UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
ALUNO: RONALDO ELIAS EL ACHKAR DOMINGUES
ORIENTADOR: NILSON GUEDES DE FREITAS
NITERÓI – RJ
2005
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU"
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (Turma 710)
O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
ALUNO: RONALDO ELIAS EL ACHKAR DOMINGUES
Monografia elaborada como pré-requisito
para a conclusão do Curso de Pósgraduação "Lato Sensu" de Docência do
Ensinho Superior.
ORIENTADOR: NILSON GUEDES DE FREITAS
NITERÓI – RJ
2005
AGRADECIMENTO
Ao meu colega de classe, José Antônio Rocha de Siqueira Junior, por ter me
incentivado a concluir o curso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os meus
colegas da turma de pós-graduação,
pelo convívio harmonioso que tivemos
durante todo o ano letivo.
RESUMO
Acreditando que o trabalho do professor não pode ser meramente o de impor
informações, mas, sim, o de formar cidadãos conscientes, este estudo se propõe
a uma análise de aspectos relevantes para a construção da cidadania: educação,
conscientização e papel do professor. Através de pesquisa bibliográfica, o estudo,
abordado em quatro capítulos, elucida conceitos e os inter-relaciona a cada um
dos tópicos, para, no final, consubstanciar cada um dos aspectos abordados no
contexto de uma ação docente que, atuando sobre a realidade, contribui para que
a cidadania de seus alunos se vá construindo como uma verdade histórica, pela
apropriação de conhecimentos relevantes que os habilite a exercer direitos e
deveres com competência. O primeiro capítulo explica o que é cidadania e mostra
a realização da mesma através dos tempos; o segundo capítulo trata a questão
da educação e suas possíveis funções dentro da sociedade; o terceiro capítulo
mostra a implicação mútua que há entre educação e conscientização; e o quarto e
último capítulo aborda o compromisso político e pedagógico do professor na
construção da cidadania.
Palavras-chave: professor; educação; cidadania; conscientização.
SUMÁRIO
1. A questão da cidadania.
10
1.1. A realização da cidadania na história.
11
2. A questão da educação.
18
2.1. Possíveis funções da educação.
18
3. A questão da conscientização em educação.
23
3.1 A conscientização na educação.
24
4. O papel do professor na construção da cidadania.
28
4.1. O comprisso político do ato educativo.
30
4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo.
31
INTRODUÇÃO
A questão da educação e da cidadania parece constituir o essencial dos debates da
educação nos últimos tempos, indicando uma mudança de direção em relação à temática
dos encontros de anos atrás.
Há algum tempo atrás, quando se fazia qualquer encontro de educação, a preocupação
era sempre a educação e o desenvolvimento, a educação e o Estado, a educação e o
progresso técnico, e assim por diante. De repente, ocorreu uma alteração bastante
significativa e a preocupação passou a ser a cidadania, o exercício da função política da
educação, a formação da consciência, etc.
Esta mudança de rumos recolocou, no ponto de partida, a discussão a respeito do
verdadeiro sentido e do papel da educação escolar.
Ainda que possa parecer algo extremamente natural esperar-se que a educação
responda diretamente pela formação do cidadão consciente, existem ainda muitos pontos
obscuros a este respeito, na medida em que o exercício de uma cidadania realmente
consciente reclama tanto pela observância dos direitos quanto pelo cumprimento dos
deveres de cada indivíduo, ou seja, reclama por um contínuo exercício da vida
democrática, onde cada pessoa humana é responsável tanto pelo seu bem-estar como pelo
bem-estar da coletividade.
É evidente que, dentre aqueles a quem incumbe forjar consciências capazes de exercer
adequadamente a sua cidadania, estão os educadores, em geral, mas muito especialmente o
professor, na medida em que a este cumpre trabalhar diretamente com os indivíduos no
contexto do processo educativo, sejam eles crianças, adolescentes, jovens ou adultos.
É nesse momento que começam a aparecer controvérsias marcantes entre o que se
apregoa e o que se pratica, pois o que esperar de um professor que seja tão-somente capaz
de repetir aquilo que os livros dizem ou que não consiga ir além do senso comum da
sociedade?
Por outro lado, dizem as leis do ensino que a educação deve preparar cada homem
para a auto-realização, profissionalização e exercício da cidadania consciente. Para tanto,
em seus textos, afirmam a igualdade de todos perante elas, mas na prática uma vez mais
este ideal de igualdade não se concretiza, porque existem muitos mecanismos que são
introduzidos nas entrelinhas e que deixam brechas para que esta igualdade seja muito
relativa.
Substancial exemplo disso está na própria prática educacional que, embora
"amparada" pelos ditames legais que asseguram o direito de todos à educação, todo ano
expulsa milhares de estudantes do sistema, ou oferece uma educação de qualidade inferior
nas escolas destinadas a atender as denominadas classes trabalhadoras e suas proles.
Neste estudo, analisamos a questão da educação e da conscientização e o papel do
professor na construção da cidadania.
O tema foi desenvolvido em quatro capítulos, nos quais traçam-se alguns conceitoschave relativos à cidadania, conscientização e educação, procurando manter-se entre eles o
necessário inter-relacionamento e estabelecendo linhas-mestras no sentido de que, por
meio desse inter-relacionamento, seja possível delinear a posição docente na formação da
cidadania consciente, bem como sua contribuição para a construção de uma sociedade de
homens livres e responsáveis, beneficiados por um sistema de educação eminentemente
libertador.
No primeiro capítulo, procuramos mostrar os vários conceitos de cidadania e como
ela vem sendo exercida ao longo da História. No segundo capítulo, abordamos a questão da
educação escolar e suas possíveis funções na sociedade. No terceiro capítulo, entendemos
que educar é, acima de tudo, conscientizar. E no quarto capítulo, mostramos que o trabalho
do professor deve estar comprometido com a conquista da cidadania.
Analisados estes tópicos, procurou-se, na conclusão, estabelecer as medidas que
foram ou que estão sendo tomadas atualmente, no sentido de favorecer, de fato e de direito,
esta tão decantada sociedade justa, democrática e igualitária, tendo esta construção, como
instrumento básico, uma participação ativa da educação formal.
1. A QUESTÃO DA CIDADANIA
Uma forma de conceber a cidadania é aquela que se embasa no aspecto
geopolítico:
E, então, cidadão seria aquele que teria nascido e teria sido registrado
nos limites geográficos e políticos de uma determinada nação. Assim,
aquele que nascer nos limites geográficos brasileiros e for registrado em
nossos cartórios será mais um cidadão dessa imensa nação. Em
qualquer outro espaço geográfico do mundo, oficialmente este sujeito
seria um cidadão brasileiro. (LUCKESI, 1996, p.p. 33-34).
Este conceito, porém, não se presta para os objetivos que aqui temos em
vista, sendo aplicável somente para trâmites burocráticos nas relações nacionais
e internacionais.
