ao 9º ano, recebe alunos
oriundos da zona rural, sendo que o turno matutino é composto, na maioria, por discentes
pertencentes às escolas rurais, pois na zona rural do município não existe nenhuma escola
que atenda alunos de sexto ao nono ano. Assim, esses alunos são trazidos para as escolas
da sede. Os alunos que moram na zona urbana só podem se matricular no turno matutino se
sobrar vaga, caso contrário, são todos matriculados no turno vespertino.
A turma é composta por 27 alunos, com idade entre 13 e 15 anos, na grande maioria
da zona rural, como já foi dito. Filhos de pais lavradores, agricultores, muitos não letrados
e que enfrentam várias dificuldades para chegarem à escola, como por exemplo, caminhar
a pé grandes distâncias até chegar ao local de pegar o ônibus, estradas ruins e no período
chuvoso dificulta o transporte desses alunos, entre outros problemas.
A seguir teremos a sequência de atividades (Quadro 4), composta por cinco aulas,
tendo como gênero textual o conto na sua variada modalidade, sendo que a primeira temos
um conto “Os quatros ladrões”, de autoria de Luiz da Câmara Cascudo. Conto regional,
folclórico, que narra a história de esperteza, malandragem e desonestidades de quatro
rapazes.
Na segunda aula, trouxemos um conto de Mia couto, intitulado “O menino que
escrevia versos”, que conta a história de um garoto que era considerado problemático pelo
simples fato de representar suas emoções através da escrita. Seus pais, decidiram levá-lo a
uma consulta médica para curar essa “doença”.
Para a terceira, usaremos o conto “Negrinha” de Monteiro Lobato. O conto narra a
trajetória de uma menina que vive os maus-tratos da escravidão, sentindo na pele o peso da
desigualdade racial.
Na quarta aula, usamos o texto Sobressalto, da escritora Odenilde Nogueira
Martins, que conta a história de uma pequena cidade que é tomada de medo após o
assassinato de uma menina.
A última atividade teve como pano de fundo o conto Felicidade clandestina, de
Clarice Lispector. O texto narra a história de uma garota apaixonada por livros, pela
leitura. Segue o quadro com a sequência das aulas.
48
QUADRO 4 - Sequência de aulas
1ª AULA: “O menino que escrevia versos”
a) Atividade pré-textual: Leitura e análise do poema que inicia o conto
b) Apresentação do conto e do autor
c) Leitura do conto e resposta ao questionário de compreensão
Atividade de compreensão leitora:
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos
1. Para compreender melhor um texto é preciso, entre outras coisas, que o leitor saiba
acionar seus conhecimentos da língua. Para isso peço que você selecione as palavras
que ainda não conhece no texto, converse com seus colegas a respeito dessas palavras
ou expressões e, se necessário, busque o significado no dicionário. Depois, anote-as
abaixo.
2. Releia os trechos a seguir e diga qual é o sentido das expressões do texto:
a) “O médico destrocou-se em tintins”.
b) “Apontou o filho, como se entregasse criminoso na esquadra”.
c) “O médico levantou os olhos, por cima das lentes, com o esforço de alpinista em
topo de montanha”.
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais:
3. O texto começa com os seguintes versos:
“De que vale ter voz
se só quando não falo é que me entendem?
De que vale acordar
se o que vivo é menos do que o que sonhei?”
a) Quem os escreveu?
b) De que gênero faz parte esse tipo de texto?
c) Por que, em sua opinião o narrador iniciou a história com esses versos?
Mobilização dos conhecimentos prévios enciclopédicos:
4. Observe o personagem do pai
a) Que profissão ele exercia?
b) A afirmação: “— O médico que faça revisão geral, parte mecânica, parte elétrica”
revela que o pai comparava seu filho com o quê?
49
5. O personagem do pai é caracterizado como:
( ) grosseiro e rude
( ) sensível e amável
( ) amargurado e triste
2ª AULA: Conto Os quatro ladrões
a) Conversa informal com os alunos;
b) Mobilização dos conhecimentos prévios (os linguísticos e textuais) através da
dinâmica de montagem do texto que será lido pelos alunos. Os alunos receberão
o texto fragmentado e deverão montá-lo;
c) Verificar se o texto que foi montado condiz com o original;
d) Leitura compartilhada do conto e apresentação das ideias e impressões acerca do
que foi lido a partir de um questionário escrito.
Atividade de compreensão leitora:
Mobilização dos conhecimentos linguísticos:
1. Observe as palavras e expressões retiradas do texto e, diante do contexto, diga o
que elas significam, enumerando a 2ª coluna de acordo com a 1ª.
(1)Palúxia
( ) Olhos fixos no animal, observando-o
com atenção.
(2)Espritado
( ) Observe com atenção
(3) Espirrou para dentro do marmeleiro
( ) Doido
( 4) Comendo o animal com os olhos
( ) Conversa, papo
( 5) Capoeira
( ) Sair súbita e inesperadamente de um
lugar.
( ) Mato baixo ou clareira no mato
(6) Vigie
2. No trecho do texto onde o narrador diz: “Separaram-se e o dono do carneiro ficou
olhando o animal meio desconfiado. A quem se refere o trecho em destaque:
a) Ao homem e o carneiro
b) Ao homem que levava o carneiro e um dos ladrões
c) Aos quatro ladrões que pretendia roupar o carneiro
3. Para convencer o homem de que se tratava de um cachorro e não de um carneiro
os ladrões usaram palavras e expressões elogiosas. Encontre algumas dessas
palavras no texto, escreva-as abaixo e diga a que classe pertencem:
Mobilização dos conhecimentos textuais:
50
4. O conto é uma narrativa curta, centrada em um fato ou acontecimento, sendo que
este pode ser real ou fictício, ou seja, algo resultante de uma invenção. O
enredo compõe-se de determinados elementos que lhe conferem a devida
credibilidade, fazendo com que se instaure um clima de envolvimento entre o
autor e o leitor. O texto narrativo é composto pelo enredo (o assunto do texto), o
narrador, que pode ser observador ou personagem, as personagens, o espaço e o
tempo. Identifique os elementos narrativos solicitados no conto “Os quatro
ladrões”
a) Fato Principal:
b) Narrador (Comprove com alguma passagem do texto:
c) Personagens principais:
d) Espaço (Comprove com alguma passagem do texto:
e) Tempo:
5. O conto se inicia com a seguinte expressão temporal “Diz que era uma vez...” O
que sugere tal expressão?
a) Um tempo exato em que é possível situar a história
b) O tempo do faz de conta?
c) O tempo antigo
6. Nas ações narradas no texto, os quatro ladrões, ao verem o homem passar com o
carneiro, tiveram uma ideias. Informe qual foi a ideia e o plano para colocar a
ideia em prática:
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
7. No trecho a seguir explique a que se referem os termos destacados, o que o ladrão
estava querendo dizer: “Cachorro bonito! Esse dá para tatu e cutia. Focinho fino,
bom para farejar. Perna fina corredeira. É capaz de correr veado [...]’’
No texto o narrador diz: “Assim que se despediu, o dono do carneiro, que ia
comendo o animal com os olhos, parou, desatou o laço da corda e soltou o carneiro,
certo e mais que certo que o carneiro era cachorro.”
“Os quatro ladrões que vinham acompanhando por dentro da capoeira agarraram o
carneiro e fizeram dele um almoço especial.”
8. Você considera que houve realmente um furto? Por quê?
9. Os ladrões do conto agiram como na maioria dos furtos? Explique.
10. Segundo o texto, o homem, assim que se encontrou com o quarto ladrão, resolveu
soltar o carneiro. Em sua opinião, por que ele tomou essa atitude?
11. Você já viu um carneiro? Acha que ele se parece com um cachorro? Apresente as
características de ambos os animais.
3ª AULA: “Negrinha”
51
a) Apresentação da capa do livro onde contém o conto;
b) Questionário oral para fomentar a análise:
 Analise a capa do livro. O que você pode observar? Quais elementos estão
presentes? O que mais lhe chama a atenção?
 Observe a palavra negrinha. Quais são os sentidos contidos nessa palavra?
Exemplos de como essa palavra é usada no cotidiano.
c) Levantar hipótese- previsões sobre o texto a partir de imagens
Pediremos que eles observem as imagens e façam previsões sobre o conto que
iremos ler:
 Analisem as imagens. O que vocês conseguem ver?
 Qual época histórica do nosso país é retratado nas imagens?
 Tomando como ponto de partida a capa do livro com todos esses elementos e o
título do conto; sobre o que vocês imaginam que ele irá tratar?
d) Apresentação do autor Monteiro Lobato
e) Leitura dirigida
f) Questionário de compreensão leitora.
Atividade de compreensão leitora:
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos:
1. Faça um levantamento das palavras e expressões que caracterizam a Negrinha e a
personagem dona Inácia no conto e informe a que classe de palavras pertencem.
2. Como já foi evidenciado, o texto contém expressões irônicas. Observe os trechos a
seguir e destaque a ironia em cada um e explique:
a) “Que idéia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho?
Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado,
mosca-morta, sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo — não tinha conta
o número de apelidos com que a mimoseavam”
b) “[...] e qualquer coisinha: a polícia! “Qualquer coisinha”: uma mucama assada ao
forno porque se engraçou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: “Como é
ruim, a sinhá!”...”
52
3. Observe cada trecho a seguir e busque o significado das palavras destacadas
assinalando a alternativa correta.
a) Dona Inácia estava azeda, necessitadíssima de derivativos.
( ) Remédio, calmante;
( ) Ocupação, divertimento para distrair ou para fugir à realidade;
( ) Descanso, férias.
b) O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague,
( ) Chicote
( ) Anel de princesa
( ) Autoridade de patrão
“[...] uma mucama assada ao forno porque se engraçou dela o senhor; [...]”
( ) Criança escrava
( ) Escrava que ajudava nos serviços da casa
( ) Mulher que já foi escrava e agora é livre
4. Observe a frase: “Brincara!..”. Composta, por apenas uma palavra, verbo brincar
no pretérito mais-que-perfeito do Indicativo e com reticências no final a frase fica
carregada de significações. Por que, em sua opinião, o autor a compôs assim? Com
o uso de pretéritos diferentes, como por exemplo, os verbos: Brincou!... (Pretérito
perfeito do indicativo) e Brincava!... (Pretérito imperfeito do indicativo) Ocorreria
mudança de sentido? Caso positivo, informe qual.
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais
5. O conto “Negrinha” é narrativa em terceira pessoa, impregnada de uma carga
emocional muito forte. Assim podemos afirmar que o tipo de narrador é:
a) Narrador observador
b) Narrador personagem
6) Aponte uma passagem do texto que comprove a sua resposta na questão anterior.
7) Para que essa história seja dotada de sentido, ela precisa atender a critérios
específicos no que se refere aos seus elementos constitutivos. Identifiquem no conto
“Negrinha” alguns desses elementos:
a) Personagens principais e secundários
b) Tempo cronológico e psicológico:
c) Espaço:
d) Enredo:
Mobilização dos conhecimentos prévios enciclopédicos
53
8) A época que se passa a história não é exatamente citada no conto, porém é possível
inferir através de elementos do texto. De acordo com o texto, informe a época e localize
uma passagem que comprove sua resposta.
9) O conto foi publicado em 1920 e o autor Monteiro Lobato denuncia um situação
social vivido no Brasil naquela época. Que denúncia é essa?
( ) A situação de pobreza dos brasileiros
( ) A desigualdade racial, o trabalho escravo apesar de que quando foi publicado o
conto não se vivia mais em um país escravocrata;
( ) A denúncia que faz é sobre a exploração do trabalho infantil, já que no conto a
menina fazia crochê.
10) Relei o trecho a seguir: “O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe
tirou da alma a gana. Conservava Negrinha em casa como remédio para os frenesis.
Inocente derivativo”. Por que o narrador se remete ao 13 de maio? Que ligação tem essa
data com Negrinha e sua condição diante de dona Inácia? O que essa data deveria ter
mudado nas atitudes de dona Inácia?
4ª AULA: “Sobressalto”
Apresentação do poema “Cidadezinha qualquer” de Carlos Drummond Andrade;
Análise oral do poema:
 Qual imagem vem a sua cabeça quando ouve esses versos, esse poema? Como é
essa cidadezinha? Onde fica localizada?
 Por que o poeta afirma que todos vão devagar?
 Por que o poeta conclui que a vida é besta? Que vida é essa?
Exposição de imagens relacionadas ao conto: cidades do interior, rostos assustados
etc e alguns questionamentos:
 O que vocês vêem nas imagens?
 De acordo com o poema e observando as imagens, de que vocês acham que
tratará o texto que iremos ler?
Apresentação do título do texto:
 Vendo o título do texto e todos os outros elementos (poema, imagens) o que
54
espera encontrar no texto? Do que ele irá tratar?
 Leitura dirigida do conto
 Questionário escrito de compreensão leitora
Atividade de compreensão leitora:
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais:
1- O conto é uma narrativa curta. Seu enredo é composto por elementos que contribuem
para o envolvimento entre leitor e autor. O texto narrativo é composto pelo enredo (o
assunto do texto), o narrador, as personagens, o espaço e o tempo. Identifique os
elementos narrativos solicitados do conto Sobressalto.
a- Fato principal b- Narrador – (Comprovar com passagem do texto)
c- Personagens principais d- Espaço – (Comprovar com passagem do texto)
e. Tempo (Comprovar com passagem do texto)
2. Em qual parágrafo inicia-se o conflito? Comprove sua resposta com passagem do
texto.
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos:
3. No texto teve aparecimento de onomatopéia. Identifique-a e diga o que representa.
4. No texto o narrador, ao descrever a noite do ocorrido, diz: “É noite quente, de lua
clara. As crianças brincam na pequena praça, correndo para lá e para cá, brincando de
pega-pega ou de esconde-esconde, enquanto os pais conversam animados.” No trecho
acima algumas palavras foram grifadas. Morfologicamente falando podemos
classificá-las como:
a) Substantivos
b) Pronomes
c) Predicados d) Adjetivos
e) Sujeitos
5. Os organizadores textuais são expressões ou palavras que relacionam uma parte do
texto com a outra, estabelecendo relações entre as ações narradas no texto. São os
chamados elementos de coesão textual. Retire do texto e transcreva palavras ou
expressões que desempenham a função de ligar os fatos desencadeados, ligar as
orações.
