AS MULTIPLAS INTELIGÊNCIAS DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DOS
RELACIONAMENTOS¹
ROSSI, Daiane S.²; JARDIM, Paula B.³
¹ Trabalho apresentado na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III_UNIFRA
² Graduanda do Curso de História do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA)
² Professora Orientadora do Curso de História do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA)
E-mail: [email protected]; [email protected];
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo discutir a respeito da prática do Estágio Curricular
Supervisionado III, elaborada no Ensino Fundamental da Escola Estadual Padre Rômulo
Zanchi, localizada na Vila Schirmer, zona leste de Santa Maria. Este trabalho está vinculado
indiretamente ao Programa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto História, do Centro
Universitário Franciscano (UNIFRA), financiado pela CAPES. Optou-se por dividi-lo em três
partes, onde serão abordados a sequência das experiências, o começo, o desenvolvimento e o
final do estágio. Na primeira parte, “Preocupação em acertar”, discuto a respeito das primeiras
inquietações antes de ir para a sala de aula, bem como os medos do primeiro contato. Na
sequência, em “Deixar-se envolver”, pontuo questões mais teóricas, envolvendo a Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, relacionando-as com a prática e as competências
desenvolvidas. Por fim, em “Totalmente envolvida”, postulo questões envolvendo as minhas
expectativas em relação às próximas experiências, bem como aponto algumas considerações
finais dessa prática docente.
Palavras-chave: Inteligências Múltiplas; envolvimento; frustrações.
1 – PREOCUPAÇÃO EM ACERTAR:
As primeiras inquietações surgiram no planejamento da primeira aula. Meu
objetivo era, desde o início, poder compreender as individualidades da turma, a fim de
adaptar minha metodologia a eles, e não vice-versa. Com esta meta, elaborei um
questionário, para traçar um perfil da turma, haviam perguntas gerais e específicas da
disciplina de História, como por exemplo: gosta da disciplina, qual conteúdo; gosta de
ler; tem acesso a redes sociais; qual o tema que mais chama atenção. Logo no
primeiro dia, quando eles responderam as questões, eu observei que de um total de
23 alunos que responderam, 6 afirmaram odiar História. A partir deste índice, eu
indaguei esses seis sobre do que eles gostavam, quatro responderam que gostavam
de internet. Então eu resolvi começar o conteúdo pela História da Internet, abordando
questões sobre a leitura e os meios de comunicação ao longo dos séculos. Foi o
princípio de uma relação, pois consegui mostrar para eles que era possível falar de
História e que, não necessariamente, ela era datas, fatos ou coisas a decorar. A
atenção deles naquela aula, me observando com quem pensa: “o que ela tá falando,
que negócio é esse de tudo tem História?”, me fez perceber que essas maneiras
diferentes de introduzir os conteúdos obrigatórios seriam o melhor caminho a seguir.
Concomitante a esse primeiro contato, haviam as expectativas com relação à
orientadora do estágio. Preocupação em fazer um plano de aula correto,
correspondendo a todos os itens da melhor maneira, programando os tempos certos
para cada atividade. Ainda nessa insegurança de não errar, buscava, quando estava
frente-aluno, fazer as tarefas conforme o cronograma do plano, preferencialmente,
seguindo os tempos previstos. Entretanto, comecei a perceber que estava engessada
no planejamento, que se usasse ele só como referência e não como regra a ser
seguida, a aula poderia transcorrer mais tranquila. Tendo em vista que, dessa forma,
os alunos também iriam me ajudar a construir cada momento em sala de aula, pois os
imprevistos serviriam para uma constante adaptação e reconstrução. Aliado a essa
questão, sempre me intrigou como aplicaria na prática as teorias sobre como
desenvolver as habilidades e competências em sala de aula, discutidas por Celso
Antunes (2001).
Além disso, haviam questões mais pessoais envolvidas, como por exemplo, a
insegurança em relação a se seria “bem quista” pelos alunos ou não. Bem como, uma
das minhas principais angústias era não ser para eles todo aquele tipo de professora
que eu não gostei de ter. Ou seja, alguém que não levasse em consideração as
individualidades e as inquietações, não soubesse responder aos questionamentos,
que elaborasse aulas pouco atrativas. Outra questão, bem pessoal, era não ser levada
a sério pelos alunos, devido a minha idade ser muito próxima à deles. Aliado a isto,
estava bastante insegura em relação ao tipo de linguagem que deveria ser utilizado:
gírias ou não, vocabulário mais difícil, fácil; isto transpareceria tanto na minha fala,
quanto na produção dos textos que seriam discutidos em aula.