Poderíamos, também, falar da cidadania como uma característica, os direitos
constitucionais, garantidos formalmente na lei, dentro de uma nação. Então, o
cidadão tem assegurado um conjunto de direitos formais, como os de ir e vir, de
livre expressão do pensamento, de liberdade religiosa e política, de viver dentro
da cidade sem ter o seu lar invadido, etc., ou seja, todos os indivíduos nascidos e
registrados dentro de determinada nação teriam formalmente garantidos todos
esses direitos.
Notemos, porém, que o termo formal qualifica adequadamente o que se
entende por cidadania. Cidadão, aqui, não é aquele que goza, concretamente,
das garantias da lei, mas, sim, aquele que tem a possibilidade formal de vir a
gozar dos benefícios da lei, se ele conseguir fazer com que a lei se cumpra.
Porém, a formalidade da lei nem sempre é cumprida e realizada; além disso,
na maior parte dos casos, ela não está a serviço da cidadania (como participação
de todos nos bens e serviços sociais), mas, sim, a serviço de interesses
específicos que direcionam o exercício da cidadania para poucos.
Diante dessas considerações e dos limites dessas definições, para nosso
uso neste estudo essencialmente entenderemos a cidadania como a posse dos
direitos e o exercício de deveres por todos os membros da sociedade ou, como
explica ainda LUCKESI (1996, p.34),
Entendemos como cidadão não aquele que possui a garantia tãosomente formal dos seus direitos e deveres, mas entendemos como
cidadão aquele que vive a plena posse dos direitos e a possibilidade
concreta de exercitar os seus valores sociais.
Caminhamos, então, para compreender a cidadania como a concreta e
histórica realização dos direitos, seguida da possibilidade de realizar os deveres.
Isto implica, de um lado, a realização dos direitos civis (liberdade de pensar, de
expressar-se, de ir e vir, etc.); implica a realização dos direitos políticos (poder
escolher e ser escolhido para a direção dos bens sociais; modernamente isto
significa o direito de votar e ser votado); e, finalmente, a realização dos direitos
sociais (direito ao trabalho, à alimentação, à moradia, à educação, ao lazer, etc.)
Por outro lado, a cidadania implica igualmente na realização concreta dos
deveres. Cada cidadão está obrigado, em contrapartida, a contribuir para o bemestar dos outros membros da sociedade; obrigação esta traduzida em trabalho,
produtividade, serviços aos semelhantes, solidariedade, etc.
Sob esta perspectiva, o cidadão, antes de tudo, é um ser humano que deve
viver em reciprocidade com outros seres humanos, nunca subalterno, menos
ainda como uma peça de máquina da qual se descarta quando apresenta algum
defeito ou desgaste, como costuma acontecer.
1. 1. A realização da cidadania na história
Nos termos em que foi delineada anteriormente, historicamente a cidadania
ainda não se realizou totalmente, permanecendo mais como um ideal dos povos.
As
lutas
de libertação (locais, nacionais, internacionais) e os
procedimentos jurídicos e diplomáticos nos tribunais e parlamentos são
testemunhas indeléveis de que a cidadania ainda está por se fazer, ou
melhor, que a duras penas ela vem sendo lentamente atingida. As lutas
nacionais e as lutas de independência são testemunhas disso. (LUCKESI,
1996, p. 35).
Revendo alguns fatos históricos como auxiliares desta primeira reflexão
envolvendo cidadania, vamos constatar que ao longo dos séculos até o momento
presente a luta humana, genericamente considerada, tem sido pela busca de
melhores condições de vida, pela busca de igualdade de condições, coisa que,
até agora, não logrou realizar devidamente.
Parece que só a sociedade primitiva, no momento anterior à formação de
classes sociais, conheceu um tipo de cidadania real e efetiva, na sua simplicidade
de vida e na precariedade de suas condições de sobrevivência. Após este período
restou a violência e a desigualdade social e as lutas pela reconstrução da
cidadania em novas situações (PONCE, 1990). Segundo este autor, nessa
sociedade, todos os homens eram realmente iguais, gozavam dos mesmos
direitos e exerciam deveres equivalentes. Tudo era feito e realizado em função de
uma sociedade igualitária, baseada nos laços de sangue.
Ainda segundo PONCE (1990, p.17), a sociedade primitiva se caracterizava,
então, da seguinte maneira:
Coletividade pequena, assentada sobre a propriedade comum da terra, e
unida por laços de sangue; os seus membros eram indivíduos livres, com
direitos iguais, que ajustavam as suas vidas às resoluções de um
conselho formado democraticamente por todos os adultos, homens e
mulheres da tribo; o que era produzido era repartido com todos e
imediatamente
consumido.
O
pequeno
desenvolvimento
dos
instrumentos de trabalho impedia que se produzisse mais do que o
necessário à vida cotidiana e, portanto, a acumulação dos bens.
Contudo, ao longo do tempo e no exercício das condições de existência, a
formação social primitiva se foi encaminhando para a supressão da participação
comum dos bens materiais e espirituais da sociedade, com a conseqüente criação
de determinados privilégios. Este fato impôs restrições quantitativas e qualitativas
à cidadania. Com a estruturação da sociedade de classes, já nem todos os
indivíduos participariam, comumente, de todos os bens materiais e espirituais
produzidos. A cidadania passaria, então, a ser a cidadania dos privilegiados.
Desse momento em diante, a história da humanidade se revela uma história
de contradições e restrições entre a cidadania real (a dos privilegiados) e a
cidadania possível (participação de todos os indivíduos nos bens sociais).
FREIRE (1993) diz que os oprimidos têm feito a história por um processo de
lutas, construindo mecanismos de libertação e os opressores têm feito a história
pelo processo de construção de meios pelos quais possam permanecer no poder
e ampliar os seus privilégios, sem admitir qualquer participação, a não ser
naqueles bens sociais que poderão se reverter, afinal, em maiores benefícios
para os próprios dominadores.
HARNECKER e URIBE (1980) explicam que o surgimento da sociedade de
classes está ligado a dois fatos complementares e que historicamente permitiram
o domínio de uns indivíduos sobre outros. De um lado está a necessidade de
administrar bens da comunidade e, de outro, a evolução das técnicas de trabalho
que proporcionaram a produção de excedente e a sua conseqüente apropriação.
Os que administravam se apropriaram dos bens excedentes, tornando-se
dominadores e privilegiados, enquanto que os que não administravam, mas
produziam, se tornaram os dominados e desprivilegiados.
A necessidade da divisão simples do trabalho e da diversificação de tarefas
socialmente
úteis
possibilitou
o
aparecimento
dos
"funcionários"
(da
administração, da religião e da educação, por exemplo), que vão exercer domínio
sobre os outros componentes da sociedade.