6. Busque o significado das expressões grifadas, assinalando a alternativa desejada.
a) “A vida moderna e seus estorvos são vistos de muito longe, esporadicamente.”
( ) Dificuldades
( ) violências
( ) medos
( ) De vez em quando
( ) constantemente
( ) precipitadamente
b) “Julião Mascate chegou logo cedo à pequena cidade, tocando a buzina para se
anunciar: vinha carregado de tecidos coloridos e outras quinquilharias.”
( ) Bugigangas, miudezas
( ) Objetos de cidade grande ( ) Objetos caros
55
c) “A cada desconhecido que na cidadezinha chega, um sobressalto.”
( ) assombro, medo
( ) Dúvida, desconfiança ( ) alegria, felicidades
d) “O povo carrega a marca indelével do medo.”
( ) triste
( ) que não pode ser apagada
( ) de saudade
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
7. Observe a descrição da cidade no início do conto. Que relação podemos estabelecer
com o poema de Carlos Drummond Andrade, “ Cidadezinha qualquer”?
8. Releia o trecho a seguir “As portas e janelas não são trancadas, travas para quê? A
vida moderna e seus estorvos são vistos de muito longe, esporadicamente.”
Defina que estorvos são esses que o narrador se refere.
9. “A maldade tomou forma e tocou a todos. Era concreta e tinha nome: Julião
Mascate.” O trecho que acabamos de ler afirma que Julião Mascate era o culpado
pela morte da criança. Que fato levou os moradores da cidade a afirmarem que tinha
sido ele o assassino?
Após a execução das aulas, aplicamos a atividade final de compreensão leitora,
fazendo uso do texto “Felicidade Clandestina” de Clarice Lispector (ver APÊNDICE F). O
conto “Felicidade Clandestina” narra a história de uma menina apaixonada pelos livros e
por não ter condições financeiras para adquiri-los passa a viver a espera de um livro
emprestado da colega. A seguir veremos o quadro com a sequência da atividade.
QUADRO 5 Atividade final de compreensão leitora
Mobilização dos conhecimentos textuais
1. Agora que já leu o texto, busque palavras que você desconhece, anote-as e
descubra seus significados.
2. O texto inicia-se descrevendo uma garota. Observe as palavras grifadas e
informe a que classe gramatical pertencem:
“Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio
arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos
achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do
busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de
histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.”
3. Observe o trecho: “Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos
56
achatadas.” De acordo com o contexto, informe o sentido da palavra
destacada.
Mobilização dos conhecimentos textuais
4. O texto “Felicidade Clandestina” pertence a que gênero textual?
( ) Fábula
( ) Conto
( ) Crônica
( ) Causo
5. O que gerou o conflito da narrativa?
6. Identifique as características desse tipo de texto, assinalando a alternativa
correta abaixo:
a) É uma narrativa linear e curta, com linguagem simples e poucos personagens,
que apresenta uma situação inicial, conflito e desfecho.
b)
É uma forma textual no estilo de narração que tem por base fatos que
acontecem em nosso cotidiano, publicado em jornais e revistas.
c) Texto narrativo, de linguagem simples, traz sempre um ensinamento, seus
personagens são animais.
7. Qual é o tipo de narrador no texto “Felicidade Clandestina”:
( ) Narrador observador
( ) Narrador personagem
Comprove sua resposta acima com uma passagem do texto.
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
8. No texto, aparece o nome do livro “As reinações de Narizinho”. Narizinho é
personagem de qual história de Monteiro Lobato?
( ) Sitio do Picapau Amarelo
( ) Negrinha
9. No texto, a narradora conta que ela demorava de entender certas coisas, que
vivia distraída, “vivia no ar”. Esse comportamento pode indicar a fase de
idade que ela se encontrava, podendo ser:
( ) Idade adulta
( ) Adolescência
( ) Velhice
10. O texto termina com a seguinte frase: “Não era mais uma menina com um
livro: era uma mulher com o seu amante” Por que ela comparou a uma
mulher com seu amante?
57
Após a aplicação de todas as atividades, podemos dizer que cada aula foi um novo
aprendizado. Percebemos muitas vezes alguns alunos desmotivados, sem muito interesse
para participar da atividade. Porém, quando iniciávamos a aula, eles iam se integrando. A
primeira aula de intervenção foi algo novo para eles, falamos sobre ativar os
conhecimentos pré-adquiridos e para eles foi uma grata surpresa saber que trazia algo
consigo e que o que já sabiam poderia ser usado para compreender algo novo.
Ao iniciarmos cada aula, fazíamos levantamento de hipóteses, ativação dos
conhecimentos prévios, e sempre depois da leitura do texto, voltávamos para verificarmos
se as hipóteses levantadas, de fato condiziam com o assunto trato no texto.
As aulas de maior participação foram a terceira que levamos o conto “Negrinha” e
a quarta aula, com o conto “Sobressalto”. O conto “Negrinha” causou impacto devido o
sofrimento da órfã. Inicialmente, quando mostramos a capa do livro e pedimos para que
eles dissessem quais os sentidos contidos na palavra negrinha, muita coisa foi dita, muitos
contaram já ter sofrido preconceito por ser negro e chegaram a dizer que a palavra
negrinha vem carregada de preconceito quando dita com certos gestos, expressões faciais e
que eles sabem quando estão falando de forma preconceituosa porque a palavra vem
acompanhada por algumas expressões “estranhas”.
Observando os elementos relacionados ao conto apresentados, descobriram
facilmente que o texto intitulado “Negrinha” iria narrar uma história sobre uma menina
negra, que sofria maus-tratos. Quando chegamos à leitura do conto muitos se emocionaram
ao ver o sofrimento de Negrinha e conseguiam perceber facilmente as ironias presentes no
texto.
A quarta aula, o conto foi Sobressalto e algo interessante foi a análise do título
feito por uma aluna, o que suscitou discussão da escrita da palavra. Ao perguntarmos o que
eles achavam que trataria o conto a partir do seu título, uma aluna respondeu que trataria
de uma mulher elegante, pois estavam sobre o salto. Outra aluna concordando com a
opinião da colega, disse que seria de uma mulher “metida à besta”, “nariz arrebitado”. Não
interferimos na opinião das alunas, continuamos ouvindo os outros e depois que lemos o
texto e voltamos para verificar se as hipóteses levantadas condiziam com o texto,
explicamos a grafia das palavras sobre salto e sobressalto e seus respectivos significados.
Tivemos alguns problemas durante toda aplicação das atividades, que felizmente,
foram contornados, como por exemplo, a instalação elétrica da escola, que muitas vezes
levávamos aparelho de som, data show e não podíamos usar devido as tomadas que não
funcionavam, tínhamos que nos deslocar para outra sala, muitas vezes, remarcávamos a
58
aula para outro dia devido as condições. Tivemos também muita ajuda pro parte dos
professores, que sempre muito solidários colacavam seus horários a nossa disposição.
Assim, foi possível realizar com sucesso o trabalho e obtermos resultados
satisfatórios, como mostraremos a seguir.
59
5 ANÁLISE DOS DADOS
Para obtermos uma análise comparativa dos dados, como mostra o quadro abaixo
selecionamos dez alunos dentre os vinte e três que participaram da atividade diagnóstica.
Para essa seleção o critério usado foi a frequência, ou seja, dentre os vinte e três alunos
participantes da atividade diagnóstica, usamos para análise aqueles que participaram de
todas as aulas, nesse caso foram dez alunos. Assim, comparamos os resultados da atividade
diagnóstica desse alunos com a atividade final (APENDICE F) e chegamos aos dados
expostos no quadro abaixo:
QUADRO 6 - Análise comparativa dos dados
Habilidades exigidas em cada questão:
ACERTOS:
Mobilização dos Conhecimentos Textuais:
Identificação do gênero/ Estrutura / Elementos
Atividade
Diagnóstica
Conto:
A aranha
Atividade
final
Conto:
Felicidade
Clandestina
04
09
Identifica o gênero em estudo – Questão 1
Reconhece a estrutura do gênero – Questão 2
00
10
Aponta característica do gênero – Questão 3
05
06
02
10
00
10
00
10
05
08
01
08
Identifica os elementos que o compõem – Questão 4
Mobilização dos Conhecimentos Linguísticos:
Léxicos e Semânticos / Morfológicos e Sintáticos
Busca o significado da palavra
compreender o texto – Questão 5
desconhecida
Organiza as palavras de acordo a classe gramatical que
pertencem – Questão 6
para
Descobre o sentido da palavra a partir do contexto -7
Mobilização dos Conhecimentos enciclopédicos:
Conhecimentos de mundo
Mobiliza os conhecimentos de mundo específicos
relacionados às vivências pessoais (em termos culturais) Questão 8
60
Aciona os conhecimentos de mundo mediante vivências
pessoais ( em termos técnicos) - Questão 9
04
10
Ativa os conhecimentos gerais de mundo relacionados ao
senso comum - Questão 10
01
07
Procuramos trazer para essa atividade questões que buscassem desenvolver as
mesmas habilidades que elencamos na diagnóstica. Com isso queríamos comparar se, de
fato, as aulas dedicadas à aprendizagem da estratégia de leitura ativação dos
conhecimentos prévios, sendo os conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, a
metodologia usada, ajudaram, de alguma forma, a melhorar o desempenho desses alunos
no processo de leitura e compreensão. A estrutura da atividade final foi a mesma da
atividade diagnóstica, elaboramos as questões em blocos, de acordo o conhecimento que
gostaríamos que o aluno ativasse. No primeiro bloco, os conhecimentos textuais, no
segundo, os linguísticos, e no terceiro, os enciclopédicos.
No primeiro bloco, dos conhecimentos prévios textuais, tratamos sobre o gênero em
estudo, nesse caso, o conto, a segunda questão foi sobre a estrutura do conto, ou seja, as
partes que o compõem, tais como: situação inicial, conflito, clímax do conflito e desfecho.
Nessa questão não foi solicitado que citassem a estrutura da narrativa, eles deveriam
reconhecer dentro do texto um dos elementos que fazem parte da estrutura do conto, nesse
caso, descobrirem o que gerou o conflito.
Na primeira questão, o aluno deveria identificar o gênero em estudo (Figura
abaixo). Obtivemos nove acertos, de dez participantes.
Figura 5- Resposta da primeira questão da atividade final
A segunda questão tratava sobre o conflito na narrativa, eles deveriam indicar no
texto o que gerou o conflito; tivemos dez acertos.
61
Figura 6 – Resposta da segunda questão da atividade final
A terceira foi a questão que menos acertos tivemos desse bloco, apenas cinco. A
quarta foram dez acertos de dez participantes. As duas últimas atividades desse bloco
foram questões voltadas para as características e os elementos que compõe o gênero conto.
Figura 7- Respostas da terceira e quarta questões da atividade final
Pela amostragem, chegamos à conclusão de que a maioria dos alunos já consegue
ativar os conhecimentos textuais no momento da leitura.
O segundo bloco da atividade final, da quinta à sétima questão, evidenciou os
conhecimentos linguísticos, sendo questões referentes ao vocabulário, classe gramatical e
ao sentido das palavras no contexto. Obtivemos dez acertos nas questões cinco e seis e oito
acertos na sétima. Vejamos um exemplo de resposta na figura abaixo.
62
Figura 8- Respostas da quinta, sexta e sétima questões da atividade final
As questões oitava, nona e décima foram direcionadas para ativação dos
conhecimentos prévios enciclopédicos, aqueles que possuímos sobre o mundo, os quais
segundo Oliveira (2010) incluem os conhecimentos gerais, característico do senso comum,
e os mais específicos típicos das nossas vivências culturais ou em termos técnicos. A
questão oito apresentou nove acertos, a nove, dez acertos, e a questão dez, sete acertos.
Figura 9- Respostas da oitava, nona e décima questões da atividade final
63
Verificamos durante a aplicação certo contentamento nos alunos em responderem
às questões, o que não acontecia antes. Todos responderam tranquilamente, comentaram o
quanto gostaram do texto, e a impressão que ficou foi que, de alguma forma, aquela
atividade não tinha sido algo que eles iriam fazer por obrigação, mas estavam sentindo
prazer em fazê-la. Comportamento diferente daquele que tiveram nas primeiras atividades,
quando ler um texto, para muitos deles, parecia ser um peso, algo muito chato e cansativo.
Essa atitude acabava contagiando, muitas vezes, o restante da turma, de modo que era
preciso muito esforço para conseguir participação efetiva do grupo.
Não podemos afirmar com plena certeza o que os levou a essa mudança de
comportamento diante da atividade com texto, mas a hipótese que levantamos é que para
alguns desses educandos, talvez, o ato de ler tenha começado a ser visto como algo
prazeroso, a partir do trabalho com estratégias feitas em sala de aula, mostrando para o
aluno os possíveis caminhos que os levam ao sentido do texto, pois acreditamos que, se ao
lerem um texto não conseguem atribuir sentido a ele, a leitura poderá passar a ser algo
desmotivador, chato, cansativo, mera obrigação escolar. Mas, se, por outro lado, os alunos
compreendem o que leem, conhecem e sabem usar estratégias que os levem à
compreensão, a atividade de leitura será algo prazeroso, significativo.
Analisando cada questão é possível observar que, de fato, essa foi uma tarefa,
dentre as demais, que eles mais se empenharam para realizar, buscaram responder com
calma e os resultados foram satisfatórios em relação à diagnóstica.
A seguir mostramos o gráfico de acertos obtidos na atividade final, em comparação
com a atividade diagnóstica
GRÁFICO 4 - Comparativo entre a atividade Diagnóstica e a Final
64
Os dados mostram que houve um avanço no processo de leitura e compreensão, que
os alunos, na sua maioria, souberam acionar seus conhecimentos armazenados para
chegarem ao sentido do texto e adquiriram outros conhecimentos necessários à
compreensão textual ao longo das atividades. O que deve ter acontecido na atividade
diagnóstica, em que muitos encontraram dificuldades com essas mesmas habilidades, pode
ter sido o fato de não possuírem o repertório adequado ou não terem conhecimento de
como ativar esses conhecimentos.
