Gestão no Ensino Superior: um lugar para questões de ordem didático-pedagógica
Maria da Conceição Carrilho de Aguiar1
Universidade Federal de Pernambuco
[email protected]
Kátia Maria da Cruz Ramos2
Universidade Federal de Pernambuco
[email protected]
Resumo
Compreendendo Educação Superior na sua dinâmica de ter a prática social como ponto
de partida e de chegada, no processo de produção de conhecimento de caráter
interventivo, tratar da gestão no ensino superior remete considerar princípios que vêm
fundamentando políticas no âmbito da Educação Superior – nomeadamente no sentido
de identificar elementos estruturantes da relação de indissociabilidade institucionalpedagógico.
Neste contexto, as instituições de ensino superior são consideradas como lócus
privilegiado de (re)configuração de saberes e de fazeres, demandando uma ruptura com
a perspectiva de gestão burocrática e construção de uma gestão democrática, cuja
prática se concretiza nas tensões e conflitos presentes na gestão e política do cotidiano.
Fato que vem apontando para a pertinência de questões de ordem didático-pedagógica
na (re)definição de políticas para a Educação Superior.
A partir dessa ideia este estudo traz experiências vivenciadas na Universidade Federal
de Pernambuco que, considerando desafios contemporâneos, indiciam possibilidades de
um lugar para questões de ordem didático-pedagógica na gestão do ensino superior.
Notadamente, apontando para a pertinência dessas questões na busca de superação de
posturas amadoras na gestão e nos processos organizacionais na universidade.
Palavras-chave: Gestão no ensino superior, educação superior, didático-pedagógico.
1
Maria da Conceição Carrilho de Aguiar é Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e
Membro do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da Universidade
Federal de Pernambuco (NUFOPE).
2
Kátia Maria da Cruz Ramos é Professora da UFPE, Membro do NUFOPE e investigadora colaboradora
do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação (FPCE) Universidade do Porto (U.Porto).
Introdução
No quadro das exigências postas à Universidade, no final do século XX, a
necessária ruptura com a gestão burocrática e institucionalização de uma gestão
democrática tem vindo a constituir-se desafio – nomeadamente no que diz respeito ao
reconhecimento do caráter multidimensional do trabalho administrativo. Neste contexto,
é desafiante (re)configurar saberes e fazeres no sentido da assunção do projeto políticopedagógico institucional como responsabilidade de cada um e do coletivo da
comunidade acadêmica. Fato que vem contribuindo para ratificar o sentido da
compreensão da dinâmica instituinte da gestão e política do cotidiano bem como a
pertinência de questões de ordem didático-pedagógica na (re)definição de políticas para
a Educação Superior.
É no âmbito dessa ideia que o presente estudo trata do delineamento de um lugar
para as questões de ordem didático-pedagógica na gestão no ensino superior, tendo
como ponto de partida uma reflexão sobre a relação institucional-pedagógico da gestão
neste cenário – a partir das mudanças ocorridas no final do século XX. A questão
relativa a processos organizacionais na universidade é objeto do item que dá
continuidade à referida reflexão, através de uma leitura que busca realçar aspectos
pertinentes às possibilidades da gestão e política do cotidiano. E em seguida é realçado
o delineamento de um lugar para o didático-pedagógico na gestão universitária,
apontando para a pertinência do reconhecimento dessa dimensão na gestão e nos
processos organizacionais na universidade.
Gestão no Ensino Superior: refletindo sobre a relação institucional-pedagógico
A história nos instiga a busca de explicações para os problemas na gestão, tanto
no âmbito político–institucional como no cotidiano da universidade. Os recentes
esforços para a reforma na gestão pedagógica na educação superior apontam para uma
necessária reconfiguração de saberes e de fazeres, em razão das tomadas de decisões
administrativas ainda estarem voltadas prioritariamente para fins pragmáticos e
resultados imediatos. Isto, sem levar em consideração a questão ética e a relevância
cultural, conforme Sander (2005), com o intuito de “aumentar a produtividade e a
eficiência econômica na prestação de serviços, independentemente de seu significado
substantivo para a população” (p.109).