HARNECKER e URIBE (1980) dizem que, de início, cada um produzia tudo
aquilo que necessitava. Entretanto, à medida que a sociedade primitiva cresceu,
suas tarefas se foram tornando mais complexas, e os indivíduos, isoladamente,
não davam mais conta da satisfação de suas necessidades. Disso decorreu,
então, a necessidade da simples divisão do trabalho – inclusive uma divisão por
sexo, sem que isso representasse a submissão dos representantes de um sexo
aos representantes do outro.
Abordando o mesmo aspecto da vida humana, afirma LUCKESI (1996) que,
ao lado disso, os atos administrativos e jurídicos da sociedade primitiva foram
demandando que alguns dentre os seus membros, a serviço e em função da
garantia do bem de todos (bem público, portanto) fossem afastados das
atividades do trabalho material de lavrar a terra. A exaustão física a que conduzia
o rústico trabalho da terra, com o uso de instrumentos rudimentares e precárias
técnicas de produção, não permitia que cada membro ou que todos os membros
efetivamente pudessem se dedicar, além delas, às atividades administrativas.
Dessa forma, como um "serviço ao bem público" surgiram os "funcionários" da
administração, da saúde, da religião, da educação, etc. Eram figuras das quais a
tribo, um tanto mais complexa em sua organização e formas de sobrevivência,
precisava. Em função dessa necessidade, os que desempenhavam esses papéis
sociais puderam se eximir do trabalho material.
O poder concedido a esses membros da sociedade e a obediência a eles
devida eram atos sociais. Contundo, lentamente, cada um desses "funcionários",
tendo sob o seu específico poder um conjunto de subalternos, foi transformando
sua ação de "serviço" em privilégio. A supressão da escolha dos ocupantes
dessas funções por voto livre e a criação da tradição de transmissão hereditária
manifesta, com clareza, a modificação do significado das funções. Caso contrário,
por que suprimir-se a escolha?
Porém, só com a posse desses pequenos poderes assumidos e usurpados,
os "funcionários" não teriam conseguido formar a sociedade de classes, caso,
simultaneamente, não se verificasse, como bem colocam HARNECKER e URIBE
(1980), a evolução das técnicas de trabalho, que provocaram o aumento da
produção, dando passagem ao surgimento dos excedentes, ou seja, à produção
de bens em quantidade que iam além da necessidade imediata de consumo. Este
fato produziu, portanto, a troca, o ócio, a necessidade de expansão dos domínios
produtivos e, evidentemente, a mudança nas relações de trabalho. Apareceu o
sistema escravista de produção.
O excedente cresceu; a administração passou a exigir uma arte, um poder e
um saber que já não eram mais transmitidos a todos os membros, a todos os
membros da tribo, mas sim àqueles membros de uma mesma família,
hereditariamente. As terras, anteriormente propriedades coletivas, passaram a ser
propriedade de seus administradores e respectivos familiares, e os antigos
produtores livres passaram a ser subalternos.
Donas dos bens materiais, as famílias dos "funcionários" passaram também
a ser proprietárias das pessoas: os trabalhadores da terra, os escravos.
Assim, a propriedade privada estava instalada, a sociedade de classes
estabelecida e a cidadania diversificada.
A participação nos bens materiais e sociais não mais dependia do fato de se
ser um dos membros da sociedade, e sim dos limites de suas posses. Os direitos
e deveres, dentro da sociedade, ganharam contornos e limites da amplitude das
propriedades.
A garantia dessa nova forma de vida em sociedade veio a ter sua legalização
com a criação do Estado, que, segundo PONCE (1990, p.32), deveria configurar
como
(...) uma instituição que não só defendesse a nova forma privada de
adquirir as riquezas em oposição às tradições comunistas da tribo, como
também que legitimasse e perpetuasse a nascente divisão em classes,
bem como o direito da classe proprietária explorar e dominar os que
nada possuíam.
Desde então, a cidadania deixou de significar a participação de todos nos
bens para significar os direitos dos privilegiados em participar deste ou daquele
bem ou desde ou daquele processo social.
Assim, por exemplo, em Esparta estavam, de um lado, os nobres militares
(os verdadeiros cidadãos espartanos), estando nos outros estratos da sociedade
os periecos (estrangeiros livres e os escravos alforriados) e os ilotas (prisioneiros
de guerra submetidos ao trabalho da terra). Em Atenas, temos, de um lado, a
nobreza ateniense, e, de outro, os metecos (assemelhados aos periecos
espartanos). Em Roma são os patrícios romanos, os plebeus e os escravos. Na
Idade Média, são os senhores feudais e os servos da gleba.
Na Idade Moderna, são os patrões de um lado, e os assalariados de outro.
Mas esta contradição factual na estrutura de classes da sociedade e suas
conseqüências para a cidadania não se tem operado pacificamente na história.
Enquanto de um lado se colocam os dominantes e opressores, colocam-se de
outro os dominados e oprimidos. Os primeiros disputando diplomática ou
violentamente a manutenção de seus privilégios; os segundos, não diversamente
quanto aos métodos, agem buscando a transformação da situação e o
conseqüente esforço, na medida do possível, da extensão dos privilégios do bemviver a todos.
Em toda a parte do planeta, os séculos XIX e XX são marcados por lutas de
transformação e libertação: são as lutas pelo fim dos regimes escravistas, são as
lutas pelos direitos universais do voto, são as contendas pela terra, pelos direitos
da mulher, pelo direito à habitação, à alimentação, ao lazer, etc.
Esta imensa quantidade de lutas, e bandeiras de lutas, nos mostram que,
desde a estruturação da sociedade de classes, a cidadania não teve o seu lugar
efetivo entre os povos; não se tornou realidade na sociedade. Muitas vezes, por
definição oficial, a cidadania até chegou a delimitar os privilégios e não a
participação social de todos nos bens. Tivemos "os cidadãos romanos", "os
cidadãos atenienses", etc.
Sendo assim, a cidadania está à espera da nossa contribuição para a sua
realização. A cidadania, pois, é uma forma de vida a ser conquistada, e não uma
forma de vida já existente.
Historicamente, a grande maioria da população está efetivamente fora da
realização da cidadania. Ela foi posta à margem dos requisitos mínimos
necessários dessa realização.
A conquista da cidadania exige esforço e luta, e, para tanto, é preciso
preparar-se. Esta conquista constitui-se num projeto histórico de lutas e, para
realizá-lo, precisamos de mediações, de meios que o conduzem a sua plenitude.
Entre essas mediações, coloca-se a educação. Ela é uma necessidade
social que, ao lado de outros, pode ser colocada a serviço do projeto histórico de
conquista da cidadania. Certamente a educação não será, sozinha, a redentora
da humanidade; contudo, ela tem um papel significativo a realizar neste processo.