65
CONCLUSÃO
Entendemos que a leitura deve ser vista como um processo de interação entre autor,
texto e leitor, no qual estão envolvidas várias habilidades cognitivas, além daquelas ligadas
à descodificação, pois a leitura não é uma atividade exclusivamente linguística, a
compreensão de textos não está baseada apenas na informação linguística que o texto
carrega. Ao contrário, os processos de compreensão mobilizam tanto a informação oriunda
dos elementos linguísticos como a informação obtida por meio de informação semântica
presente no texto ou de outros processos cognitivos que o leitor executa a partir de seu
contato com o texto.
A atividade de leitura em sala de aula deve favorecer o desenvolvimento de leitor
autônomo, aquele que busca o significado global do texto, através da mobilização dos seus
conhecimentos previamente armazenados. Se ler é processo de interação entre o leitor e o
autor, o professor poderá ensinar estratégias que possibilitem aos alunos uma interação
mais produtiva.
Segundo Kleiman (2013), a compreensão de um texto é um processo que se
caracteriza pela utilização de conhecimento prévio, o leitor utiliza na leitura o que ele já
sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos
níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual e o conhecimento de
mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza
justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada
um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do
conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.
Para a autora, o processo de leitura implica em uma atividade de procura pelo leitor,
no seu passado de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes à
compreensão de um texto, que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não
explicita tudo o que seria possível explicitar.
O trabalho que ora apresentamos pretendeu desenvolver junto a alunos de oitavo
ano estratégias que possibilitasse a compreensão do texto. A estratégia usada foi ativação
dos conhecimentos prévios e teve como objetivo geral Propor uma sequência didática que
desenvolva a leitura por meio da estratégia de leitura ativação de conhecimentos prévios,
a fim de alcançar a compreensão leitora mediante a interação dos três níveis de
conhecimentos prévios: conhecimento linguístico, textual e enciclopédico.
66
Desejando alcançar esse objetivo citado, trouxemos quatro objetivos específicos,
voltados para a percepção e mobilização dos conhecimentos linguísticos, textuais e
enciclopédicos, por entender que esses conhecimentos são fundamentais para o
desenvolvimento da compreensão leitora. Pretendemos desenvolver nos nossos alunos a
habilidade de perceber e mobilizar os seus conhecimentos pré- adquiridos no processo de
leitura e compreensão textual, por acreditarmos que sem assim fazer o aluno terá mais
dificuldade de construir o sentido do texto.
Para a realização da proposta foram elaboradas quatro atividades de compreensão
leitora com base na estratégia do conhecimento prévio, conforme Solé, e disponibilizamos
de doze aulas, duas aulas para cada aplicação, duas aulas para a atividade diagnóstica e
duas aulas para atividade final.
O resultado das atividades mostrou que, em relação ao nosso primeiro objetivo que
era mobilizar os conhecimentos textuais mediante reconhecimento do gênero em estudo,
sua estrutura e elementos, os resultados foram satisfatórios, pois como vimos na tabela
comparativa, a primeira questão voltada para a identificação do gênero, na atividade
diagnóstica foram apenas quatro acertos e na atividade final nove acertos, de um total de
dez participantes. Já a segunda questão que pedia para reconhecer a estrutura do gênero
conto, na atividade diagnóstica, não teve nenhum acerto e na atividade final, dos dez
alunos, todos dez acertaram. Na terceira questão referente às características do gênero,
foram cinco acertos na atividade diagnóstica e seis acertos na atividade final. Na questão
para identificar os elementos do gênero conto, tivemos dois acertos na atividade
diagnóstica e dez na atividade final.
No bloco voltado para a mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos, que
tinha como objetivo construir compreensão para o texto tendo em vista o conhecimento
línguistico, sendo gramatical e lexical, ou seja, a língua escrita e suas regras em uso, os
resultados também foram significativos, porque nas questões cinco e seis, referentes à
busca do significado das palavras e organização das palavras de acordo com a classe
gramatical, tivemos dez acertos na atividade final e nenhum acerto na diagnóstica. Na
questão sete, que pediu para descobrir a sentido das palavras a partir do contexto, foram
cinco acertos na diagnóstica e oito na atividade final.
Por fim, no bloco para mobilização do conhecimento de mundo do leitor para o
desenvolvimento da compreensão leitora, tivemos avanços significativos. Na questão oito
voltada para a mobilização dos conhecimentos de mundo relacionados às vivências
culturais, na atividade diagnóstica, de dez alunos apenas um acertou, enquanto que na
atividade final foram oito acertos, de dez participantes. Nas duas últimas questões, nove e
67
dez, tivemos na questão nove quatro erros na atividade diagnóstica e dez acertos na
atividade final e na questão dez, um acerto na atividade diagnóstica e dez acertos na
atividade final.
Vemos como pertinente o trabalho apresentado, pois valoriza os conhecimentos
armazenados do aluno para o aprendizado de novos conhecimentos. As pessoas não são
uma folha em branco que, ao adentrarem na escola, vão se compondo, pelo contrário, elas
trazem consigo experiências valiosas que precisam ser exploradas.
Como pudemos verificar através dos resultados das atividades propostas, o trabalho
com o texto a partir da estratégia de leitura ativação dos conhecimentos prévios possibilita
melhor compreensão leitora.
Desse modo, esperamos que esse trabalho sirva como sugestão para outros
profissionais que queriam trabalhar o ensino da leitura através de estratégicas que
possibilitem o desenvolvimento da compreensão leitora.
68
REFERÊNCIAS
ALVES, Sandra Maria Leal. Compreensão leitora e resumo: Uma análise dessa relação com
base em desempenhos. In. BORBA, V.C.M ; GUARESI, Ronei (Org). Leitura: Processos,
Estratégias e Relações. Maceió: EDUFAL, 2007.
ANTUNES, Irandé. Língua e ensino: Outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
BORBA, V. C. M. Preditibilidade - uma estratégia de leitura. Odisséia (UFRN), v. 1, p.
01-14, 2008.
___________ O papel da interação entre a instrução implícita e explícita na produção
textual de contos de assombração. 2009. 174 f. Tese de doutorado. Maceió: UDUFAL,
2009.
BORBA, V.C.M ; GUARESI, Ronei (Org). Leitura: Processos, Estratégias e Relações.
Maceió: EDUFAL, 2007.
BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa./ Terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental 1998.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagem, 9º
ano. 7ª ed São Paulo: Saraiva, 2012.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2012.
COUTO,
Mia.
O
menino
que
escrevia
versos.
Disponível
em:
‹www.releituras.com/miacouto_menino.asp›. Acesso em: 02 de novembro de 2014.
CRUZ, Manuela Machado da. Estratégias de Leitura. In.: Estratégias de leitura em livros
didáticos do 3º ano do ensino fundamental. Salvador, 2013. Cap. 1. p. 23.
ELIAS, Vanda Maria; KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender os sentidos do texto. 3ª
ed. São Paulo: Contexto, 2013.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam48 ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
GONÇALVES, Luana Iensen; MÉA, Célia Helena de Pelegrini Della; SCHUTZ, Marta
Dinarte. Concepções de leitura - reflexões sobre a formação do leitor / Conceptions of
reading - reflections on the formation of the reader. Disc. Scientia. Série: Artes, Letras e
Comunicação, S. Maria, v. 10, n. 1, p. 55-76, 2009.
JERÔNIMO, Gislaine Machado. Fatores que impactam na proficiência em leitura em L2 /
Factors that impact on proficiency in L2 reading. Letrônica. V. 5, n. 3, p. 154-169,
julho/dezembro 2012.
KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da leitura. 5ª ed. São Paulo: Martins fontes, 1999
69
KLEIMAN, A. Oficina de leitura, teoria e prática. São Paulo: Pontes/Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1993.
______, Texto e leitor. Aspectos cognitivos da leitura, Campinas: Pontes, 2013.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:
Sagra: DC Luzzatto, 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: A
teoria na prática. São Paulo: Parábola, 2010.
PENTEADO, Heloisa Dupas. A relação docência/ciência sob a pespectiva da pesquisa-ação.
In.: GARRIDO, Elsa; PENTEADO, Heloisa Dupas. Pesquisa-ensino: A comunicação
escolar na formação do professor. São Paulo: Paulinas, 2010.
RICHE, Rosa Cuba; SANTOS, Leonor Werneck; TEIXEIRA Claudia Souza. Análise e
produção de texto. São Paulo: Contexto, 2013.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,
2009.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura: suas implicações
no ensino. Maceió: EDUFAL, 2005.
SMITH, Frank. Leitura significativa; Trad.Beatriz Affonso Neves. 3ª ed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Claúdia Schilling.16 ed. Porto Alegre: Armed,
1998.
ZIMMER, M. C.; BALTSKOWSKI, M. J. ; GOMES, N. T. Desvendando os sentidos do
texto: cognição e estratégias de leitura. Nonada, 2004. V. 7 p. 97-127.
70
APÊNDICES
71
APÊNDICE A – ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
Objetivo: Compreender o texto mediante ativação dos conhecimentos prévios linguísticos,
textuais e enciclopédicos.
Material:
- Cópias do texto;
- Cópia do questionário
- Duração: 50 minutos
- LEITURA
a) Duração: 15 minutos
b) Atividade: Leitura silenciosa pelos alunos
Será distribuído o texto xerocopiado para cada aluno e eles farão a leitura silenciosa
do conto.
A ARANHA
- Quer assunto para um conto? - perguntou o Enéias, cercando-me no corredor.
Sorri.
- Não, obrigado.
- Mas é assunto ótimo, verdadeiro, vivido, acontecido, interessantíssimo!
- Não, não é preciso... Fica para outra vez...
- Você está com pressa?
- Muita!
- Bem, de outra vez será. Dá um conto estupendo. E com esta vantagem:
aconteceu... É só florear um pouco.
- Está bem... Então... até logo... Tenho que apanhar o elevador...
Quando me despedia, surge um terceiro. Prendendo-me à prosa. Desmoralizandome a pressa.
72
- Então, que há de novo?
- Estávamos batendo papo... Eu estava cedendo, de graça, um assunto notável para
um conto. Tão bom, que até comecei a esboçá-lo, há tempos. Mas conto não é gênero meu
- continuou o Enéias, os olhos muito azuis transbordando de generosidade.
- Sobre o quê? - perguntou o outro.
Eu estava frio. Não havia remédio. Tinha que ouvir, mais uma vez, o assunto.
- Um caso passado. Conheceu o Melo, que foi dono de uma grande torrefação aqui
em São Paulo, e tinha uma ou várias fazendas pelo interior?
Pergunta dirigida a mim. Era mais fácil concordar:
- Conheci.
- Pois olhe. Foi com o Melo. Quem contou foi ele. Esse é o maior interesse do fato.
Coisa vivida. Batatal. Sem literatura. É só utilizar o material, e acrescentar uns floreios,
para encher, ou para dar mais efeito. Eu ouvi a história, dele mesmo, certa noite, em casa
do velho. Não sei se você sabe que o Melo é um violinista famoso. Um artista. Tenho
conhecido poucos violões tão bem tocados quanto o dele. Só que ele não é profissional
nem fez nunca muita questão de aparecer. Deve ter tocado em público poucas vezes. Uma
ou duas, até, se não me engano, no Municipal. Mas o homem é um colosso. O filho está aí,
confirmando o sangue... fazendo sucesso.
- Bem... eu vou indo... Tenho encontro marcado. Fica a história para outra ocasião.
Não leve a mal. Você sabe: eu sou escravo.
Ora essa! Claro! Até logo.
Palmadinha no ombro dele. Palmadinha no meu. Chamei o elevador.
- É um caso único no gênero - continuou Enéias para o companheiro. - O Melo
tinha uma fazenda, creio que na Alta Paulista. Passava lá enormes temporadas, sozinho,
num casarão desolador. Era um verdadeiro deserto. E como era natural, distração dele era o
violão velho de guerra. Hora livre, pinho no braço, dedada nas cordas. No fundo, um
romântico, um sentimental. O pinho dele soluça mesmo. Geme de doer. Corta a alma. É
contagiante, envolvente, de machucar. Ouvi-o tocar várias vezes. A Madrugada que
Passou, O Luar do Sertão, e tudo quanto é modinha sentida que há por aí tira até lágrima da
gente, quando o Melo toca...
- Completo! - gritou o ascensorista, de dentro do elevador, que não parou,
carregado com gente que vinha do décimo andar, acotovelando-se de fome.
73
Apertei três ou quatro vezes a campainha, para assegurar o meu direito à viagem
seguinte.
Enéias continuava.
- E não é só modinha... Os clássicos. Música no duro... Ele tira Chopin e até
Beethoven. A Tarantela de Liszt é qualquer coisa, interpretada pelo Melo... Pois bem...
(Isto foi contado por ele, hein! Não estou inventando. Eu passo a coisa como recebi.) Uma
noite, sozinho na sala de jantar, Melo puxou o violão, meio triste, e começou a tocar.
Tocou sei lá o quê. Qualquer coisa. Sei que era uma toada melancólica. Acho que havia
luar, ele não disse. Mas quem fizer o conto pode pôr luar. Carregando, mesmo. Sempre dá
mais efeito. Dá ambiente.
O elevador abriu-se. Quis entrar.
- Sobe!
Recuei.
- Você sabe: nessa história de literatura, o que dá vida é o enchimento, a paisagem.
Um tostão de lua, duzentão de palmeira, quatrocentos de vento sibilando na copa das
árvores, é barato e agrada sempre... De modo que quem fizer o conto deve botar um pouco
de tudo isso. Eu dou só o esqueleto. Quem quiser que aproveite... O Melo estava tocando.
Luz, isso ele contou, fraca. Produzida na própria fazenda. Você conhece iluminação de
motor. Pisca-pisca. Luz alaranjada.
- A luz alaranjada não é do motor, é do...
- Bem, isso não vem ao caso... Luz vagabunda. Fraquinha...
- Desce!