2
Incorporando a diversidade e complexidade dos vários esforços, a preocupação
dessas reformas tem a ver com parte da estratégia global, ou seja, com a
governabilidade que busca interceder estrategicamente nas complexas e delicadas
relações dos governantes e empresários com a sociedade civil e as instituições sociais
que representam a vida moderna (Sander, 2005). Situação que vem afetando a gestão no
ensino superior principalmente em decorrência das diretrizes oriundas de conferências
promovidas pela UNESCO (1998, 2003), cuja orientação aponta para uma necessária
atenção e incorporação do ensino superior na dinâmica social.
Isso tendo em conta que modificações ocorridas no âmbito da educação
superior, registradas até o final do século XX, revelam que durante muitos anos a dita
gestão esteve limitada à organização dos currículos, à capacitação dos professores e ao
acompanhamento das ações rotineiras. E em tais modificações, de acordo com Sousa
(2011), “os gestores não se envolviam nas demais questões que constituem o universo
de uma instituição de educação superior, como os aspectos financeiros, de planejamento
e de organização administrativa” (p. 97).
Tal fato indicia um distanciamento da compreensão de que a gestão pedagógica
na educação superior implica estabelecer o conceito no âmbito de uma relação de
indissociabilidade com gestão institucional. Pois, segundo Sander (2005), “a gestão da
educação abarca desde a formulação de políticas, planos institucionais e a concepção de
projetos pedagógicos para os sistemas educacionais e as instituições escolares até a
execução” (p. 127). Incluindo, também, “a supervisão e a avaliação institucional das
atividades de ensino, pesquisa e extensão e a administração dos recursos financeiros,
materiais e tecnológicos” (idem).
E, inclusive, remete considerar o crescente movimento de sistematização da
avaliação institucional – cuja legislação aponta para a pertinência da relação
institucional-pedagógico e do poder central-local.
Tal compreensão de gestão da educação, respaldada em conceitos de governo,
governação ou governança, atualmente marcadamente usados na educação, serve de
base para o estabelecimento de diretrizes relacionadas às funções pedagógicas
específicas nas instituições de ensino – previstas na Constituição Federal de 1988, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, na Lei nº 10.861 de 2004,
nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006 e em outros documentos legais.
Na realidade, conforme Sander (2005), independente da origem etimológica e
estimativas conceituais e praxiológicas, a gestão da educação instalou-se no Brasil,
3
como um conceito que se atrela ao pensar e ao fazer educação em sua totalidade, com a
finalidade de cumprir sua missão política e cultural visando alcançar seus objetivos
pedagógicos.
Nesse quadro, Sander (2005) identifica duas vertentes atuais que vêm
mobilizando forças na produção do conhecimento no campo da política e do governo da
educação. A primeira vertente, denominada enfoque produtivo, voltado para o mercado,
e a segunda, denominada enfoque democrático, voltado para a cidadania. E segundo
este autor, a efetivação da gestão democrática da educação apresenta um desafio de
grandes proporções, implicando uma filosofia política e uma estratégia de ação
pedagógica. Tornando-se indispensável, portanto, oportunizar educação cidadã, de
trabalho e aprendizado coletivos, buscando desenvolver uma participação ativa no
pensar e no fazer a educação, no sentido de promover estratégias de ação humana
coletiva na formação e execução de políticas para a educação.
No que diz respeito a gestão pedagógica na educação superior, conforme Sousa
(2011), define-se a partir das políticas institucionais assumidas, ou seja, organiza-se de
acordo com a missão, as crenças e os valores estabelecidos por quem idealizou e
implantou seu funcionamento. Assim, “as crenças e os valores definidos contemplam o
que deve ser prioridade na IES e tornam-se consolidados quando são observados na
prática dos profissionais, sejam eles gestores, professores ou colaboradores” (p.99).