2. A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO
Para fins deste estudo, a educação não pode ser compreendida em sua
forma mais abrangente, pois aí estaríamos incluindo toda e qualquer prática
humana que viesse a ter um papel na formação do sujeito humano. Assim, aqui
estaremos falando, sempre, de educação institucionalizada, formal, seja na
escola, seja nos projetos educacionais específicos, seja nos meios de
comunicação
de
massa.
Estaremos
entendendo
o
ato
intencional,
voluntariamente decidido, de trabalhar em favor do desenvolvimento do ser
humano, capacitando-o em termos de conduta técnica e política, para a ação.
(LUCKESI, 1996)
Sob este prisma, temos que a educação formal é sistemática, planejada,
programada progressivamente através da montagem do currículo, da filosofia do
curso, da duração do mesmo, dos planos de curso, da estrutura e do
funcionamento do ensino, da metodologia do ensino.
Este sistema formal fez surgir a escola tal como hoje é conhecida, através do
ensino público, exercido pelo Estado, e o ensino particular ou privado, exercido
pela iniciativa privada. Em outras palavras, estabelecimento público ou privado
onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo, e cujo papel consiste na
socialização do saber elaborado, e não do saber espontâneo, do saber
sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura
popular.
2.1. Possíveis funções da educação
É fato mais do que reconhecido que a educação não possui um fim em si
mesma. Ela está sempre a serviço de um fim um tanto mais amplo. Ela é uma
necessidade mediadora, tradutora dessa finalidade.
Dito de uma outra forma, a educação não representa um fim em si mesma,
mas é e sempre será movida por papéis sociais, ou seja, por funções delegadas
pela sociedade em que está inserida. Inicialmente desprovida de qualquer
aspecto formal e voltada para o simples aprendizado de valores sociais básicos
de tradição e sobrevivência, a educação vem formalizando-se lenta e
continuamente em resposta à própria evolução da civilização humana.
Assim sendo, a educação exerce e pode exercer diversos papéis dentro da
sociedade. Muitos autores têm tomado esta questão como objeto de estudo, e
demonstrando que nem sempre a educação está a serviço do bem comum.
Comumente, as críticas feitas à educação, tanto privada quanto pública, mas
especialmente a esta, se devem ao fato de ser ela desvinculada da realidade
política e social do país, ou seja, as práticas educativas e a vida social e política
parecem ser dois mundos que se ignoram, e pelo fato de colocar-se a serviço da
manutenção da ordem social, segundo os interesses do Estado e da iniciativa
privada.
Procedendo assim, a educação exclui o povo de seu processo de ensinoaprendizagem, ou, quando muito, usa o povo para a formação de mão-de-obra
barata.
Entre a maioria dos pensadores da educação, como CARNEIRO (1988,
p.22), existe um consenso sobre o fato de que a educação tenha surgido com a
criação de métodos e técnicas para organizar, planejar e supervisionar o ensino,
dando origem à escola.
Em que momento surgiu a educação formal? Ora, evidentemente no
momento em que começaram a surgir expressões sociais de supervisão
do ato de ensinar/aprender. Parece estar aqui a gênese da
aprendizagem formalizada. Introduzem-se formas artificiais de condução
do exercício da prática de aprender, engendram-se métodos embutidos
em regras, delimita-se o tempo, produz-se a especialista em ensinar. Ao
resultado de tudo isso, você pode chamar de escola.
A escola, usada para preservar os interesses do Estado e do capital, e não
do homem, tornou-se, segundo esclarece CARNEIRO (1988, p.11), uma
instituição de contradição, com um duplo fardo:
(....) substituir o mundo, a aventura da liberdade para tornar-se
contraditoriamente o alicerce do Estado, da sociedade, e, indiretamente,
do homem e do mundo. A educação escolar, vista em termos mais
radicais, é uma espécie de sinal de contradição. Situa-se na encruzilhada
entre o indivíduo e a coletividade, entre o público e o particular.
Ainda para CARNEIRO (1988, p.56), a escola é posterior à educação e, por
isso, está ligada a um modelo de compreensão da aprendizagem:
A educação escolar está enraizada bem no interior da cabeça dos
indivíduos, está enfronhada na composição natural dos grupos, existe
como estigma na alma da coletividade. Daí sua feição e sua força
ideológica. Ela vem de dentro, porque ela está dentro das pessoas sob
os mais diversos despistes ideológicos. Ela se apresenta como uma
espécie de tessitura transformadora da realidade aparente.
Por isso, conclui CARNEIRO (1988, p.23), não dá para esperar mudanças a
partir da escola, pois esta foi idealizada como forma de preservar os interesses da
sociedade, esta sociedade que a mantém. O equilíbrio é o fator fundamental do
sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele
ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem
seu.funcionamento:
Por isso, seus programas são avanços repetitivos e evasivos que
traduzem o nítido interesse de ignorar, tanto quanto possível, a
pluralidade cultural. Ela camufla perseguir a síntese humana do tecido
semiológico de cada época. De fato, o que consegue realçar, na
verdade, são propósitos definidos e estereótipos culturais nutridos pelas
crenças e manifestações do poder.
LIMA (1993, p.40) considera a educação formal como um verdadeiro perigo,
quando ministrada e controlada por pessoas direta ou indiretamente
comprometidas com o sistema:
(...) é perigoso entregar a educação das novas gerações aos homens
bem instalados na sociedade, aos que usufruem as mordomias do
sistema, aos que estão satisfeitos com o poder: para eles, a sociedade,
como está, deve ser conservada e toda inovação passa a ser uma
baderna.
Para estas pessoas, a mudança social é um perigo iminente de perder o
poder, ou de deixar de ser favorecido por ele, razão pela qual, argumenta LIMA
(1993, p.41), elas não estimulam aspirações:
(...) que podem levar à democratização do poder e à distribuição das
riquezas nacionais. E aí temos todo o quadro do fenômeno educativo em
nossa vida colonial, imperial e republicana: jamais houve intenção de
'estimular aspirações' e de preparar as novas gerações para uma
'sociedade em mudança'. O estranho modelo de nossa independência
consentida constitui-se, simplesmente, em trazer para dentro da colônia
a classe metropolitana exploradora, de modo que nada mudou do ponto
de vista das populações.
Existem, porém, os ingênuos que fazem da educação a redentora universal
da sociedade, na esperança de que a sua ação possibilite a equalização social, a
igualdade de oportunidades dentro de um universo social de diferenças
individuais. Este era o ideal da pedagogia tradicional nascida no âmago das
aspirações da Revolução Francesa.
Há, do outro lado, aqueles que interpretam e entendem que a educação só
pode servir para a reprodução do modelo social; para eles, a educação não é um
elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento
fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social,
isto porque ela sempre esteve a serviço das classes dominantes através do
processo de reprodução de seus valores, ou através da violência simbólica,
inculcando valores dominantes e criando aqueles hábitos permanentes de
pensamento e conduta.