Dois sujeitos, que esperavam também, precipitaram-se para o elevador.
- Completo!
- O Melo estava tocando... Inteiramente longe da vida. De repente, olhou para o
chão. Poucos passos adiante, enorme, cabeluda, uma aranha caranguejeira. Ele sentiu um
arrepio. Era um bicho horrível. Parou o violão para dar um golpe na bruta. Mal parou,
porém, a aranha, com uma rapidez incrível, fugiu, penetrando numa frincha da parede,
entre o rodapé e o soalho. O Melo ficou frio de horror. Nunca tinha visto aranha tão
grande, tão monstruosa. Encostou o violão. Procurou um pau, para maior garantia, e ficou
esperando. Nada. A bicha não saía. Armou-se de coragem. Aproximou-se da parede, meio
de lado, começou a bater na entrada da fresta, para ver se atraía a bichona. Era preciso
matá-la. Mas a danada era sabida. Não saiu. Esperou ainda uns quinze minutos. Como não
74
vinha mesmo, voltou para a rede, pôs-se a tocar outra vez a mesma toada triste. Não
demorou, a pernona cabeluda da aranha apontou na frincha...
O elevador abriu-se com violência, despejando três ou quatro passageiros, fechouse outra vez, subiu.
O Enéias continuava.
- Apareceu a pernona, a bruta foi chegando. Veio vindo. O Melo parou o violão,
para novo golpe. Mas a aranha, depois de uma ligeira hesitação, antes que o homem se
aproximasse, afundou outra vez no buraco. "Ora essa!" Ele ficou intrigado. Esperou mais
um pouco, recomeçou a tocar. E quatro ou cinco minutos depois, a cena se repetiu.
Timidamente, devargazinho, a aranha apontou, foi saindo da fresta. Avançava lentamente,
como fascinada. Apesar de enorme e cabeluda, tinha um ar pacífico, familiar. O Melo teve
uma idéia. "Será por causa da música?" Parou, espreitou. A aranha avançaria uns dois
palmos...
- Desce!
- Eu vou na outra viagem.
- Dito e feito... - continuou Enéias. - A bicha ficou titubeante, como tonta. Depois,
moveu-se lentamente, indo se esconder outra vez. Quando ele recomeçou a tocar, já foi
com intuito de experiência. Para ver se ela voltava. E voltou. No duro. Três ou quatro
vezes a cena se repetiu. A aranha vinha, a aranha voltava. Três ou mais vezes. Até que ele
resolveu ir dormir, não sei com que estranha coragem, porque um sujeito saber que tem
dentro de casa um bicho desses, venenoso e agressivo, sem procurar liquidá-lo, é preciso
ter sangue! No dia seguinte, passou o dia inteiro excitadíssimo. Isto sim, dava um capítulo
formidável. Naquela angústia, naquela preocupação. "Será que a aranha volta? Não seria
tudo pura coincidência?" Ele estava ocupadíssimo com a colheita. Só à noite voltaria para
o casarão da fazenda. Teve que almoçar com os colonos, no cafezal. Andou a cavalo o dia
inteiro. E sempre pensando na aranha. O sujeito que fizer o conto pode tecer uma porção
de coisas em torno dessa expectativa. À noite, quando se viu livre, voltou para casa. Jantou
às pressas. Foi correndo buscar o violão. Estava nervoso. "Será que a bicha vem?" Nem
por sombras pensou no perigo que havia ter em casa um animal daqueles. Queria saber se
"ela" voltava. Começou a tocar como quem se apresenta em público pela primeira vez.
Coração batendo. Tocou. O olho na fresta. Qual não foi a alegria dele quando, quinze ou
vinte minutos depois, como um viajante que avista terra, depois de uma longa viagem,
percebeu que era ela... O pernão cabeludo, o vulto escuro no canto mal iluminado.
- (Desce!
75
- Sobe!
- Desce!
- Sobe!)
- A aranha surgiu de todo. O mesmo jeito estonteado, hesitante, o mesmo ar
arrastado. Parou a meia distância. Estava escutando. Evidentemente, estava. Aí, ele quis
completar a experiência. Deixou de tocar. E como na véspera, quando o silêncio se
prolongou, a caranguejeira começou a se mover pouco a pouco, como quem se desencanta,
para se esconder novamente. É escusado dizer que a cena se repetiu nesse mesmo ritmo
uma porção de vezes. E para encurtar a história, a aranha ficou famosa. O Melo passou o
caso adiante. Começou a vir gente da vizinhança, para ver a aranha amiga da música.
Todas as noites era aquela romaria. Amigos, empregados, o administrador, gente da
cidade, todos queriam conhecer a cabeluda fã de O Luar do Sertão, e de outras modinhas.
E até de música boa. Chopin... Eu não sei qual é... Mas havia um noturno de Chopin que
era infalível. Mesmo depois de acabado, ele ainda ficava como que amolentada, ouvindo
ainda. E tinha uma predileção especial pela Gavota, ela surgia. O curioso é que o Melo
tocava todas as noites. Havia ocasiões em que custava a aparecer. Mas era só tocar a
Gavota, ela surgia. O curioso é que o Melo se tomou de amores pela aranha. Ficou sendo a
distração, a companheira e Ela, com E grande. Chegou até a pôr-lhe nome, não me lembro
qual. E ele conta que, desde então, não sentiu mais a solidão incrível da fazenda. Os dois se
compreendiam, se irmanavam. Ele sentia quais as músicas que mais tocavam a
sensibilidade "dela"... E insistia, nessas, para agradar a inesperada companheira de
noitadas. Chegou mesmo a dizer que, após dois ou três meses daquela comunhão - o caso
já não despertava interesse, os amigos já haviam desertado - ele começava a pensar, com
pena, que tinha de voltar para São Paulo. Como ficaria a coitada? Que seria dela, sem o seu
violão? Como abandonar uma companheira tão fiel? Sim, porque trazê-la para São Paulo,
isso não seria fácil!... Pois bem, uma noite, apareceu um camarada de fora, que não sabia
da história. Creio que um viajante, um representante qualquer de uma casa comissária de
Santos. Hospedou-se com ele. Cheio de prosa, de novidades. Os dois ficaram conversando
longamente, inesperada palestra de cidade naqueles fundos de sertão. Negócios, safras,
cotações, mexericos. Às tantas, esquecido até da velha amiga, o Melo tomou do violão,
velho hábito que era um prolongamento de sua vida. Começou a tocar, distraído. Não se
lembrou de avisar o amigo. A aranha quotidiana apareceu. O amigo escutava. De repente,
seus olhos a viram. Arrepiou-se de espanto. E, num salto violento, sem perceber o grito
desesperado com que o procurava deter o hospedeiro, caiu sobre a aranha, esmagando-a
76
com o sapatão cheio de lama. O Melo soltou um grito de dor. O rapaz olhou-o. Sem
compreender, comentou:
- Que perigo, hein?
O outro não respondeu logo. Estava pálido, numa angústia mortal nos olhos.
- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que ela preferia,
coitadinha...
- Mas o que há? Eu não compreendo...
E vocês não imaginam o desapontamento, a humilhação com que ele ouviu toda
essa história que eu contei agora...
- Desce!
Desci.
QUESTIONÁRIO DE COMPREENSÃO LEITORA
 Duração: 35 minutos
 Atividade de compreensão
Depois, da leitura do conto será o momento da atividade de compreensão leitora.
Serão distribuídas as questões xerocopiadas para cada aluno e eles deverão respondê-las.
QUESTIONÁRIO:
1. Com relação ao gênero, essa história pode ser classificada como:
a) Uma fábula
b) Uma crônica
c) Um conto
d) Um causo
2. Como esse tipo de texto está estruturado?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
77
3. Podemos dizer que algumas das características desse gênero textual são:
d) Narrativa linear e curta; linguagem simples e direta; poucas personagens; tempo em que
se passa história curto; diálogo intercalando a narrativa.
e) Uso de linguagem simples; sempre deixa uma lição de moral; personagem são animais.
f) Texto curto; tem como base fatos do nosso cotidiano; narrativa longa; muitos
personagens; texto escrito para ser publicado em jornais.
4. Podemos afirmar que o enredo encontra-se entrelaçado a duas histórias. Quais são elas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. O texto traz palavras desconhecida por você? Quais? Como você buscou verificar o
sentido?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. No texto o visitante e o fazendeiro têm opiniões diferentes sobre a aranha. De que forma
eles a veem? Quais palavras e expressões caracterizam cada um desses modos de ver o
personagem? A que classe de palavras pertencem?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Observe o trecho a seguir: “- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que
ela preferia, coitadinha...” Agora, de acordo ao texto “A aranha”, informe:
a) A que se refere a palavra ela, o que marca essa palavra no contexto da frase?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) A que classe de palavra pertence essa palavra?
78
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Em alguns momentos no texto existe interferência de uma voz que diz: “Desce” “Sobe”.
De quem é essa voz?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9.
Leia o trecho e observe a passagem grifada. A que se refere o fazendeiro?
“- E justamente quando eu tocava a Gavota de Tárrega, a que ela preferia,
coitadinha...”
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. No trecho em destaque: “- Bem... eu vou indo... Tenho encontro marcado. Fica a
história para outra ocasião. Não leve a mal. Você sabe: eu sou escravo”.
O que o narrador-personagem quis dizer quando afirma: “Você sabe: eu sou escravo.’”?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
APÊNDICE B - AULA 1
Objetivo: Ativar os conhecimentos prévios linguísticos, enciclopédicos e textuais para
melhor compreensão textual.
Conto: “O menino que escrevia versos”
Tema: Conflito familiar
Tempo de duração: 50 minutos (1 aula)
Material: Slide, data show, texto xerocado,
ROTEIRO:
79
1º Momento: (10 minutos)
Atividade: Análise do poema que inicia o conto
O poema que inicia o conto será exposto em slide, lido e comentado. Para fomentar
a discussão serão feitos alguns questionamentos orais. A professora fará a pergunta que
estará exposta no slide, espera os alunos responderem e anotará as respostas.
“ De que vale ter voz
se só quando não falo é que me
entendem?
De que vale acordar
se o que vivo é menos do que o
que sonhei? ”
O
que você entendeu do poema?
 Como
deve viver o (a) autor (a)
desses versos?
 Como
deve ser o poeta (poetiza)
que o compôs? Alegre? Triste?
Feliz? Adulto? Menino (a)?
2º Momento: (10 minutos)
Atividade: Apresentação do conto e do autor
A professora pesquisadora apresentará em slide o conto que será trabalhado e seu
autor, através de um breve comentário sobre o texto e a biografia do poeta Mia Couto.
80
conto “O menino que escrevia versos”
é sobre um garoto que era considerado
problemático pelo simples fato de
representar suas emoções através da
escrita.
O
escritor é Mia Couto – moçambicano,
biólogo, jornalista e autor de mais de
trinta livros, entre prosa e poesia. Seu
romance
“Terra
sonâmbula”
é
considerado um dos dez melhores livros
africanos do século XX.
O

Recebeu uma série de prêmios literários, entre
eles o Prêmio Camões de 2013, o mais
prestigioso da língua portuguesa. É membro
correspondente da Academia Brasileira de
Letras.
3º Momento: (30 minutos)
Atividade: Leitura do texto e atividade de compreensão
Os alunos receberão o texto xerocopiado, juntamente com as questões de compreensão
leitora.
O menino que escrevia versos5
5
COUTO, Mia. O menino que escrevia versos. Disponível em: ‹www.releituras.com/miacouto_menino.asp›.
Acesso em: Novembro de 2014
81
(Mia Couto)
De que vale ter voz
se só quando não falo é que me entendem?
De que vale acordar
se o que vivo é menos do que o que sonhei?
(versos do menino que fazia versos)
— Ele escreve versos!
Apontou o filho, como se entregasse criminoso na esquadra. O médico levantou os olhos,
por cima das lentes, com o esforço de alpinista em topo de montanha.
— Há antecedentes na família?
— Desculpe doutor?
O médico destrocou-se em tintins. Dona Serafina respondeu que não. O pai da criança,
mecânico de nascença e preguiçoso por destino, nunca espreitara uma página. Lia motores,
interpretava chaparias. Tratava bem, nunca lhe batera, mas a doçura mais requintada que
conseguira tinha sido em noite de núpcias:
— Serafina, você hoje cheira a óleo Castrol.
Ela hoje até se comove com a comparação: perfume de igual qualidade qual outra mulher
ousa sequer sonhar? Pobres que fossem esses dias, para ela, tinham sido lua-de-mel. Para ele, não
fora senão período de rodagem. O filho fora confeccionado nesses namoros de unha suja, restos de
combustível manchando o lençol. E oleosas confissões de amor.
Tudo corria sem mais, a oficina mal dava para o pão e para a escola do miúdo. Mas eis que
começaram a aparecer, pelos recantos da casa, papéis rabiscados com versos. O filho confessou,
sem pestanejo, a autoria do feito.
— São meus versos, sim.
O pai logo sentenciara: havia que tirar o miúdo da escola. Aquilo era coisa de estudos a
mais, perigosos contágios, más companhias. Pois o rapaz, em vez de se lançar no esfrega refrega
com as meninas, se acabrunhava nas penumbras e, pior ainda, escrevia versos. O que se passava:
mariquice intelectual? Ou carburador entupido, avarias dessas que a vida do homem se queda em
ponto morto?
Dona Serafina defendeu o filho e os estudos. O pai, conformado, exigiu: então, ele que
fosse examinado.
82
— O médico que faça revisão geral, parte mecânica, parte eléctrica.
Queria tudo. Que se afinasse o sangue, calibrasse os pulmões e, sobretudo, lhe espreitassem
o nível do óleo na figadeira. Houvesse que pagar por sobressalentes, não importava. O que urgia
era pôr cobro àquela vergonha familiar.
Olhos baixos, o médico escutou tudo, sem deixar de escrevinhar num papel. Aviava já a
receita para poupança de tempo. Com enfado, o clínico se dirigiu ao menino:
— Dói-te alguma coisa?