No ãmbito desse entendimento as pessoas que fazem parte da equipe gestora
fazem parte também dos recursos da IES (Instituição de Ensino Superior), acrescidos
por equipamentos, recursos financeiros, tecnológicos, etc. Neste caso, o que garante a
efetividade da equipe multiprofissional, é a formação de todos que nela atuam no
sentido de tomarem decisões conciliáveis com o projeto pedagógico definido pelo
coletivo da IES.
Assim, interessa aqui ressaltar que essa compreensão indica que a gestão do
ensino superior ultrapassa o âmbito dos gabinetes administrativos, seja na esfera da
administração central ou no âmbito de unidades de administração local. Ou seja, impõe
considerar para efeito de materialização dessa gestão, o coletivo como responsável na
dimensão de totalidade e cada unidade como co-responsável na dimensão de
especificidade. Para tanto, corroborando com Zabalza (2004), “é preciso desaprender,
eliminar resquícios, desconstruir práticas, significados e prioridades que fazem parte da
tradição institucional” (p. 102).
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Nesssa perspectiva, exige considerar a gestão na dinâmica da relação de
indissociabilidade institucional-pedagógico. Nomeadamente tendo em conta que
“desaprender traduz-se na capacidade de „desconstruir‟ a situação vigente do sistema,
de seus significados e de suas práticas e de „reconstruí-la‟ com um novo significado ou
com um novo tipo de intervenções […]” (ibidem, p. 104).
É justo este movimento de desaprender que vem possibilitando compreender que
uma gestão democrática se concretiza nas tensões e conflitos presentes no cotidiano.
Bem como contextualizar a diversidade de demandas apresentadas aos docentes que
atuam no setor público (gestores, coordenadores e chefias). Sem esquecer, também, a
participação nos programas de pós-graduação, com as exigências dos processos
avaliativos que traz como conseqüência demandas de produtividade.
Pois, se por um lado essas demandas no setor público vêm acarretando a
intensificação do trabalho docente, por outro lado, representam possibilidades de
desenvolver uma ação colegiada – nomeadamente através da assunção da
responsabilidade coletiva nos processos decisórios dos rumos da gestão no ensino
superior.
Processos Organizacionais na Universidade: gestão e política do cotidiano
A Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996),
reserva o capítulo IV (Art. 43 a 57) para a Educação Superior, esse nível de intervenção
se caracteriza por algumas definições específicas contidas na referida Lei, que se destina
ao estabelecimento de normas para esse nível de ensino. No contexto do Art. 43 desta
Lei a educação superior tem por finalidade:
I estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
III incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, da criação e difusão da cultura, e,
desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
VII promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica
e tecnológica geradas na instituição.
Como forma de regulamentar e operacionalizar o que está posto na Lei 9394/96,
esta promove a descentralização e a autonomia para as universidades, além de instituir
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um processo regular de avaliação do ensino das instituições (Art.46). Destaca-se ainda,
regras e normas contidas no artigo 12, inciso1, que estabelece: “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Nas determinações legais e normativas que incidem sobre a gestão, realça-se o
Art. 56 da LDB 9394/96, que se explica por si só: “as instituições públicas de educação
superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional”.
Compreendendo esse movimento de construção e reconstrução, permeado por
tensões e contradições contidas na gênese das mudanças que o ensino superior vem
vivenciando, interferindo na gestão, a universidade tem normas e princípios específicos
que os docentes precisam dominar para exercer as atividades que lhes são requeridas –
exigindo tempo e mobilização de saberes construídos no cotidiano.
Nesse contexto, para dar conta dos diversos processos relacionados a ascensão
profissional de pares, análise de currículos, equivalência de disciplinas, de diplomas de
cursos de graduação e de pós-graduação, entre outros, segundo Carneiro (2010),
“inteirar-se de tudo isso exige tempo e dedicação” (p.103).