Finalmente, há a posição daqueles que consideram que a educação pode ter
um papel no processo de transformação da sociedade, não propriamente como a
redentora, mas como um mecanismo social, ao lado de outros, que possibilita o
encaminhamento da transformação. Nesta perspectiva estão os libertários, os
libertadores, e os proponentes da pedagogia dos conteúdos. Nestas perspectivas
pedagógicas estão nomes como os de SAVIANI (1996), LIBÂNEO (1993), entre
outros.
Aceitando o último direcionamento como possível, podemos ter como válida
a hipótese de que a educação pode ser um instrumento no processo de
transformação social e que o seu papel está em possibilitar ao educando uma
formação que envolve competência científica, ao mesmo tempo em que
compreensão filosófica e política do mundo, isso tudo possibilitando uma coerente
prática social.
E devemos ter em mente que os professores exercem um papel
insubstituível no processo da transformação social. A formação do professor
abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que somente dar aulas,
constitui fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A
formação dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica, como
apenas executores de decisões alheias, mas cidadãos com competência e
habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a
teoria e prática de ensinar. O professor deve ser um profissional da educação
que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados
como parceiros/autores na transformação da qualidade social da escola,
compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais que
fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores a
tarefa de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das
novas demandas do mundo contemporâneo, com competência do conhecimento,
com profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estarão aptos a
oferecer oportunidades educacionais aos seus alunos para construir e reconstruir
saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e
a formação humana.
3. A QUESTÃO DA CONSCIENTIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Segundo FIORI (1992, p.65), falar de educação conscientizadora é demasia
verbal:
Educação
e conscientização se implicam mutuamente. A
conscientização é o retomar reflexivo do movimento da constituição da
consciência como existência. Nesse movimento, o homem se constitui e
se assume, ao produzir-se e reproduzir-se. Nesse refazer-se consiste
seu fazer-se e seu fazer. A verdadeira educação é participação ativa
neste fazer, em que o homem faz continuamente. Educar, pois, é
conscientizar e conscientizar equivale a buscar essa plenitude da
condição humana.
Sendo a consciência existência e história, ficam descartadas, desde logo, as
duas falsas concepções de conscientização: aquela que a reduz, apenas, a efeito
inevitável de mudanças estruturais, ou aquela que a eleva à causa única,
determinante dessas.
Podem as estruturas aprisionar o homem ou propiciar, também a sua
liberdade; porém, quem se liberta é o próprio homem. A conscientização, como
processo interno às contradições estruturais, pode ser fator relevante de
transformação sócio-cultural; de todo modo, deverá ser, sempre, só acabamento.
O homem não pode libertar-se, se ele mesmo não protagoniza sua história, se
não toma sua existência em suas mãos. A isto conduz a dinâmica da
conscientização.
Dentro de um sistema articulado de denominação externa ou interna, que
subjuga e mistifica os povos, começa a emergir uma consciência iluminadora da
situação e do momento. É um princípio de conscientização que poderá ser fator
decisivo em sua libertação e que, em todo o caso, deverá finalmente marcar o
significado humano de seus projetos históricos.
As lutas pela libertação, desde os primeiros tempos, devem restituir ao
homem sua responsabilidade de reproduzir-se, isto é, de educar-se e não ser
educado.
Como explica FIORI (1992), nessa emergência de uma autoconsciência
crítica de nossos povos, é de capital relevância uma reflexão comprometida com
a práxis da libertação, que nos permite captar, com lucidez e coragem, o sentido
último do processo de conscientização. Só assim será possível repor os termos
dos problemas de uma educação autenticamente libertadora: força capaz de
ajudar a desmontar o sistema de dominação e promessa de um homem novo,
dominador do mundo e libertador do homem.
3.1. A conscientização na educação
Dois eminentes autores ajudam-nos a compreender a função da educação,
do educador e da relação educador-educando à luz de um prisma de
conscientização: Paulo Freire e Ernani de Fiori.
Alguns conceitos que permeiam a prática pedagógica de Paulo Freire
elucidam esta reflexão sobre o fator conscientização.
Situando em linhas gerais a posição político-pedagógica de Paulo Freire
(1993), podemos observar que a sua visão de homem desponta de uma posição
progressista a que ele vem a chamar de pós-moderna, que visa a educação como
um instrumento capaz de promover a libertação deste mesmo homem, que, para
ele, é um inconcluso, inacabado, que cria, constrói e, como um ser de relações,
interfere na historicidade da realidade.
Independentemente das diferenças de classes, ele é um indivíduo capaz e
esta capacidade deve ser observada nas trocas de seu relacionamento social.
Surge daí o conceito renovado de educador-educando, quando na proposta dessa
troca, que é operada entre ambos, deve-se valorizar o saber deste educando, que
é o saber vivido, traduzido em experiências e buscar na linguagem de ambos a
retratação de seus pensamentos e de suas leituras de mundo que levem a uma
relação dialógica, dialética e contraditória e, por isso mesmo, suscetível a trocas
das mais ricas.
Este educando, portanto, deve se assumir como tal, porém é preciso que ele
aprenda que, sendo capaz de conhecer, ele também é capaz de ir se
conhecendo, e através de uma introspectiva busca do conhecimento, tirar de si
uma ampliada leitura do mundo.
Na superação de si mesmo, surge uma modificação do seu modo de agir
frente ao mundo e, vendo com mais clareza analítica e crítica em nível de
participação, discussão e possibilidades de superação de uma realidade que se
lhe é apresentada como dada e imóvel.
Para isto, Paulo Freire (1993) propõe uma prática educativa que liberta de
todos os grilhões da prática autoritária que a partir daí começa a mostrar a sua
caducidade, em termos de conceitos, conteúdos e currículos. Fica clara a sua
posição progressista, revolucionária, quando ele sugere também ao educador
estar atento a que e a quem sua prática se dirige e a favor de quem ela se
projeta, se ele tem o objetivo de proporcionar uma visão crítica que
verdadeiramente promova a libertação.
FREIRE (1993), em Pedagogia do oprimido, poucas vezes se referiu à
conscientização, embora se observe este conceito presente todo o tempo e
diluído em conceitos outros, como o diálogo, o respeito ao outro, a busca da
reflexão, participação, subjetividade, etc.
Referindo-se a estes pontos podemos observar:
– que as estruturas organizacionais estavam presentes em sua análise,
porém os estados de consciência eram a área privilegiada de sua reflexão;
– punha menos ênfase nas características estruturais que na crise de
valores;
– as estruturas de dominação ficavam como que salvaguardadas enquanto
que os trabalhos de educação popular poderiam interferir nos domínios da política
somente;
– referia-se ao "povo" sem observá-lo pela ótica da divisão de classes.