Fora todas essas angústias iniciais, vieram os primeiros desafios. Procurei
chamar de “o desafio de ser desafiada”, pois constantemente, em várias aulas, uma
aluna em especial, sempre me fazia uma pergunta. Muitas vezes, a dúvida nem tinha
relação com o conteúdo, deixando ainda mais claro que aqueles questionamentos
eram para me testar, para saber até onde eu sabia. Procurei responder a todas as
perguntas, inclusive, passei a também questionar essa mesma aluna, resultado: ela foi
a aluna que atingiu a nota mais alta do trimestre e é uma das que eu mais tenho
contato extraclasse.
Além desse desafio dos questionamentos, destaco como o maior teste do
semestre, a dificuldade em enfrentar a primeira frustração na docência. Desde os
primeiros encontros eu propus um trabalho de pesquisa sobre a Belle Époque,
disponibilizei vários sites e material para consulta, sendo que em praticamente todas
as aulas eu lembrava a turma de que eles deveriam apresentar uma parte escrita e um
movie maker sobre o tema. Uma semana antes da data prevista para a discussão dos
trabalhos, descobri que uma das alunas estaria de aniversário, sendo assim, sugeri
que fizéssemos uma confraternização. Fazia cerca de um mês e meio que eu estava
estagiando, pensava que já tivesse conquistado a confiança da turma e que, por isto, o
retorno viria. Foi neste ponto que ocorreu a frustração. No dia previsto, começou que a
aniversariante não compareceu, quem ficou de trazer alimentos não trouxe e,
finalmente, no momento da apresentação, somente 5 grupos me entregaram e,
destes, apenas 3 apresentaram o movie maker. Sendo assim, os 100 minutos que eu
havia programado se resumiram em meia-hora. Este é o momento em que deveriam
entrar em ação o plano “B”, “C”, “D”; entretanto, eu acreditava tanto que aquela
proposta daria certo que não pensei em alternativas. Resultado: levei a turma de volta
para a sala de aula, solicitei que abrissem o livro na página “x”, e então leríamos
aquele conteúdo e pronto. Saí da escola naquela sexta-feira me sentindo a pior
profissional, incompetência era meu segundo nome. Porém, algo deveria ser feito, o
estágio continuava – apesar de eu ter repensado se realmente queria estar dando
aulas – e na próxima semana seria necessário retomar de onde paramos e modificar o
método.
Encarar a turma depois da frustração foi o “divisor de águas” da minha
experiência no estágio. Eu ainda não tinha me dado conta do quanto aquele fato havia
me marcado, até ir à reunião do estágio e perceber, ouvindo as observações da
orientadora, o quanto eu estava abatida. A próxima aula chegou e a minha primeira
reação foi agir como se nada tivesse acontecido. Simplesmente, pensei que quem
deveria se modificar era eu e, por isso, a mudança na metodologia seria o melhor
caminho. A partir daquela data, trabalhos de grupo em casa não seriam solicitados.
Revi minha maneira de dar aulas, resolvi dar mais autonomia a turma, uma maneira na
qual eu fosse uma mediadora dos conteúdos, ou seja, eles deveriam construir o
conhecimento com meu apoio. Passei a propor inúmeros trabalhos em aula, levar
temas diferenciados, nos quais a turma teria que pesquisar, sintetizar e me apresentar
o que compreenderam da proposta. Essa ideia funcionou, todos os grupos passaram a
trabalhar e os resultados começaram a aparecer.
2 – DEIXAR-SE ENVOLVER:
Conforme a turma foi correspondendo as minhas expectativas, passei a variar
as atividades da sala de aula, às vezes levava música, outras vezes poesia; sugeria
trabalhos em grupo ou em dupla; normalmente, fazia esquemas no quadro e os
utilizava como o primeiro subsídio para um conteúdo que seria construído em conjunto
através de pesquisas. De acordo com o que eu percebia que a turma respondia
melhor, planejava as aulas. Deixei que eles fossem, mesmo que indiretamente, os
personagens principais do meu planejamento – e não vice-versa como estava fazendo
no início, com planos de ensino fixos, sem considerar os imprevistos.
Meus objetivos se basearam na lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em seu artigo 22, no qual aponta o caminho a
prosseguir na educação básica: “(...) desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Sendo assim, dar aulas não se
restringe à assimilação maior ou menor de conteúdos prefixados, mas se compromete
em articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os
alunos a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria
personalidade, assim como atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.
(BEZERRA, 2010).
A partir disto, visou-se o “desenvolvimento de novas habilidades e
competências nos discentes, na intenção de formar cidadãos capazes, autônomos,
responsáveis e sujeitos do processo histórico” (CAMARGO; MEDEIROS, 2005, p. 4).