Para além disso importa também considerar as exigências no âmbito da pósgraduação, cuja criação dos Programas de Pós-graduação nas universidades brasileiras é
fruto da modernização conservadora do ensino superior (Nosella, 2010). Neste caso é
preciso situar a cultura do desempenho acadêmico que se torna obrigatória a partir de
meados dos anos 80 do século passado, estando em vigor até os dias atuais.
A difusão dos Programas de Pós-Graduação em Educação nas universidades
marcou
atividades
de
pesquisa,
bem
como
a
produção
acadêmica,
pela
institucionalização e burocratização. Nesse contexto, reconhece-se que “a escolarização
da produção acadêmica burocratizou o trabalho científico, enfatizando o aspecto
quantitativo formal” (Nosella, 2010, p. 538).
Nesse quadro, a crise dos paradigmas e a institucionalização dos estudos e as
pesquisas na área educacional deu origem ao alastramento da cultura do desempenho.
Nesse sentido, reconhece-se a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior) não mais como instituição que foi criada e dirigida para a formação dos
quadros docentes do ensino superior, mas como instituição de avaliação e
“rankeamento” escolar.
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Outro aspecto relevante concernente à cultura do desempenho apontado por
Noselle (2005) é que esta cultuta transformou os docentes de atores principais da
educação em “executores apressados, angustiados e culpados, cabendo a estes
reivindicarem com coragem seu espaço de significação, de competência e autonomia”
(p. 542).
Na realidade a falta de autonomia setorial tem a ver com as regras de produção
acadêmica impostas como garantia absoluta de qualidade científica, repercutindo no
caráter organizativo e político da gestão universitária. Neste caso, tendo por referência
Casagrande (2011), a avaliação institucional é um caminho para que as IES se
conheçam e a seus concorrentes. No entanto, ressalta-se que as questões legais estão
respaldadas em políticas de governo, e o gestor precisa examinar com atenção os limites
impostos pelo próprio sistema.
Por tal razão Kanan e Zanelli (2011) afirmam que para entender “o
envolvimento com o trabalho e, de forma geral, o sentido e significado do trabalho para
os docentes–gestores, é necessário compreender a ação mediadora realizada pelos
demais atores presentes no processo de apropriação dos resultados da prática social
nesse contexto” (p.57).
Assim considerando que o compromisso da universidade é com a transformação
da sociedade através da construção democrática de convivência humana, é importante
compreender como ocorre a avaliação dos seus processos. Isso requer, segundo Kanan
e Zanelli (2011), o surgimento de uma perspectiva que se basei nas pessoas e em seus
valores possibilitando assim, uma ação capaz de transformar as relações
que ora
vigoram.
Entretanto, o cotidiano das instituições força respostas rápidas para atender aos
desafios contemporâneos e à necessidade de se rever posturas amadoras na gestão e nos
processos organizacionais. Desse modo, entende-se como desafiador e oportuno para a
comunidade docente universitária o conhecimento sobre gestão que possibilite a
reflexão da cultura, das experiências e da realidade nacional.
Nessa perspectiva, tratar da gestão sobre a ótica dos processos organizacionais é
uma necessidade advinda da compreensão da implicação da prática cotidiana no
processo de gerenciamento – notadamente identificado e definido como um agente
administrador, que assume um papel significativo na relação interpessoal e em todo o
processo pedagógico (Oliveira, 2006). Por essa razão Morin (1997) chama a atenção
7
para o fato de que as políticas influenciam marcando com seus princípios e valores uma
organização que, a princípio, é por natureza institucional.
Tal compreensão é ratificada através da experiência na Coordenação do Curso
de Pedagogia e na Chefia de Departamento da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Nomeadamente ressaltando o agente administrador como elemento que
consolida a gestão institucional, denotando a importância das decisões, das normas, dos
espaços de decisão coletiva (colegiado de Curso e Conselho Departamental) – dando
suporte a ações emanadas do sistema universitário. E ratificando que todo processo de
tomada de decisão constitui-se num processo coletivo no qual cada membro cumpre a
sua função participando da construção do ensino superior. Fato que, dentre outros
aspectos, vem apontando para a pertinência de se considerar o pedagógico como
dimensão institucional, abrindo espaço para o reconhecimento do sentido de questões de
ordem didático-pedagógica na (re)definição de políticas para a Educação Superior.