Sua teoria rumou para um novo enquadramento teórico, quando ele vê não
só uma procura de aproximação da linha marxista, mas claramente vê a evolução
da "conscientização" do adulto para a "conscientização" do "homem oprimido",
parte imprescindível de um processo bem mais amplo de práxis e conscientização
compromissadas com algumas definições marxistas de "consciência de classe" e
"prática de classe". Assim, mudou e muito ao longo de sua atividade a
compreensão dos modos de organização social.
Paulo Freire continuava comprometido com o ideal do aperfeiçoamento dos
homens e da sociedade criada por eles; diante de tais mudanças, porém, devia
reformular idéias a respeito da conscientização.
Surge, então, seu livro Pedagogia da esperança, que sugere uma posição
altamente dialógica perante as críticas, mas ainda revela sua obstinação quanto a
certos pontos de vista, que marcam sua linha de pensamento. A caminhada em
busca da cidadania, por exemplo, passa por uma conscientização mais
aproximada da linha marxista, porém ainda centrada no que ele chama de
"educação conscientizadora", onde podemos entrar com o avanço que Ernani de
Fiori (1992) deu a este conceito.
Como já vimos, FIORI (1992, p.65) diz que "falar de educação
conscientizadora é demasia verbal. Educação e conscientização se implicam
mutuamente".
Tanto na perspectiva de Freire como na de Fiori, a libertação de toda e
qualquer situação de opressão passa necessariamente pela conscientização do
sujeito oprimido.
Fiori (1992), contudo, desvincula esse papel da função educadora,
colocando a serviço desta conscientização, numa implicação mútua, tanto que vê
na própria luta pela libertação um fator capaz de restituir ao homem a
possibilidade de educar-se, não de ser educado.
É preciso dar ao homem as condições pedagógicas que o levem a refletir
sobre sua própria prática educativa no seio da comunidade em que vive.
O ser educado é uma via de conseqüência que passa pela educação, mas
conscientização é reflexão que também é existência, já que consciência é
existência e história; e se ela é pré-existente historicamente, deve ser colocada
como causa e efeito das mudanças estruturais do meio social.
O homem precisa buscar na educação a capacidade de efetivamente tirar de
si significados do mundo, onde a verdade de ambos se clarificam e avançam
sempre para novas descobertas e neste momento a conscientização já se
prefigura como ação transformadora.
Este homem, então, vai tirando de sua própria renovação o domínio deste
mundo, a partir do respeito a sua própria subjetividade, pois, como diz FIORI
(1992, p.73), esta é a luz capaz de quebrar qualquer tipo de dominação:
(...) pois esta pequena faixa de luz de subjetividade pode crescer, fazerse consciência crítica e práxis libertadora. Essa é a condição da
possibilidade da desalienação; e a educação será o instrumento
excitador desta subjetividade que, com possibilidades de crescer, levará
o sujeito a, pensando, modificar os valores de sua cultura preexistentes.
Um homem novo para realizar-se exige a mediação de um mundo novo e
o mundo novo requer a luz de uma nova constelação de valores, uma
nova cultura.
Ele propõe, então, a revolução cultural que gera opção e luta, opção pelo
homem e luta por sua desalienação.
4. O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DA
.......................................CIDADANIA
Estamos, então, diante da possibilidade de o professor exercer importante
papel na construção da cidadania. Ele será capaz de realizar isto pela
conscientização dos seguintes aspectos principais: assumir-se como educando;
tornar-se capaz de conhecer; conhecendo, conhecer-se; respeitar sua própria
subjetividade; no crescer desta subjetividade, fazer-se consciência crítica;
mediatizado pelo mundo, tirar de si significados do mundo que se ampliam; tirar
de sua própria renovação e da renovação dos valores culturais o domínio deste
mundo; assim, consciência e leitura de mundo se ampliam e se contradizem,
para, num crescendo, prefigurar a conscientização, já como ação transformadora.
Através destes novos enfoques, o professor, mais conhecedor e mais
informado desta realidade, deverá estimular no aluno sua sensibilidade e sua
experiência de vida, contextualizando-as, e cada vez mais compreender seu
universo, ampliando sua visão social e trabalhando-o em sua dimensão humana.
Os professores adeptos da pedagogia tradicional dão, ainda hoje, acentuada
ênfase ao conteúdo de conhecimentos acumulados pela humanidade,
valorizando, ao máximo, o papel docente como mediador entre a cultura
estabelecida e o educando. A ilustração da mente era – e é ainda, em certos
casos – o básico a ser atingido. Daí as preocupações com a transmissão e a
retenção dos conteúdos, mesmo que fosse tão-somente de memória. Nesta linha,
desenvolve-se aquilo que FREIRE (1993) chama de "educação bancária", onde o
professor "deposita" na cabeça do aluno uma série de conteúdos à semelhança
do modo em que se deposita dinheiro num banco. Este modelo tradicional
apregoa que todos os educandos deveriam apropriar-se dos mesmos conteúdos,
pois todos seriam cidadãos.
Por seu turno, a pedagogia nova direcionou o centro da ação pedagógica
para a criatividade, a formação do sentimento, e para a atividade (que, aos
poucos se transformou em ativismo). A aprendizagem do conhecimento
estabelecido foi substituída pela idéia de conquista do conhecimento, através da
aprendizagem
da investigação.
O slogan de aprender os conteúdos (da
pedagogia tradicional) foi substituído pelo da necessidade de aprender a aprender
(da pedagogia nova). O professor, de mediador da cultura, passou a ser o
facilitador da aprendizagem, o companheiro de jornada do aluno. Cada educando,
a seu modo, e segundo suas diferenças, aprenderia a viver em sociedade.
A tecnologia educacional emerge preocupada com a eficiência da formação
da mão-de-obra para o mercado de trabalho. Não é mais preciso estar-se
preocupado com a "ilustração da mente", nem com o atendimento das diferenças
individuais. Tem-se, isto sim, que utilizar-se dos conteúdos e das diferenças
psicológicas individuais para, através de eficientes métodos, formar a mão-deobra de que o mercado necessita.
A pedagogia tradicional ainda compreende, em determinadas circunstâncias,
que o sujeito em sociedade, individualmente preparado pela mente ilustrada,
poderia conquistar a equalização social (e, portanto, a cidadania), a partir do
resultado da educação. A pedagogia nova, diante dos possíveis fracassos da
pedagogia tradicional em cumprir com os seus objetivos, pretendeu atingi-los pelo
caminho inverso: o do atendimento das diferenças psicológicas individuais.
A tecnologia educacional pretendeu transformar, com eficientes métodos,
todos os educandos em competentes servidores do capital. E, em nome da
eficiência, enganar muita gente, inclusive, muitos educadores.