Com esse pressuposto, a ideia de “História Tradicional” declina, sendo ela um método
voltado para o ensino factual, linear e sequencial, baseado na memorização.
Teoricamente, entraria em vigor um aprendizado de História que privilegie as
multiplicidades temporais, espaciais, culturais e sociais. Então, os alunos teriam uma
maior participação como agentes da história, considerando que esta seria inserida nos
processo ensino-aprendizagem com base em sua realidade. E a partir dela seriam
problematizadas novas abordagens para trabalhar os conteúdos em sala de aula.
Baseando-se nesse pressuposto, de inserir o aluno no meio histórico, não
busca-se transformá-lo num “pequeno historiador”, mas fazer com que chame sua
atenção à pesquisa histórica, para que encontre problemáticas para responder às
suas inquietações pessoais. Assim, essas novas metodologias tendem a procurar
deixar de lado a ideia de verdade absoluta, tendo em vista que eles mesmos podem
encontrar várias respostas a seus problemas. No entanto, Janice Theodoro (2010),
apresenta uma questão na qual, “se o professor não sabe colocar o problema,
observar uma situação por diferentes ângulos, trabalhar inúmeras variáveis,
estabelecer relações, discutir as premissas, dificilmente proporcionará isso aos seus
alunos” (p. 53). Por isso, é de suma importância o papel do professor como mediador
entre a teoria e a prática escolar.
Com esse objetivo, de deixar cada vez menor a distância entre a teoria e a
prática, me baseei nas teorias de Howard Gardner – sobre as inteligências múltiplas –
para desenvolver em sala de aula algumas competências que proporcionassem aos
alunos
desenvolverem
suas
mais
variadas habilidades.
Conforme
Gardner,
inteligências são talentos ou dons e, para compreendê-las, é necessário um trabalho
multidisciplinar, focando em como as habilidades evoluem. Ele considera que a
inteligência é um potencial para processar as informações, que podem “entrar” pelos
olhos, ouvidos ou mãos, servindo para solucionar os problemas e fazer coisas que são
valorizadas no seu meio. O autor trabalha com a “fragmentação” do cérebro em várias
competências, subdivididas em três grandes grupos: linguagem, música e pessoais.
Dentro destes grupos, definiu nove categorias, as quais, afirma que nem todas
funcionam bem, mas que a maioria de nós possuí uma combinação de alguns
elementos que são bons, outros que são medianos e outros que não funcionam direito.
A essas categorias, Gardner chamou de inteligências, sendo elas: a linguística, lógicomatemática, musical, inteligência espacial, corporal, interpressoal, intrapessoal,
naturalista e existencial (GARDNER, 1995).
Na prática do estágio, busquei desenvolver basicamente quatro inteligências,
sendo que as duas mais exploradas foram à linguística, através do incentivo para que
os alunos se utilizassem da fala e da escrita como seu principal subsídio, através de
posicionamentos críticos referentes aos conteúdos. E a musical, na qual desde a
aplicação do questionário – onde eles marcaram que a música era seu tema favorito –,
eu procurei contextualizar o período estudado com os temas musicais da época; até
as últimas aulas, quando levei paródias, para que eles cantassem e interpretassem a
História. Além dessas duas, também é possível perceber a inteligência corporal, por
meio das apresentações e interpretações dos trabalhos, como no caso da Revolução
Russa. Tendo em vista que a turma se expressou através de faixas, cartazes e
acessórios para a roupa, com a finalidade de se integrarem ao momento histórico que
estava sendo trabalhado. E, por fim, houve o desenvolvimento de uma inteligência
mais subjetiva, a interpressoal ou social. Esta é a habilidade de compreender as
pessoas e interagir com elas, destacada, especialmente, através de profissionais da
educação, líderes, religiosos. Com esta última me identifico mais, pois através do
“deixar-se envolver” consegui interagir melhor com o grupo e eles comigo e, por isso,
acredito, os trabalhos transcorreram naturalmente, “com a cooperação e participação
de um grande número de pessoas”, como define Gardner para esta categoria.
Ainda
sobre
a
interpressoal,
destaco
as questões relacionadas ao
envolvimento e as emoções. No início, pautada nas recomendações teóricas que
orientam que não se deve ter muito contato com os alunos, procurei manter certa
distância de todos, não divulgando contas online, por exemplo. Porém, conforme as
aulas iam transcorrendo e eu mesma fui sentindo a necessidade de interagir mais compreender melhor o que se passava com os alunos no ambiente extraclasse resolvi divulgar minhas redes sociais. Mesmo receosa de que isto fosse me expor
demais, confiei na relação que estava estabelecendo com eles. Obtive êxito, visto que
eles sentiram-se mais seguros para conversar comigo assuntos que iam além dos
conteúdos, aos poucos fomos tecendo laços de amizade, o que colaborou para obter
ainda mais apoio e cooperação nas atividades que propunha em sala de aula.