—Dói-me a vida, doutor
O doutor suspendeu a escrita. A resposta, sem dúvida, o surpreendera. Já Dona Serafina
aproveitava o momento: Está a ver, doutor? Está ver? O médico voltou a erguer os olhos e a
enfrentar o miúdo:
— E o que fazes quando te assaltam essas dores?
— O que melhor sei fazer, excelência.
— E o que é?
— É sonhar.
Serafina voltou à carga e desferiu uma chapada na nuca do filho. Não lembrava o que o pai
lhe dissera sobre os sonhos? Que fosse sonhar longe! Mas o filho reagiu: longe, porquê? Perto, o
sonho aleijaria alguém? O pai teria, sim, receio de sonho. E riu-se, acarinhando o braço da mãe.
O médico estranhou o miúdo. Custava a crer, visto a idade. Mas o moço, voz tímida, foi-se
anunciando. Que ele, modéstia apartada, inventara sonhos desses que já nem há, só no
antigamente, coisa de bradar à terra. Exemplificaria, para melhor crença. Mas nem chegou a
começar. O doutor o interrompeu:
— Não tenho tempo, moço, isto aqui não é nenhuma clinica psiquiátrica.
A mãe, em desespero, pediu clemência. O doutor que desse ao menos uma vista de olhos
pelo caderninho dos versos. A ver se ali catava o motivo de tão grave distúrbio. Contrafeito, o
médico aceitou e guardou o manuscrito na gaveta. A mãe que viesse na próxima semana. E
trouxesse o paciente.
Na semana seguinte, foram os últimos a ser atendidos. O médico, sisudo, taciturneou: o
miúdo não teria, por acaso, mais versos? O menino não entendeu.
— Não continuas a escrever?
83
— Isto que faço não é escrever, doutor. Estou, sim, a viver. Tenho este pedaço de vida —
disse, apontando um novo caderninho — quase a meio.
O médico chamou a mãe, à parte. Que aquilo era mais grave do que se poderia pensar. O
menino carecia de internamento urgente.
— Não temos dinheiro — fungou a mãe entre soluços.
— Não importa — respondeu o doutor.
Que ele mesmo assumiria as despesas. E que seria ali mesmo, na sua clínica, que o menino
seria sujeito a devido tratamento. E assim se procedeu.
Hoje quem visita o consultório raramente encontra o médico. Manhãs e tardes ele se senta
num recanto do quarto onde está internado o menino. Quem passa pode escutar a voz pausada do
filho do mecânico que vai lendo, verso a verso, o seu próprio coração. E o médico, abreviando
silêncios:
— Não pare, meu filho. Continue lendo...
Atividade de compreensão
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos
1. Para compreender melhor um texto é preciso, entre outras coisas, que o leitor saiba
acionar seus conhecimentos da língua. Para isso peço que você selecione as palavras que
ainda não conhece no texto, converse com seus colegas a respeito dessas palavras ou
expressões, se necessário busque o significado no dicionário, depois as anote abaixo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Releia os trechos a seguir e diga qual é o sentido das expressões do texto:
a) “O médico destrocou-se em tintins”.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) “Apontou o filho, como se entregasse criminoso na esquadra”.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
84
c) “O médico levantou os olhos, por cima das lentes, com o esforço de alpinista em topo de
montanha”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos prévios enciclopédicos:
3. Observe o personagem do pai.
c) Que profissão ele exercia?________________________________________________
d) A afirmação: “— O médico que faça revisão geral, parte mecânica, parte elétrica”
revela que o pai comparava seu filho com o quê?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. O personagem do pai é caracterizado como:
( ) grosseiro e rude
( ) sensível e amável
( ) amargurado e triste
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais:
5. O texto começa com os seguintes versos:
“De que vale ter voz
se só quando não falo é que me entendem?
De que vale acordar
se o que vivo é menos do que o que sonhei?”
d) Quem os escreveu? ________________________________________________________
e) De que gênero faz parte esse tipo de texto?______________________________________
f) Por que, em sua opinião o narrador iniciou a história com esses versos?
APÊNDICE C – AULA 2
Objetivo: Mobilizar os conhecimentos prévios linguísticos e enciclopédicos para o
desenvolvimento da compreensão leitora.
Conto: Os quatro ladrões
Tema: Esperteza, malandragem e desonestidade
Tempo de duração: 50 minutos (1 aula)
85
Material: Cópias do conto fragmentado, envelope, cartolina, cola, cópias do texto
xerocopiadas para leitura, cópias do questionário.
ROTEIRO:
1º momento: (05 minutos)
 Atividade: Conversa informal com os alunos
Inicialmente, falaremos um pouco sobre o projeto que ora desenvolvemos e a
importância de aprender estratégias de leitura que nos possibilitará melhor compreensão do
que lemos e assim nos tornamos leitores mais independentes, capazes de compreender
qualquer texto em qualquer situação, seja em sala de aula ou fora dela.
Falaremos especificamente sobre a estratégia que iremos apresentar que é a
mobilização dos conhecimentos prévios. Falaremos sobre o que são conhecimentos prévios
e quais modalidades iremos trabalhar que são os conhecimentos linguísticos, textuais e
enciclopédicos.
2º Momento: (10 minutos)
Atividade: Mobilização dos conhecimentos linguísticos e textuais
No segundo momento, serão formados grupos composto por, em média, quatro
componentes. Quando todos sentados em grupo, os alunos receberão, dentro de um
envelope, o texto que estará fragmentado em várias partes, eles devem organizar, montar o
texto corretamente. Mobilizando seus os conhecimentos prévios textuais e linguísticos para
saberem como se inicia um conto, quais são as partes que compõem uma narrativa, noção
de início de parágrafo, irão assim compor o texto. A professora deverá acompanhar cada
equipe para verificar se estão, de fato, fazendo a montagem corretamente, de acordo com o
original.
Quando todos terminarem a montagem do conto, que será colado em um papel
cartolina, cada equipe receberá a cópia do texto para que corrijam e vejam se conseguiram
montar corretamente.
Depois, cada equipe dirá quais foram as dificuldades encontradas na montagem,
quais estratégias usaram para montar seu texto, quantas acertaram montar corretamente.
3º Momento: (35 minutos)
86
Atividades: Leitura compartilhada e apresentação das ideias e impressões acerca do que
foi lido a partir de um questionário escrito.
A leitura compartilhada, segundo Isabel Solé (1998), é aquela na qual o professor
ou um aluno assume a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver os
outros nela.
Nesse terceiro momento será feita a leitura do conto pela professora
pesquisadora e todos deverão acompanhar. Logo após, será distribuído um
questionário referente ao conto. Ao final da atividade o questionário será recolhido
pela professora pesquisadora.
Texto:
Os quatro ladrões
Diz que era uma vez quatro ladrões muito sabidos e finos. Num domingo de manhã
estavam deitados, gozando a sombra de uma árvore, quando viram passar na estrada um
homem levando um carneiro grande e gordo. Palpitaram furtar o carneiro e comê-lo
assado. Acertaram um plano e se espalharam por dentro do mato.
O primeiro ladrão foi para o caminho, encontrando o homem do carneiro e salvouo:
— Louvado seja Nosso Senhor Jesus Cristo!
— Para sempre seja louvado!
— O senhor, que mal pergunto, para onde leva este cachorrinho?
— Que cachorrinho?
— Esse aí que está amarrado numa corda! Bem bonitinho!
— Isso não é cachorro. É carneiro. Repare direito.
— Estou reparando, mas é cachorro inteiro. Vigie o focinho, as patas, o pelo. É
cachorro e dos bons.
Separaram-se e o dono do carneiro ficou olhando o animal meio desconfiado.
Adiante saiu o segundo ladrão, deu as horas, e foi logo entrando na conversa:
87
— Cachorro bonito! Esse dá para tatu e cutia. Focinho fino, bom para farejar. Perna
fina corredeira. É capaz de correr veado. Onde comprou o bicho?
— O senhor repare que não é cachorro. É um carneiro. Já outro cidadão ali atrás
veio com essa palúxia para meu lado. Bote os olhos direito no bicho.
— Homem, desde que nasci que conheço cachorro e carneiro. Se esse aí não é o
cachorro eu ando espritado. Deixar de conhecer cachorro?
O homem seguiu sozinho, mas não tirava os olhos do carneiro, quase convencido
de que comprara o bicho errado. O outro ladrão apareceu e fez a mesma conversa,
misturando os dois animais, e ficando espantado quando o dono dizia que era um carneiro.
Discutiram um bom pedaço e o terceiro ladrão espirrou para dentro do marmeleiro.
O quarto camarada veio e puxou conversa, oferecendo preço para o cachorro que
dizia ser bom caçador de preás. Deu os sinais de cachorro de faro e todos encontravam no
bicho que o homem ia levando.
Assim que se despediu, o dono do carneiro, que ia comendo o animal com os olhos,
parou, desatou o laço da corda e soltou o carneiro, certo e mais que certo de que o carneiro
era cachorro.
Os quatro ladrões, que vinham acompanhando por dentro da capoeira, agarraram o
carneiro e fizeram dele um almoço especial.
(CASCUDO, Luís da C. Contos tradicionais do
Brasil. 13. ed., 6ª reimp. São Paulo: Global,
2009.)
ATIVIDADE DE COMPREENSÃO LEITORA
Mobilização dos conhecimentos linguísticos
1. Observe as palavras e expressões retiradas do texto e diante do contexto diga o que elas
significam, enumerando a 2ª coluna de acordo a 1ª.
(1)Palúxia
(2)Espritado
( ) Olhos fixos no animal, observando-o
com atenção.
( ) Observe com atenção
(3) Espirrou para dentro do marmeleiro
( ) Doido
88
( 4) Comendo o animal com os olhos
( ) Conversa, papo
( 5) Capoeira
( ) Sair súbita e inesperadamente de um
lugar.
( ) Mato baixo ou clareira no mato
(6) Vigie
2. No trecho do texto onde o narrador diz: “Separaram-se e o dono do carneiro ficou olhando
o animal meio desconfiado. A quem se refere a expressão em destaque?
d) Ao homem e ao carneiro;
e) Ao homem que levava o carneiro e a um dos ladrões;
f) Aos quatro ladrões que pretendiam roupar o carneiro.
3. Para convencer o homem de que se tratava de um cachorro e não de um carneiro, os
ladrões usaram palavras e expressões elogiosas. Encontrem algumas dessas palavras no
texto, escreva-as abaixo e diga a que classe gramatical pertencem:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos textuais:
4. O conto é uma narrativa curta, centrada em um fato ou acontecimento. Sendo que este
pode ser real, ou fictício, ou seja, algo resultante de uma invenção. O enredo compõe-se
de determinados elementos que lhe conferem a devida credibilidade, fazendo com que se
instaure um clima de envolvimento entre o autor e o leitor. O texto narrativo é composto
pelo enredo (o assunto do texto), o narrador, que pode ser observador ou personagem, as
personagens, o espaço e o tempo. Identifique os elementos narrativos solicitados no
conto “Os quatro ladrões”
f) Fato Principal:_________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
g) Narrador (Comprove com alguma passagem do texto):_________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
h) Personagens principais:__________________________________________________
_____________________________________________________________________
i) Espaço (Comprove com alguma passagem do texto):___________________________
89
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
j) Tempo:_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. O conto inicia com a seguinte expressão temporal “Diz que era uma vez...” O que sugere
tal expressão?
d) Um tempo exato em que é possível situar a história
e) O tempo do faz de conta?
c) O tempo antigo
6. Nas ações narradas no texto, os quatro ladrões, ao verem o homem passar com o carneiro,
tiveram uma ideias. Informe qual foi a ideia e o plano para colocá-la em prática.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
7. No trecho a seguir explique a que se referem os termos destacados, o que o ladrão estava
querendo dizer: “Cachorro bonito! Esse dá para tatu e cutia. Focinho fino, bom para
farejar. Perna fina corredeira. É capaz de correr veado [...]’’
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. No texto o narrador diz: “Assim que despediu, o dono do carneiro, que ia comendo o
animal com os olhos, parou, desatou o laço da corda e soltou o carneiro, certo e mais que
certo que o carneiro era cachorro.”
“Os quatro ladrões que vinham acompanhando por dentro da capoeira agarraram o
carneiro e fizeram dele um almoço especial.”
9. Você considera que houve realmente um furto? Por quê?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Os ladrões do conto agiram como na maioria dos furtos? Explique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
90
11. Segundo o texto, o homem, assim que se encontrou com o quarto ladrão, resolveu soltar o
carneiro. Em sua opinião, por que ele tomou essa atitude?
12. Você já viu um carneiro? Acha que ele se parece com um cachorro? Apresente as
características de ambos os animais.
APÊNDICE D - Aula 3
Objetivo: Ativar os conhecimentos prévios linguístico.
Conto: “Negrinha”
Tema: Desigualdade racial
Duração: 2 aulas
Material: Imagens, slide, data show, texto xerocado.
ROTEIRO
1º Momento - (30 minutos):
Apresentação da capa do livro
Para início de conversa apresentaremos a imagem da capa do livro do qual foi
extraído o conto que iremos trabalhar. Falaremos que na aula será trabalhado um conto
intitulado “Negrinha”, do escritor Monteiro Lobato, que faz parte da coletânea desse livro.
91
Explicaremos ainda que o nome do livro é o mesmo do conto escolhido e que pelo viés da
literatura, o autor Monteiro Lobato apresenta um quadro do tratamento que se dava ao
negro no início do século XX. O conto retrata a questão da desigualdade racial existente
nesse período, desigualdade esta que, infelizmente, continua aparecendo na nossa
sociedade nos dias atuais. Pediremos que eles façam uma análise da capa e digam o que
percebem, o que esperam encontrar nessa história tomando como base a capa e o título do
conto. E que eles pensem no emprego da palavra negrinha. Para fomentar a discussão
serão expostos os seguintes questionários, que deverão ser respondidos oralmente e a
professora pesquisadora anotará as respostas:
 Analisem a capa do livro. O que vocês podem observar? Quais elementos estão
presentes? O que mais lhes chama a atenção?
 Observe a palavra negrinha. Quais são os sentidos contidos nessa palavra? Exemplos de
como essa palavra é usada.