Porém, será que essas diversas pedagogias, com seus núcleos de atenção,
não trouxeram nada significativo para condução da educação? Cada uma delas
deixou seu legado aproveitável para uma pedagogia comprometida com a
emancipação das camadas populares. Queremos dizer, com isso, que cada uma
dessas pedagogias, de per si, possuem desvios, porém, nem por isso deixam de
contribuir com produtos ou procedimentos enriquecedores.
Como bem apregoa SAVIANI (1996, pp.72-73), uma pedagogia que esteja,
hoje, preocupada com interesses populares não situará o foco principal de sua
atenção nos extremos dessas diversas concepções, mas situa(...) para além dos métodos tradicionais e novos, superando por
incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão
métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos
entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a
cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas
sem perder de vista a sistematização e o desenvolvimento lógico dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos.
Assim sendo, incumbe destacar alguns pontos aos quais deve-se dar
atenção numa educação intencional que esteja preocupada em mediar um projeto
de luta pela conquista da cidadania.
4.1. O compromisso político do ato educativo
FREIRE (1993), LUCKESI (1996), SAVIANI (1996), entre tantos outros
autores que consultamos para a elaboração deste estudo, mesmo que possam
divergir em certos pontos, estão de pleno acordo em que o ato de educar não é
um ato neutro, mas sim politicamente comprometido. E de fato, não há como
negar isso. Pode-se até "fazer de conta" que não seja assim, mas as análises
filosóficas, políticas e mesmo científicas que hoje se fazem da educação
demonstram enormemente sua articulação com o modelo social com o qual está
comprometida.
Os estudos e análises, quando filosóficos e políticos, demonstraram o
direcionamento consciente que se quer dar ao ato educativo, conforme vimos em
FIORI (1992); e quando científico, demonstraram as vinculações da educação
com o modelo ao que serve e o papel determinante deste sobre aquela.
Sendo assim, não há como se enganar sobre esse comprometimento, a não
ser que seja por conveniências interesseiras, de grupos ou classes sociais, ou
ainda por ingenuidade de quem pratica a educação.
Deste modo, o primeiro ponto a ser considerado numa prática educativa que
esteja preocupada com o exercício da cidadania é definir-se politicamente
comprometida, hoje, com os interesses daqueles que estão mais longe das
possibilidades de vir a exercitar plenamente a cidadania. Comprometer-se com
elas para trabalhar no sentido de dar-lhes instrumentos de luta.
Esta educação comprometida politicamente poderia, por si, devolver às
camadas populares a cidadania? Cremos que não. Porém, cremos que uma
educação institucionalmente feita pode enfatizar pontos que colocariam nas mãos
das camadas populares os instrumentos lógico-metodológicos e de conteúdos
efetivamente necessários ao direcionamento e à execução de seus projetos de
vida, quer sejam coletivos, quer sejam individuais.
LIBÂNEO (1993) diz que uma educação comprometida politicamente com o
segmento dominado da sociedade deve estar preocupada, tanto teórica quanto
praticamente, em cumprir bem o seu papel, ou seja, em possibilitar às camadas
populares a aquisição de habilidades, condutas intelectuais e condutas políticas
condizentes com o processo de luta do qual estão inseridas, não por desejo
próprio, certamente, mas sim em virtude de condições objetivas da história. Caso
as camadas populares não lutem pela sua libertação, quem as libertará? Então, a
educação politicamente comprometida com as camadas populares terá um papel
significativo nesse processo de luta pela cidadania e, pois, pela democratização
da sociedade.
4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo
Baseados no que entendemos por educação, por seu papel e nas
contribuições dos teóricos da pedagogia, formulemos os pontos que deveriam
direcionar o ato educativo (no planejamento, na execução e na avaliação), para
que ele traduza este compromisso.
Primeiro, formação da mente como núcleo de atenção da educação
institucionalizada: PIAGET (apud LUCKESI, 1996), já demonstrou bastante que a
capacidade cognoscitiva do ser humano desenvolve-se do simples para o
complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato; ele
demonstrou também, que quanto mais se avança na formação do conhecimento,
tanto mais flexível ele se torna, possibilitando maior maleabilidade no trato com as
realidades do mundo objetivo.
Assim, ele nos demonstra que quanto mais concreta for a operatoriedade da
inteligência, tanto mais restrita seria a sua possibilidade, e quanto mais abstrata
ela for, tanto mais flexível e mais abrangente será sua capacidade de ter o
domínio do mundo objetivo, do ponto de vista da compreensão e do conseqüente
ponto de vista da ação.
Operar com o concreto, físico e extenso, é trabalhar com os objetos
"pesados" e imensos da realidade objetiva. Operar com conceitos abstratos é
operar, mentalmente, com as noções e relações formadas em nossa mente, a
partir da própria realidade.
Assim sendo, a compreensão do que ocorre no mundo e na sociedade exige
o máximo possível de operatoriedade mental, pois que esse mundo objetivo é
complexo e não se dá a entender facilmente. Ele esconde a sua essência, e para
desvendá-la necessário se faz um conjunto de instrumentos e artimanhas formais
da inteligência e dos recursos lógicos e metodológicos.
Deste modo, acreditando que o desvendamento da realidade é importante
para a luta pela conquista da cidadania desde que ele dá suporte às decisões do
que fazer, pensamos que uma educação preocupada com a emancipação das
camadas populares deverá estar atenta a este ponto: o desenvolvimento da
capacidade de formação do pensamento; o desenvolvimento da capacidade de
operar com categorias abstratas que lhes coloquem nas mãos o entendimento do
real, complexo e, por vezes, caótico.
A formação do raciocínio permite organizar e relacionar mais rapidamente os
dados da realidade, articulando-os num todo sistemático e compreensivo. A
complexidade dos elementos, das relações e dos nexos do mundo objetivo só
pode ser abrangida num nível satisfatório pela inteligência abstrata e formada.
Este fato nos leva a entender e a afirmar que a posse de uma inteligência
formada é um instrumento fundamental para a luta, porque ela possibilita uma
compreensão de natureza mais global, coerente e consistente do mundo,
oferecendo, portanto, um modo de agir mais coerente e consistente.
A formação da mente, nas camadas populares, será um instrumento útil e
necessário para que, rapidamente, se assenhoreiem do entendimento do mundo
e rapidamente possam também decidir o encaminhamento de sua ação.
Necessitam utilizar-se de recursos que o mundo social, hostil a elas, utiliza.
Segundo, o conhecimento como núcleo de atenção da educação
institucionalizada: LIBÂNEO (1993) diz que a educação se opera num certo local,
ou seja, que ela não se opera num vazio. Do mesmo modo, vem LUCKESI (1996)
para afirmar que a formação da mente não se dá sem conteúdo, ela não se faz no
vazio. Ela exige conteúdos para que se desenvolva. Então, um outro ponto ao
qual a educação intencional, consciente, deve estar atenta é o conteúdo do
ensino e da aprendizagem: propriamente a questão do conhecimento.