(Re)Configurando Saberes e Fazeres: o didático-pedagógico na universidade
A
história
da
universidade
mostra
que
ela
tem
sido
respaldada,
predominantemente, pelo conservadorismo, individualismo, clientelismo e autoritarismo
– mantendo o estatuto de lugar privilegiado de produção e difusão do conhecimento.
Mas as transformações que vêm ocorrendo desde meados do século passado,
principalmente decorrentes do processo de transição política e o retorno da democracia
política, passam a cobrar do ensino superior em geral e da universidade em particular
uma redefinição com vistas a atender demandas de uma sociedade diversificada
(Magalhães, 2004; Santos, 2004).
No
âmbito
dessa
exigência
a
universidade,
por
ser
lugar
de
formalização/reconfiguração de saberes e de fazeres, abre espaço para o reconhecimento
de que o ser humano e os contextos onde decorre a educação estão em movimento
contínuo. Isto é, como afirma Souza (2007), por sua natureza teórico-prática, a
dimensão pedagógica fornece elementos para a compreensão humana no mundo e
procedimentos para a intervenção humana no mundo.
Nesse contexto, segundo Ramos (2010), o reconhecimento da dimensão
pedagógica na universidade assume um caráter compósito, no sentido que aponta para a
pertinência dessa dimensão enquanto possibilitadora de uma leitura do saber-fazer
presente e decorrente da ação pedagógica.
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Em decorrência disso compreende o caráter multidimensional da Didática, a partir
da relação educação-sociedade, redimensionando o seu objeto de “modos de ensinar”
para “o ensino e suas relações” e evidenciando a pertinência de conceber o ensino e a
aprendizagem como sendo influenciados e influenciando o contexto em que ocorrem.
Ou seja, conforme Zabalza (2006), a didática atual, “é esse campo de conhecimentos, de
investigações, de propostas teóricas e práticas que se centram nos processos de ensino e
de aprendizagem” (p. 7).
Nesta perspectiva, é preciso situar o didático-pedagógico nesta relação de
interdependência como base para a compreensão do saber-fazer na universidade, em
termos de consistir em fundamento para a ação e suporte para a reflexão.
Neste caso, a gestão universitária se dá na dinâmica instituinte das questões de
ordem didático-pedagógica – no sentido de serem ponto de partida e de chegada para
reconfiguração de saberes e de fazeres. Isto porque, segundo Leite e Ramos (2009), o
didático-pedagógico constituir-se como elemento estruturante no processo de
compreensão das interações humanas, no sentido sócio-político-cultural da ação
empreendida.
Nesta perspectiva, o próprio reconhecimento da pertinência do didáticopedagógico já indicia uma reconfiguração de saberes e de fazeres na universidade.
Notadamente quando esta dimensão vem assumindo o papel de mediador no processo
de (re)construção e (re)significação no âmbito da gestão universitária, sendo propositivo
e utilizado como referente – como se observa no crescente movimento de incorporação
da dimensão didático-pedagógica em políticas de desenvolvimento institucional.
Assim, corroborando com Aguiar (2009) quando afirma que “a gestão está
associada ao fortalecimento da ideia de democratização do trabalho pedagógico,
entendida como participação de todos nas decisões e na sua efetivação” (p. 83) –
ressalta-se que o movimento de incorparação da dimensão didático-pedagógica
contribui para a superação de posturas amadoras na gestão e nos processos
organizacionais na universidade. E conclui-se que esta incorporação é um importante
passo no processo de reconhecimento do caráter multidimensional do trabalho
administrativo e efetivação de uma gestão democrática.
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