A professora anotará as respostas. Após os alunos pensarem e responderem esses
questionamentos, serão expostas imagens do cotidiano do meado do século XIX e
início do XX, para mostrar o contexto histórico em que foi escrita a narrativa e
mostrar como era a sociedade brasileira nesse período.
92
93
Pediremos que eles observem as imagens e façam previsões sobre o conto que iremos
ler:
 Analisem as imagens. O que vocês conseguem ver?
 Qual época histórica do nosso país é retratada nas imagens?
 Tomando como ponto de partida a capa do livro com todos esses elementos e o título
do conto, o que vocês imaginam que irá tratar a história?
Aguardaremos as respostas e anotaremos.
2º Momento: (10 minutos)
Apresentação do autor
Em seguida serão expostas imagens de Monteiro Lobato, autor do conto e
falaremos brevemente sobre ele, porém antes perguntar o que a classe sabe sobre ele e
comentar a sua importância para a nossa literatura. Saber dos alunos se já leram alguma
obra desse autor ou ouviram falar.
MONTEIRO LOBATO
94
 Monteiro
Lobato (1882-1948) foi um
escritor e editor brasileiro. "O Sítio do
Pica-pau Amarelo" é sua obra de maior
destaque na literatura infantil.
 Lobato (1882-1948) nasceu em Taubaté,
São Paulo, no dia 18 de abril de 1882.
Era filho de José Bento Marcondes
Lobato e Olímpia Monteiro Lobato.
Alfabetizado pela mãe, logo despertou o
gosto pela leitura, lendo todos os livros
infantis da biblioteca de seu avô. Morreu
no dia 5 de julho de 1948, de problemas
cardíacos.
3º Momento: (20 minutos)
Leitura do conto:
Essas atividades anteriores à leitura do texto são importantes para a ativação dos
conhecimentos prévios necessários para a compreensão do conto. Após essa exposição
faremos a leitura compartilhada do conto “Negrinha”.
Durante a leitura, serão propostas questões que auxiliem a compreensão do texto. À
medida que for lendo, faremos pausas para discutirmos dúvidas, auxiliando assim na
construção dos sentidos do texto pelos alunos. No conto aparecem ironias, portanto nas
passagens em que tiver alguma palavra sendo usada ironicamente, deveremos parar para
explicar que ali tem uma ironia e dizer o que significa.
95
Negrinha6
Negrinha era uma pobre órfã de sete anos. Preta? Não; fusca, mulatinha escura, de
cabelos ruços e olhos assustados.
Nascera na senzala, de mãe escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos
escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa
não gostava de crianças.
Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com
lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no céu. Entaladas as banhas no trono
(uma cadeira de balanço na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigário,
dando audiências, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma — “dama de
grandes virtudes apostólicas, esteio da religião e da moral”, dizia o reverendo.
Ótima, a dona Inácia.
Mas não admitia choro de criança. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viúva
sem filhos, não a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso não suportava o choro
da carne alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criança, gritava logo nervosa:
— Quem é a peste que está chorando aí?
Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilão? O forno? A mãe da criminosa
abafava a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe
em caminho beliscões de desespero.
— Cale a boca, diabo!
No entanto, aquele choro nunca vinha sem razão. Fome quase sempre, ou frio,
desses que entanguem pés e mãos e fazem-nos doer...
Assim cresceu Negrinha — magra, atrofiada, com os olhos eternamente assustados.
Órfã aos quatro anos, por ali ficou feito gato sem dono, levada a pontapés. Não
compreendia a idéia dos grandes. Batiam-lhe sempre, por ação ou omissão. A mesma
coisa, o mesmo ato, a mesma palavra provocava ora risadas, ora castigos. Aprendeu a
andar, mas quase não andava. Com pretextos de que às soltas reinaria no quintal,
estragando as plantas, a boa senhora punha-a na sala, ao pé de si, num desvão da porta.
— Sentadinha aí, e bico, hein?
Negrinha imobilizava-se no canto, horas e horas.
6
Conto escrito por Monteiro Lobato e publicado em 1920. Disponível em:
http://www.bancodeescola.com/negrinha.htm Acesso em: 20/11/2014
96
— Braços cruzados, já, diabo!
Cruzava os bracinhos a tremer, sempre com o susto nos olhos. E o tempo corria. E
o relógio batia uma, duas, três, quatro, cinco horas — um cuco tão engraçadinho! Era seu
divertimento vê-lo abrir a janela e cantar as horas com a bocarra vermelha, arrufando as
asas. Sorria-se então por dentro, feliz um instante.
Puseram-na depois a fazer crochê, e as horas se lhe iam a espichar trancinhas sem
fim.
Que idéia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho?
Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta,
sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo — não tinha conta o número de apelidos
com que a mimoseavam. Tempo houve em que foi a bubônica. A epidemia andava na terra,
como a grande novidade, e Negrinha viu-se logo apelidada assim — por sinal que achou
linda a palavra. Perceberam-no e suprimiram-na da lista. Estava escrito que não teria um
gostinho só na vida — nem esse de personalizar a peste...
O corpo de Negrinha era tatuado de sinais, cicatrizes, vergões. Batiam nele os da
casa todos os dias, houvesse ou não houvesse motivo. Sua pobre carne exercia para os
cascudos, cocres e beliscões a mesma atração que o ímã exerce para o aço. Mãos em cujos
nós de dedos comichasse um cocre, era mão que se descarregaria dos fluidos em sua
cabeça. De passagem. Coisa de rir e ver a careta...
A excelente dona Inácia era mestra na arte de judiar de crianças. Vinha da
escravidão, fora senhora de escravos — e daquelas ferozes, amigas de ouvir cantar o bolo e
estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo — essa indecência de negro igual a
branco e qualquer coisinha: a polícia! “Qualquer coisinha”: uma mucama assada ao forno
porque se engraçou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: “Como é ruim, a
sinhá!”...
O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana.
Conservava Negrinha em casa como remédio para os frenesis. Inocente derivativo:
— Ai! Como alivia a gente uma boa roda de cocres bem fincados!...
Tinha de contentar-se com isso, judiaria miúda, os níqueis da crueldade. Cocres:
mão fechada com raiva e nós de dedos que cantam no coco do paciente. Puxões de orelha:
o torcido, de despegar a concha (bom! bom! bom! gostoso de dar) e o a duas mãos, o
sacudido. A gama inteira dos beliscões: do miudinho, com a ponta da unha, à torcida do
umbigo, equivalente ao puxão de orelha. A esfregadela: roda de tapas, cascudos, pontapés
97
e safanões a uma — divertidíssimo! A vara de marmelo, flexível, cortante: para “doer fino”
nada melhor!
Era pouco, mas antes isso do que nada. Lá de quando em quando vinha um castigo
maior para desobstruir o fígado e matar as saudades do bom tempo. Foi assim com aquela
história do ovo quente.
Não sabem! Ora! Uma criada nova furtara do prato de Negrinha — coisa de rir —
um pedacinho de carne que ela vinha guardando para o fim. A criança não sofreou a
revolta — atirou-lhe um dos nomes com que a mimoseavam todos os dias.
— “Peste?” Espere aí! Você vai ver quem é peste — e foi contar o caso à patroa.
Dona Inácia estava azeda, necessitadíssima de derivativos. Sua cara iluminou-se.
— Eu curo ela! — disse, e desentalando do trono as banhas foi para a cozinha, qual
perua choca, a rufar as saias.
— Traga um ovo.
Veio o ovo. Dona Inácia mesmo pô-lo na água a ferver; e de mãos à cinta, gozandose na prelibação da tortura, ficou de pé uns minutos, à espera. Seus olhos contentes
envolviam a mísera criança que, encolhidinha a um canto, aguardava trêmula alguma coisa
de nunca visto. Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou:
— Venha cá!
Negrinha aproximou-se.
— Abra a boca!
Negrinha abriu aboca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, então, com uma
colher, tirou da água “pulando” o ovo e zás! na boca da pequena. E antes que o urro de dor
saísse, suas mãos amordaçaram-na até que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente,
pelo nariz. Esperneou. Mas só. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois:
— Diga nomes feios aos mais velhos outra vez, ouviu, peste?
E a virtuosa dama voltou contente da vida para o trono, a fim de receber o vigário
que chegava.
— Ah, monsenhor! Não se pode ser boa nesta vida... Estou criando aquela pobre
órfã, filha da Cesária — mas que trabalheira me dá!
— A caridade é a mais bela das virtudes cristas, minha senhora —murmurou o
padre.
— Sim, mas cansa...
98
— Quem dá aos pobres empresta a Deus.
A boa senhora suspirou resignadamente.
— Inda é o que vale...
Certo dezembro vieram passar as férias com Santa Inácia duas sobrinhas suas,
pequenotas, lindas meninas louras, ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas.
Do seu canto na sala do trono, Negrinha viu-as irromperem pela casa como dois
anjos do céu — alegres, pulando e rindo com a vivacidade de cachorrinhos novos.
Negrinha olhou imediatamente para a senhora, certa de vê-la armada para desferir contra
os anjos invasores o raio dum castigo tremendo.
Mas abriu a boca: a sinhá ria-se também... Quê? Pois não era crime brincar? Estaria
tudo mudado — e findo o seu inferno — e aberto o céu? No enlevo da doce ilusão,
Negrinha levantou-se e veio para a festa infantil, fascinada pela alegria dos anjos.
Mas a dura lição da desigualdade humana lhe chicoteou a alma. Beliscão no
umbigo, e nos ouvidos, o som cruel de todos os dias: “Já para o seu lugar, pestinha! Não se
enxerga”?
Com lágrimas dolorosas, menos de dor física que de angústia moral —sofrimento
novo que se vinha acrescer aos já conhecidos — a triste criança encorujou-se no cantinho
de sempre.
— Quem é, titia? — perguntou uma das meninas, curiosa.
— Quem há de ser? — disse a tia, num suspiro de vítima. — Uma caridade minha.
Não me corrijo, vivo criando essas pobres de Deus... Uma órfã. Mas brinquem, filhinhas, a
casa é grande, brinquem por aí afora.
— Brinquem! Brincar! Como seria bom brincar! — refletiu com suas lágrimas, no
canto, a dolorosa martirzinha, que até ali só brincara em imaginação com o cuco.
Chegaram as malas e logo:
— Meus brinquedos! — reclamaram as duas meninas.
Uma criada abriu-as e tirou os brinquedos.
Que maravilha! Um cavalo de pau!... Negrinha arregalava os olhos. Nunca
imaginara coisa assim tão galante. Um cavalinho! E mais... Que é aquilo? Uma criancinha
de cabelos amarelos... que falava “mamã”... que dormia...
Era de êxtase o olhar de Negrinha. Nunca vira uma boneca e nem sequer sabia o
nome desse brinquedo. Mas compreendeu que era uma criança artificial.
99
— É feita?... — perguntou, extasiada.
E dominada pelo enlevo, num momento em que a senhora saiu da sala a
providenciar sobre a arrumação das meninas, Negrinha esqueceu o beliscão,o ovo quente,
tudo, e aproximou-se da criatura de louça. Olhou-a com assombrado encanto, sem jeito,
sem ânimo de pegá-la.
As meninas admiraram-se daquilo.
— Nunca viu boneca?
— Boneca? — repetiu Negrinha. — Chama-se Boneca?
Riram-se as fidalgas de tanta ingenuidade.
— Como é boba! — disseram. — E você como se chama?
— Negrinha.
As meninas novamente torceram-se de riso; mas vendo que o êxtase da bobinha
perdurava, disseram, apresentando-lhe a boneca:
— Pegue!
Negrinha olhou para os lados, ressabiada, como coração aos pinotes. Que ventura,
santo Deus! Seria possível? Depois pegou a boneca. E muito sem jeito, como quem pega o
Senhor menino, sorria para ela e para as meninas, com assustados relanços de olhos para a
porta. Fora de si, literalmente... era como se penetrara no céu e os anjos a rodeassem, e um
filhinho de anjo lhe tivesse vindo adormecer ao colo. Tamanho foi o seu enlevo que não
viu chegar a patroa, já de volta. Dona Inácia entreparou, feroz, e esteve uns instantes assim,
apreciando a cena.
Mas era tal a alegria das hóspedes ante a surpresa extática de Negrinha, e tão
grande a força irradiante da felicidade desta, que o seu duro coração afinal bambeou. E
pela primeira vez na vida foi mulher. Apiedou-se.
Ao percebê-la na sala Negrinha havia tremido, passando-lhe num relance pela
cabeça a imagem do ovo quente e hipóteses de castigos ainda piores. E incoercíveis
lágrimas de pavor assomaram-lhe aos olhos.
Falhou tudo isso, porém. O que sobreveio foi a coisa mais inesperada do mundo —
estas palavras, as primeiras que ela ouviu, doces, na vida:
— Vão todas brincar no jardim, e vá você também, mas veja lá, hein?
Negrinha ergueu os olhos para a patroa, olhos ainda de susto e terror. Mas não viu
mais a fera antiga. Compreendeu vagamente e sorriu.
100
Se alguma vez a gratidão sorriu na vida, foi naquela surrada carinha...
Varia a pele, a condição, mas a alma da criança é a mesma — na princesinha e na
mendiga. E para ambos é a boneca o supremo enlevo. Dá a natureza dois momentos
divinos à vida da mulher: o momento da boneca — preparatório —, e o momento dos
filhos — definitivo. Depois disso, está extinta a mulher.
Negrinha, coisa humana, percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. Divina
eclosão! Surpresa maravilhosa do mundo que trazia em si e que desabrochava, afinal,
como fulgurante flor de luz. Sentiu-se elevada à altura de ente humano. Cessara de ser
coisa — e doravante ser-lhe-ia impossível viver a vida de coisa. Se não era coisa! Se
sentia! Se vibrava!
Assim foi — e essa consciência a matou.
Terminadas as férias, partiram as meninas levando consigo a boneca, e a casa
voltou ao ramerrão habitual. Só não voltou a si Negrinha. Sentia-se outra, inteiramente
transformada.
Dona Inácia, pensativa, já a não atazanava tanto, e na cozinha uma criada nova, boa
de coração, amenizava-lhe a vida.