Entretanto, ainda faltava o contato físico, muito restrito a um simples “bom dia”.
Isto se desfez a partir de uma aula que precisei conversar sério com a turma. Em
meados do trimestre, fiz um levantamento das notas de todos e percebi que mais de
50% deles estavam abaixo da média. Esses dados não correspondiam com toda a
participação e envolvimento que eu acreditava estar havendo na turma. Numa aula “x”
não explanar nenhum conteúdo e apenas conversar, precisava entender o que estava
acontecendo. Comecei afirmando que precisava falar sério com eles, o que já os
deixou assustados, na sequência, expliquei da importância dos instrumentos de
avaliação, que eu havia proposto sete, mas que mesmo assim muitos não tinham
atingido a média. Segui relatando do quanto aquela experiência era válida para mim,
que eles eram muito importantes e que não compreendia o motivo pelo qual não
estavam correspondendo. Nesse momento me vi completamente exposta, afinal
estava chorando. Interessante foi à reação dos alunos, que me disseram: “profª a
culpa não é sua, agente que não estudou!” Ou seja, é preciso compreender as
individualidades não só no momento do planejamento e da adequação do método,
mas também na hora de avaliar, afinal o problema não era eu que estava utilizando os
instrumentos errados, eles é que não estavam a fim, não haviam se dedicado o
suficiente. Entretanto, isso não significava dizer que nossa relação era ruim, muito pelo
contrário, foi nesse mesmo dia que a aluna que no início me fazia muitas perguntas
me deu um abraço. Em um primeiro momento, me assustei, depois retribuí. A partir
daquele “dia do choro”, estabelecemos laços ainda mais fortes, no quais, inclusive, já
houve momentos de alunas conversarem comigo, via internet, só para desabafar. Na
prova, que foi na sequência desta aula, o rendimento foi muito bom com relação às
outras notas, talvez o choro tenha funcionado.
3 – TOTALMENTE ENVOLVIDA:
Estive atuando na turma 81, da Escola Estadual Padre Rômulo Zanchi, por
cerca de quatro meses, o que no início era insegurança, no final foi só alegria.
Questiono-me sobre se consegui atingir os principais objetivos que eram despertar nos
alunos o gosto pela disciplina de História, incentivar a eles que se posicionassem
criticamente, além de possibilitar à turma a compreensão de que é possível estudar
História partindo das inquietações atuais, utilizando-se de temas e métodos
diferenciados. Busquei, ao longo do estágio, estar constantemente agregando a teoria
com a prática, para que, realmente, fossem desenvolvidas as habilidades,
competências e inteligências. É possível afirmar que atingi minhas metas pessoais, de
procurar ser compreensiva com os alunos, considerando suas individualidades e
proporcionando
que
cada
um
deles
tivesse
autonomia
na
construção
do
conhecimento.
O que me intriga é essa forte relação pessoal que construí com a turma, penso
sobre até que medida um professor deve se envolver. Mas se hoje consigo afirmar que
estou feliz com minha futura profissão e ter a certeza de que é isto que quero seguir,
foi graças a esse envolvimento, interação e forte laço que construí. Nesse momento,
me deparo frente à nona inteligência definida por Gardner, chamada de existencial,
pois é a capacidade de situar-se com referência às características existenciais da
condição humana como o significado da vida, o significado da morte, o derradeiro
destino dos mundos físico e psicológico, e àquelas experiências profundas como o
amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte (GARDNER, 1999, p. 60). No
meu caso, o profundo envolvimento com o estágio. Para onde vou? Quem serão os
próximos alunos? A 81 me esquecerá?
Penso que a cada nova turma as angústias, frustrações e realizações se
renovam. Certamente cada experiência será única, mas é inegável que a primeira é
inesquecível. Para muitos pode ser traumatizante, para outros pode ter passado
despercebida, mas para mim foi essencial para ter a certeza de que estou na profissão
certa.
REFERÊNCIAS:
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In:
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
São Paulo: Contexto, 2010.
CAMARGO, Leonardo Silva; MEDEIROS, Elisabeth Weber. O olhar do educando:
impressões dos alunos de ensino médio sobre as aulas de História. Disciplinarium
Scientia. Série: Ciências Humanas. Centro Universitário Franciscano. Santa Maria: v.
6, n. 1, 2005.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1995.
____________. O verdadeiro, o belo e o bom: princípios básicos para uma nova
educação. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1999.
THEODORO, Janice. Educação para um mundo em transformação. In: KARNAL,
Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2010