Negrinha, não obstante, caíra numa tristeza infinita. Mal comia e perdera a
expressão de susto que tinha nos olhos. Trazia-os agora nostálgicos, cismarentos.
Aquele dezembro de férias, luminosa rajada de céu trevas adentro do seu doloroso
inferno, envenenara-a.
Brincara ao sol, no jardim. Brincara!... Acalentara, dias seguidos, a linda boneca
loura, tão boa, tão quieta, a dizer mamã, a cerrar os olhos para dormir. Vivera realizando
sonhos da imaginação. Desabrochara-se de alma.
Morreu na esteirinha rota, abandonada de todos, como um gato sem dono. Jamais,
entretanto, ninguém morreu com maior beleza. O delírio rodeou-a de bonecas, todas louras,
de olhos azuis. E de anjos... E bonecas e anjos remoinhavam-lhe em torno, numa farândola
do céu. Sentia-se agarrada por aquelas mãozinhas de louça — abraçada, rodopiada.
Veio a tontura; uma névoa envolveu tudo. E tudo regirou em seguida,
confusamente, num disco. Ressoaram vozes apagadas, longe, e pela última vez o cuco lhe
apareceu de boca aberta.
Mas, imóvel, sem rufar as asas.
Foi-se apagando. O vermelho da goela desmaiou...
101
E tudo se esvaiu em trevas.
Depois, vala comum. A terra papou com indiferença aquela carnezinha de terceira
— uma miséria, trinta quilos mal pesados...
E de Negrinha ficaram no mundo apenas duas impressões. Uma cômica, na
memória das meninas ricas.
— “Lembras-te daquela bobinha da titia, que nunca vira boneca?”
Outra de saudade, no nó dos dedos de dona Inácia.
— “Como era boa para um cocre!...”
( Monteiro Lobato)
4º Momento: (40 minutos)
Questionário de compreensão do conto Negrinha
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos:
1. Faça um levantamento das palavras e expressões que caracterizam a Negrinha e a
personagem dona Inácia, no conto e informe a que classe de palavras pertencem.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Como já foi evidenciado, o texto contém expressões irônicas. Observe os trechos a
seguir, destaque a ironia em cada um e explique.
c) “Que idéia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho? Pestinha,
diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta,
sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo — não tinha conta o número de
apelidos com que a mimoseavam”
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
102
d) “[...] e qualquer coisinha: a polícia! “Qualquer coisinha”: uma mucama assada ao forno
porque se engraçou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: “Como é ruim, a
sinhá!”...”
3. Observe cada trecho a seguir e busque o significado das palavras destacadas assinalando
a alternativa correta.
c) Dona Inácia estava azeda, necessitadíssima de derivativos.
( ) Remédio, calmante;
( ) Ocupação, divertimento para distrair ou para fugir à realidade;
( ) Descanso, férias.
d) O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague,
( ) Chicote
( ) Anel de princesa
( ) Autoridade de patrão
“[...] uma mucama assada ao forno porque se engraçou dela o senhor; [...]”
( ) Criança escrava
( ) Escrava que ajudava nos serviços da casa
( ) Mulher que já foi escrava e agora é livre
Observe a frase: “Brincara!..”. Composta, com apenas por uma palavra, verbo
4.
brincar no pretérito mais-que-perfeito do Indicativo e com reticências no final a frase fica
carregada de significações. Por que, em sua opinião, o autor a compôs assim? Com o uso de
pretéritos diferentes, como por exemplo, os verbos: Brincou!... (Pretérito perfeito do
indicativo) e Brincava!... (Pretérito imperfeito do indicativo) Ocorreria mudança de sentido?
Quais?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais
5. O conto “Negrinha” é narrativa em terceira pessoa, impregnada de uma carga emocional
muito forte. Assim podemos afirmar que o tipo de narrador é:
a) Narrador observador
b) Narrador personagem
6) Aponte uma passagem do texto que comprove a sua resposta na questão anterior.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
103
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7) Para que essa história seja dotada de sentido, ela precisa atender a critérios específicos no
que se refere aos seus elementos constitutivos. Identifique no conto Negrinha alguns desses
elementos:
a) Personagens principais e secundários _________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Tempo cronológico e psicológico:____________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Espaço:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
d) Enredo:_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos prévios enciclopédicos
8) A época que se passa a história não é exatamente citada no conto, porém é possível
inferir através de elementos do texto. De acordo com o texto, informe a época e localize
uma passagem que comprove sua resposta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9) No conto foi publicado em 1920 e o autor Monteiro Lobato denuncia um situação
social vivido no Brasil naquela época. Que denuncia é essa?
( ) A situação de pobreza dos brasileiros
( ) A desigualdade racial, o trabalho escravo apesar de quando foi publicado o conto não
se vivia mais em um país escravocrata;
104
( ) A denuncia que faz é sobre a exploração do trabalho infantil, já que no conto a menina
fazia crochê.
10) Relei o trecho a seguir: “O 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe
tirou da alma a gana. Conservava Negrinha em casa como remédio para os frenesis.
Inocente derivativo”. Por que o narrador se remete ao 13 de maio? Que ligação tem essa
data com Negrinha e sua condição diante de dona Inácia? O que essa data deveria ter
mudado em dona Inácia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
APÊNDICE E - 4ª AULA
Objetivos: Verificar se a partir da ativação dos conhecimentos prévios lingüísticos, textual e
enciclopédicos torna-se mais fácil chegar à compreensão do texto, tornando assim a
atividade de leitura algo prazeroso.
Conto: Sobressalto
Tema:
Tempo de duração: 2 aulas
Material: Imagens, slide, data show, texto xerocado.
ROTEIRO
1º Momento: Apresentação do poema “Cidadezinha qualquer” de Carlos Drummond
Andrade;
Duração: 15 minutos
Será exposto em slide o Poema Cidadezinha qualquer de Carlos Drummond
Andrade. Faremos a leitura do poema e em seguida lançaremos alguns questionamentos
orais para a turma.
105
CIDADEZINHA QUALQUER
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.
 Qual imagem vem a sua cabeça quando ouve esses versos, esse poema? Como é essa
cidadezinha? Onde fica localizada?
 Por que o poeta afirma que todos vão devagar?
 Por que o poeta conclui que a vida é besta? Que vida é essa?
Esperaremos que a turma participe da discussão e anotaremos as resposta que
deverão ser orais. Em seguida passaremos para o segundo momento.
2º Momento: Exposição de imagens relacionadas ao conto: cidades do interior, rostos
assustados e alguns questionamentos
Duração: 15 minutos
Nesse segundo momento traremos imagens de cidades do interior e pediremos que
digam o que veem e que relação fazem com o assunto tratado no texto que iremos
trabalhar:
 O que vocês veem nas imagens?
 De acordo com o poema e observando as imagens, de que vocês acham que tratará o
texto que iremos ler?
106
3º Momento: Apresentação do título do texto
Duração: 10 minutos
Apresentaremos o título do conto SOBRESSALTO e lançaremos algumas perguntas e
anotaremos as respostas:
107
SOBRESSALTO
 Vendo o título do texto e todos os outros elementos (poema, imagens) o que espera
encontrar no texto? Do que ele irá tratar?
4º Momento: Leitura dirigida do conto
Duração: 20
O texto para a leitura dirigida será exposto em slide, pois durante a leitura iremos
fazer algumas paradas para que os alunos possam fazer previsões dos parágrafos
seguintes. Portanto, o conto não será exposto de uma só vez, será colocado por etapas:
1ª ETAPA:
SOBRESSALTO
É noite quente, de lua clara. As crianças
brincam na pequena praça, correndo para lá e
para
cá,
brincando
esconde-esconde,
de
pega-pega
enquanto
os
ou
de
pais
conversam animados. Não há o que temer,
todos se conhecem.
108
Ali, o tempo corre sem grandes sobressaltos. As
portas e janelas não são trancadas, travas para
quê? A vida moderna e seus estorvos são vistos de
muito longe, esporadicamente. Curiosidade em vivê-
la? Não. O que precisam, eles têm, quase tudo. Um
ou dois mascates trazem o que não produzem. Não
há o que temer.
Julião Mascate chegou logo cedo à pequena
cidade, tocando a buzina para se anunciar: vinha
carregado
de
tecidos
coloridos
e
outras
quinquilharias.
–
Biiiiippppp!!
Bibipiiiiiiii!
–
É
hora,
minha
senhora! Venha escolher seu tecido! Julião tem de
tudo: tem brincos, tem colares. Água de cheiro tem,
também!
Biiiipppp!
Venha
–
Pro
logo. Não
patrão,
demore!
tem
–
Biiiipppp!
também!
Para
a
criançada, bolas coloridas e bonecas, lápis de cor e
peteca!
Parada para alguns questionamentos. Leremos do primeiro até terceiro parágrafos
e pararemos para que eles digam o que esperam a seguir:

Como vocês imaginam a cidade? Como é a cidade
e seu povo?

O que vocês acham que vai acontecer?

O homem de nome Julião Mascate chegou
trazendo mercadorias e vem buzinando.O que
vocês acham que acontecerá? Será que terá um
acidente?

Será que acontecerá algo para tirar a paz dessa
cidade?
Continuemos...
109
2ª ETAPA:
Minutos depois, lá estava Julião, barraca
montada na praça. Em dias de barraca na praça,
que mal havia de se esquecer de alguns
afazeres? As pessoas acorriam, ninguém ficava
em casa. Ao entardecer, como sempre, Julião
partiria.
Naquela noite, a conversa girava em torno
da chegada do mascate e das compras feitas.
Lindaura
e
Alzirinha
jogavam
peteca,
separadas dos demais meninos e meninas.
As vendas foram fracas e, por isso, Julião resolveu
ficar na cidadezinha e montar sua barraca novamente
no dia seguinte.
A peteca foi arremessada com muita força. Onde
foi parar? Lindaura sai à procura do brinquedo.
Demora
demais.
Alzirinha
resolveu
procurar
também. Atrás do coreto, tropeçou e caiu...
Mais uma parada para fazer algumas inferências, levantar algumas hipóteses a
respeito dos próximos parágrafos:
110
E agora? As meninas estavam brincando juntas,
a peteca foi jogada longe. Quem jogou?
Uma
das
meninas
Lindaura
foi
buscá-la,
demorou de voltar. O que deve ter acontecido?
Alzira vai procurar a amiga e tropeçou, caiu? Em
que ela deve ter tropeçado? O que aconteceu com
ela depois da queda? Será que desmaiou? Será que
depois da queda levantou e encontrou a amiga?
Vamos voltar a ler...
3ª ETAPA:
... Caiu sobre o corpo sem vida de Lindaura.
111

Alguém matou a menina.

Será que descobrirão quem foi? Quem vocês
acham que foi?

Como ficou a cidade depois?

O que aconteceu com o assassino?
4ª ETAPA:
Conclusão do conto...
A cidadezinha, tomada de pesar, ficou muda
de terror e espanto. Julião Mascate sumiu.
A maldade tomou forma e tocou a todos.
Era concreta e tinha nome: Julião Mascate.
Portas e janelas se fecharam. Na praça, não
se ouve mais o alarido alegre do riso das
crianças, brincadeiras não há. As rodas de
conversas diminuíram.
FIM...
5º Momento: Leitura individual e silenciosa do conto na íntegra e atividade de
compreensão leitora.
Duração: 40 minutos
Depois dessa exposição, os alunos receberão cópia do texto, deverão ler individual
e silenciosamente e responder as questões escritas de compreensão leitora a seguir.
112
Conto:
Sobressalto
( Odenilde Nogueira Martins)
É noite quente, de lua clara. As crianças brincam na pequena praça, correndo para
lá e para cá, brincando de pega-pega ou de esconde-esconde, enquanto os pais conversam
animados. Não há o que temer, todos se conhecem. Ali, o tempo corre sem grandes
sobressaltos. As portas e janelas não são trancadas, travas para quê? A vida moderna e seus
estorvos são vistos de muito longe, esporadicamente. Curiosidade em vivê-la? Não. O que
precisam, eles têm, quase tudo. Um ou dois mascates trazem o que não produzem. Não há
o que temer.
Julião Mascate chegou logo cedo à pequena cidade, tocando a buzina para se
anunciar: vinha carregado de tecidos coloridos e outras quinquilharias.
– Biiiiippppp!! Bibipiiiiiiii! – É hora, minha senhora! Venha escolher seu tecido!
Julião tem de tudo: tem brincos, tem colares. Água de cheiro tem, também! Venha logo.
Não demore! – Biiiipppp! Biiiipppp! – Pro patrão, tem também! Para a criançada, bolas
coloridas e bonecas, lápis de cor e peteca!
Minutos depois, lá estava Julião, barraca montada na praça. Em dias de barraca na
praça, que mal havia de se esquecer de alguns afazeres? As pessoas acorriam, ninguém
ficava em casa. Ao entardecer, como sempre, Julião partiria.
Naquela noite, a conversa girava em torno da chegada do mascate e das compras
feitas. Lindaura e Alzirinha jogavam peteca, separadas dos demais meninos e meninas.
As vendas foram fracas e, por isso, Julião resolveu ficar na cidadezinha e montar
sua barraca novamente no dia seguinte.
A peteca foi arremessada com muita força. Onde foi parar? Lindaura sai à procura
do brinquedo. Demora demais. Alzirinha resolveu procurar também. Atrás do coreto,
tropeçou e caiu. Caiu sobre o corpo sem vida de Lindaura.
A cidadezinha, tomada de pesar, ficou muda de terror e espanto. Julião Mascate
sumiu.
A maldade tomou forma e tocou a todos. Era concreta e tinha nome: Julião
Mascate.
113
Portas e janelas se fecharam. Na praça, não se ouve mais o alarido alegre do riso
das crianças, brincadeiras não há. As rodas de conversas diminuíram. Restringem-se a uns
poucos homens que conversam baixo e espiam desconfiados por cima do ombro. A cada
desconhecido que na cidadezinha chega, um sobressalto. O mal existe. O povo carrega a
marca indelével do medo.
(Odenilde Nogueira Martins - Sobressalto- In: Caso
encerrado)
Atividade de compreensão leitora:
Mobilização dos conhecimentos prévios textuais:
1- O conto é uma narrativa curta. Seu enredo é composto por elementos que contribuem no
envolvimento entre o leitor e autor. O texto narrativo é composto pelo enredo (o assunto
do texto), o narrador, as personagens, o espaço e o tempo. Identifique os elementos
narrativos solicitados do conto Sobressalto.
a) Fato principal:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Narrador (Comprovar com passagem do texto):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Personagens principais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Espaço (Comprovar com passagem do texto):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
114
e) Tempo (Comprovar com passagem do texto):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Em qual parágrafo inicia-se o conflito? Comprove sua resposta com passagem do texto.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos prévios linguísticos:
3. No texto teve aparecimento de onomatopeia, identifique-a e diga o que representa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. No texto o narrador ao descrever a noite do ocorrido, diz: “É noite quente, de lua clara. As
crianças brincam na pequena praça, correndo para lá e para cá, brincando de pega-pega ou
de esconde-esconde, enquanto os pais conversam animados.” No trecho acima algumas
palavras foram grifadas. Morfologicamente falando podemos classificá-las como:
b) Substantivos
b) Pronomes
c) Predicados
d) Adjetivos
e) Sujeitos
5. Os organizadores textuais são expressões ou palavras que relacionam uma parte do texto
com a outra, estabelecendo relações entre as ações narradas no texto. São os chamados
elementos de coesão textual. Retire do texto e transcreva palavras ou expressões que
desempenham a função de ligar os fatos desencadeados, ligar as orações.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Busque o significado das expressões grifadas, assinalando a alternativa desejada.
e) “A vida moderna e seus estorvos são vistos de muito longe, esporadicamente.”
( ) Dificuldades
( ) violências
( ) medos
( ) De vez em quando
( ) constantemente
( ) precipitadamente
f) “Julião Mascate chegou logo cedo à pequena cidade, tocando a buzina para se anunciar:
vinha carregado de tecidos coloridos e outras quinquilharias.”
( ) Bugigangas, miudezas
( ) Objetos de cidade grande ( ) Objetos caros
g) “A cada desconhecido que na cidadezinha chega, um sobressalto.”
( ) assombro, medo
( ) Dúvida, desconfiança ( ) alegria, felicidades
h) “O povo carrega a marca indelével do medo.”
( ) triste
( ) que não pode ser apagada
( ) de saudade
115
Um ou dois mascates trazem o que não produzem
( ) Agricultor
( ) Vendedor ambulante
( )
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
7. Observe a descrição da cidade no início do conto. Que relação podemos estabelecer com o
poema de Carlos Drummond Andrade, “ Cidadezinha qualquer”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Releia o trecho a seguir “As portas e janelas não são trancadas, travas para quê? A vida
moderna e seus estorvos são vistos de muito longe, esporadicamente.”
Defina, de acordo ao texto que estorvos são esses a que o narrador se refere.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. “A maldade tomou forma e tocou a todos. Era concreta e tinha nome: Julião Mascate.” O
trecho que acabamos de ler afirma que Julião Mascate er ao culpado pela morte da
criança. Que fato levou os moradores da cidade afirmarem que tinha sido ele o
assassino?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
APÊNDICE F- ATIVIDADE FINAL DE COMPREENSÃO LEITORA
Objetivos: Verificar se os alunos conseguem ativar seus conhecimentos armazenados, sendo
eles linguísticos, textuais e enciclopédicos, para dessa forma compreender melhor o texto.
Conto: Felicidade clandestina
Tema: Conquista do amor impossível
Tempo de duração: 1 aula
Material:
116
ROTEIRO
1º Momento: Atividade oral de leitura e levantamento de hipóteses sobre o conto a partir do
seu título.
Duração: 15 minutos
Para essa última intervenção aplicaremos atividade oral de ativação dos
conhecimentos prévios, tomando como base o título do conto. Apresentaremos o título do
conto e faremos alguns questionamentos, fazendo assim mobilização dos conhecimentos
prévios linguísticos, enciclopédico e textual.
“FELICIDADE CLANDESTINA”
 Observe o título e diga o que vocês entendem sobre a palavra clandestina?
 Cite um exemplo de algo clandestino.
 Tomando como base o título do conto, diga o que você acha que é uma felicidade
clandestina, que felicidade é essa? Quais características possui?
 Em sua opinião, de que tratará o texto?
Os alunos deverão pensar e responder oralmente as questões e a professora pesquisadora
anotará as respectivas respostas.
2º Momento: leitura do conto
Duração 10 minutos
A professora pesquisadora distribuirá as cópias do conto “Felicidade Clandestina”
de Clarice Lispector e pedirá que os alunos façam uma leitura silenciosa do mesmo.
Felicidade clandestina7
(Clarice Lispector)
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio
arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se
não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o
que qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos
um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por
7
Lispector, Clarice. Felicidade Clandestina. 5.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981, P. 7-10.
117
cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que
vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima palavras como "data natalícia" e "saudade".
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas
com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente
bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o
seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me submetia:
continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura
chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía As reinações de Narizinho, de
Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele,
comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu
passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.
Até o dia seguinte eu me transformei na própria esperança da alegria: eu não vivia,
eu nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.
No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado
como eu, e sim numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disseme que havia emprestado o livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para
buscá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em breve a esperança de novo me tomava toda e
eu recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu modo estranho de andar pelas ruas
do Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias
seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei
pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.
Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono de livraria era
tranquilo e diabólico. No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o
coração batendo. Para ouvir a resposta calma: o livro ainda não estava em seu poder, que
eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama do
"dia seguinte" com ela ia se repetir com meu coração batendo.
E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia que era tempo indefinido,
enquanto o fel não escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela
me escolhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito:
como se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra. Quanto
tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o
livro esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de modo que o emprestei
118
a outra menina. E eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob os
meus olhos espantados.
Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa
a sua recusa, apareceu sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária
daquela menina à porta de sua casa. Pediu explicações a nós duas. Houve uma confusão
silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais
estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa mãe boa entendeu. Voltou-se para a
filha e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem
quis ler!
E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a
descoberta horrorizada da filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de
perversidade de sua filha desconhecida e a menina loura em pé à porta, exausta, ao vento
das ruas do Recife. Foi então que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a
filha: você vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: "E você fica com o livro por
quanto tempo quiser." Entendem? Valia mais do que me dar o livro: "pelo tempo que eu
quisesse" é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer.
Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão.
Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí
andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o
contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito
estava quente, meu coração pensativo.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o
susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui
passear pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde
guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades
para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina
para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho e
pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.
Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocálo, em êxtase puríssimo.
Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.
119
 3º Momentos: Atividade de compreensão
Duração: 25 min.
Depois da leitura do conto será o momento da atividade de compreensão leitora.
Serão distribuídas as questões xerocopiadas para cada aluno e eles deverão respondê-las.
Questionário de compreensão leitora
Mobilização dos conhecimentos linguísticos
1. Agora que já leu o texto, busque palavras que você desconhece, anote-as e
descubra seus significados.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. O texto inicia-se descrevendo uma garota. Observe as palavras grifadas e informe a
que classe gramatical pertencem.
“Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados.
Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não
bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o
que qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.”
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Observe o trecho: “Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos
achatadas.” De acordo com o contexto, informe o sentido da palavra destacada.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos textuais
4. O texto “Felicidade Clandestina” pertence a que tipo de gênero textual?
( ) Fábula
( ) Conto
5. O que gerou o conflito da narrativa?
( ) Crônica
( ) Causo
120
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Identifique as características desse tipo de texto, assinalando a alternativa correta
abaixo:
a) É uma narrativa linear e curta, com linguagem simples e poucos personagens, que
apresenta uma situação inicial, conflito e desfecho.
b) É uma forma textual no estilo de narração que tem por base fatos que acontecem em
nosso cotidiano, publicado em jornais e revistas.
c) Texto narrativo, de linguagem simples, traz sempre um ensinamento, seus
personagens são animais.
7. Qual é o tipo de narrador no texto “Felicidade Clandestina”:
( ) Narrador observador
( ) Narrador personagem
Comprove sua resposta acima com uma passagem do texto.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Mobilização dos conhecimentos enciclopédicos
8. No texto, aparece o nome do livro “As reinações de Narizinho”. Narizinho é
personagem de qual história de Monteiro Lobato?
( ) Sitio do Picapau Amarelo
( ) Negrinha
9. No texto, a narradora conta que ela demorava de entender certas coisas, que vivia
distraída, “vivia no ar”. Esse comportamento pode indicar a fase de idade que ela se
encontrava, podendo ser:
( ) Idade adulta
( ) Adolescência
( ) Velhice
10. O texto termina com a seguinte frase: “Não era mais uma menina com um livro: era
uma mulher com o seu amante” Por que ela comparou a uma mulher com seu amante?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
121
APÊNDICE G - TCL
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS V
COLEGIADO DE LETRAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ESTA
PESQUISA SEGUIRÁ OS CRITÉRIOS DA ÉTICA EM PESQUISA COM
º
CONFORME RESOLUÇÃO N 466/12 DO CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE.
SERES HUMANOS
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do Participante: __________________________________________________
Sexo: F ( ) M ( )
Data de Nascimento:____
/
/
Nome do responsável legal: ______________________________________________
Documento de Identidade nº: ________________________
Endereço:
Rua: ______________________________________
Bairro: ___________ Cidade:__
CEP:
Telefone: ( )
/( )
___ /
Complemento:__________
II -DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA:
1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: CONHECIMENTO PRÉVIO E
COMPREENSÃO LEITORA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
2. PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: ERENICE ROCHA DOS SANTOS
ORIENTADOR (A): Professora Dr. Valquíria Claudete Machado Borba
Cargo/Função: Professora Adjunta - Departamento de Educação - Campus I
UNEB
Mat. 745212885
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PARTICIPANTE SOBRE A PESQUISA:
Caro (a) senhor (a) seu filho (a) está sendo convidado (a) para participar da
pesquisa: CONHECIMENTO PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORA: UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA. De responsabilidade da pesquisadora Erenice
Rocha dos Santos, docente da Universidade do Estado da Bahia que tem como
objetivo: Propor uma atividade de intervenção pedagógica que desenvolva a leitura
por meio da estratégia de leitura ativação de conhecimentos prévios, a fim de
alcançar a compreensão leitora. A realização desta pesquisa trará ou poderá
trazer benefícios como o desenvolvimento em leitura e compreensão,
conhecimentos de estratégias que leve o leitor a compreender melhor o texto
122
durante o processo de leitura. Oferecer elevada possibilidade de gerar
conhecimento, aprendizado, uma vez que propomos atividade de intervenção
com estratégia de leitura, visando o desenvolvimento da compreensão leitura.
Caso o Senhor (a) aceite autorizar a participação de seu filho (a) ele
(a) terá
que participar de cinco (05) aulas de leitura e compreensão leitora e
realizar testes de leitura e compreensão que consistem em leitura de textos e
atividades escritas com questões de múltipla escolha para averiguar a
compreensão leitora. As aulas serão ministradas pela pesquisadora Erenice
Rocha dos Santos, aluna do curso de Mestrado Profissional em Letras –
PROFLETRAS. As questões também serão avaliadas pela pesquisadora acima
citada. Devido a coleta de informações seu filho poderá senti-se cansado em
permanecer sentado durante a realização do teste. A participação é voluntária e
não haverá nenhum gasto ou remuneração resultante dela. Garantimos que
a identidade será tratada com sigilo e, portanto seu filho não será
identificado, seu nome não será divulgado. Esta pesquisa respeita o que
determina o ECA –Estatuto da criança e do adolescente desta forma a
imagem do(a) seu filho (a) será preservada. Caso queira, o (a) senhor (a)
poderá, a qualquer momento, desistir de autorizar a participação e retirar
sua autorização. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação e a
de seu filho (a) com a pesquisadora ou com a instituição. Quaisquer dúvidas
que o (a) senhor (a) apresentar serão esclarecidas pela pesquisadora e caso
queira poderá entrar em contato também com o Comitê de ética da
Universidade do Estado da Bahia. Esclareço ainda que de acordo com as
leis brasileira é garantido ao participante da pesquisa o direito a indenização
caso ele (a) seja prejudicado por esta pesquisa. O (A) senhor (a) receberá
uma cópia deste termo onde consta o contato dos pesquisadores, nos quais
poderá tirar suas dúvidas sobre o projeto e a participação, agora ou a
qualquer momento.
V. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS
PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE DÚVIDAS:
3. PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: ERENICE ROCHA DOS SANTOS
ORIENTADOR (A): Professora Dr. Valquíria Claudete Machado Borba
Endereço: Rua São José, 48
Lot.: Bandeirante
Bairro: São José
Cidade: Amargosa
CEP.: 45300-000
Telefone: (75) 8837-3562
E-mail: [email protected]
123
Comitê de Ética em Pesquisa- CEP/UNEB Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. SalvadorBA. CEP: 41.150-000. Tel.: 71 3117-2445 e-mail: [email protected]
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP SEPN 510 NORTE, BLOCO A 1º
SUBSOLO, Edifício Ex-INAN - Unidade II - Ministério da Saúde CEP: 70750-521 - BrasíliaDF
V. CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO.
Declaro que, após ter sido devidamente esclarecido pelo pesquisador (a) sobre os objetivos
benefícios da pesquisa e riscos de minha participação na pesquisa “CONHECIMENTO
PRÉVIO E COMPREENSÃO LEITORA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA”, e ter entendido
o que me foi explicado, concordo em autorizar a participação de meu filho(a) sob livre e
espontânea vontade, como voluntário, consinto também que os resultados obtidos sejam
apresentados e publicados em eventos e artigos científicos desde que a minha
identificação não seja realizada e assinarei este documento em duas vias sendo uma
destinada ao pesquisador e outra via a mim.
________, ______ de _________________ de _________.
_____________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador discente
(orientando)
Assinatura do professor responsável
(orientador)
124
ANEXOS
125
ANEXO A- Exemplos de respostas da atividade diagnóstica
126
127
128
129
130
131
ANEXO B - Exemplos de respostas da atividade final
132
133
134