Conhecimento aqui entendido como o conjunto de compreensões realizadas pela
humanidade e acumuladas ao longo dos anos, e também aqueles conhecimentos
novos que vão sendo produzidos em sala de aula e fora dela.
Além da necessidade dos conteúdos para a formação da mente, há que
explicar que os conteúdos têm um valor em si mesmos; são o resultado que a
humanidade obteve com o seu longo esforço de compreensão do mundo. Assim,
eles compõem uma necessidade para cada sujeito humano, da mesma maneira
que se manifesta como um direito seu, sendo este um caminho para a ruptura
definitiva com a cultura do silêncio, apregoada pela pedagogia de FREIRE (1993).
Evidentemente, estes conteúdos serão a necessidade se, além de servirem
de suporte à formação mental, configurem-se como o suporte da compreensão da
realidade e do avanço nessa mesma transformação. Não será cada ser humano
em si que irá redescobrir todo o produto do entendimento humano já produzido.
Cada um terá que se apropriar, tanto quanto possa, desse legado da
humanidade. Ele está aí; os erros e os acertos desse legado são elementos
necessários para a compreensão do presente e para o vislumbre do futuro. O
conhecimento é de natureza histórica e, como tal, necessitamos apropriar-nos do
já feito para fazer avançar o que está por fazer.
Apropriar-se desse legado não é somente uma necessidade, mas um direito
de todos. Os pensadores e cientistas não produziram os conhecimentos às suas
expensas, mas às expensas de todos, assim como a historia da humanidade não
foi construída somente com a bravura daqueles heróis que aparecem nas páginas
dos compêndios.
Além disso, é preciso compreender bem o que é o conhecimento, e por esta
compreensão ver-se-á a sua importância e a razão por que as camadas
dominantes procuram impedir que as camadas populares a ele tenham acesso.
Como bem demonstra LUCKESI (1996), por conhecimento não devemos
entender um puro arquivamento de informações, formando um
acervo
aparentemente caótico e desordenado. Ao contrário, por conhecimento estamos
entendendo a compreensão ordenada do mundo, que dá poder de ação
adequada e eficaz. O conhecimento ilumina a realidade, dando-lhe inteligibilidade
e, por isso, torna-se o fundamento de uma ação adequada. Na medida que se
sabe o que são e como são as coisas, sabe-se como agir adequadamente com
elas.
Repassar o conhecimento às camadas populares, no sentido de oferecerlhes subsídios na preparação para a luta pela conquista da cidadania é da maior
importância. Pois é com ele que elas poderão, de forma universalizada,
compreender o contexto no qual estão inseridos. É pelo conhecimento que elas
terão consciência de sua situação e dos mecanismos que as dominam, contra os
quais precisam lutar no processo de conquista da cidadania.
Mas qualquer tipo de conhecimento será suficiente e satisfatório para que as
camadas populares adquiram um instrumental de luta? Certamente que não.
Entre não ter acesso a nenhum tipo de conhecimento e ter acesso ao
conhecimento sistematizado, mas filtrado pelo segmento dominante da
sociedade, se fossem essas as duas únicas opções possíveis, pensamos que a
segunda ainda seria melhor do que a primeira, ainda que não seja, de forma
alguma, a ideal. Mesmo que fragmentário, o acesso a este tipo de conhecimento
daria às camadas populares a possibilidade de se apropriarem dos recursos
metodológicos formais que lhes permitiriam criar, aos poucos, o conhecimento
verdadeiro, nascidos e desenvolvidos das suas condições reais de vida.
Aprender a ler e escrever, a raciocinar coerentemente, com base em dados
da realidade, são recursos necessários, imprescindíveis, para a apropriação do
conhecimento e esse é um recurso melhor do que a ausência dele.
Contudo, entre as duas opções, existe uma terceira e importante via, que é a
de usar os recursos metodológicos da dialética que permitem produzir um
entendimento da realidade que, em primeiro lugar, é dialético e, por isso,
compreendido como um dado no tempo, situado historicamente. Então, aprenderse-á que nenhum conhecimento foi dado eternamente, e por isso não
necessariamente será verdadeiro, mas aproximativo.
Assim, aprender-se-á que as instituições sociais não são eternas e por isso
criadas pelo ser humano dentro da história e, portanto, modificáveis.
Esse conhecimento levará em conta a categoria da totalidade, que só admite
abordar um objeto pela totalidade fenomenológica, e não exclusivamente a partir
de óticas que interessam a grupos ou segmentos sociais. Este fator impedirá a
ocorrência de reveses de se observar e interpretar a realidade a partir de
reducionismos.
Mais ainda, e de modo articulado com o princípio anterior, cada objeto será
inter-relacionado com o todo. E nada poderá ser visto como se existisse
independentemente dos outros elementos da realidade.
Finalmente, com este recurso metodológico, aprende-se a ver e a interpretar
a realidade a partir dos seus limites e contornos, e não a partir da ótica idealista,
imposta pelo segmento dominante da sociedade.
Assim sendo, educação e conscientização serão as bases necessárias para
a construção da cidadania, devendo o professor estar atento à sua prática, para
que a sua educação realmente esteja comprometida com um projeto de conquista
da cidadania. Este educador trabalhará pela abordagem da realidade, seja no que
se refere ao conhecimento há séculos já produzido, seja no que se refere ao
conhecimento em processo de produção.
Os educadores hão, então, de compreender que o conhecimento implica
sempre abordar o real como dinâmico, como um todo complexo de múltiplas
facetas e que é objetivo, por isso ele possui contornos independentes do sujeito.
CONCLUSÃO
A formação da mente, a apropriação dos conhecimentos e a aprendizagem
de um ponto de vista de abordagem da realidade, marcas da conscientização na
educação, não são adquiridos espontaneamente. É preciso trabalho, disciplina,
direcionamento.
O desenvolvimento intelectual, a aquisição de um patrimônio cultural sério e
significativo requerem um esforço efetivamente sistemático: constituem um
trabalho.
Qualquer trabalho sério, mesmo o que amamos, que escolhemos livremente
e que por nada do mundo deixaríamos, possui diversas fases e exigências
complexas. O trabalho não é uma sucessão ininterrupta de alegrias, conquistas e
criações.
A alegria, a conquista e a criação são o resultado efetivo de um esforço
cotidiano, humilde, obscuro, aborrecido. Em qualquer trabalho – até no do poeta e
no do cientista criador – existem problemas técnicos, existe a necessidade de
dedicar muito tempo à aquisição de noções de conhecimentos sistemáticos, ao
domínio dos instrumentos.
As premissas do trabalho propriamente criador são exatamente essas. O
domingo deve suceder aos demais dias da semana, as férias vêm depois de um
longo ano de rotina. O belo poema nasce após prolongados e pacientes estudos
lingüísticos, literários, históricos. As descobertas científicas resultam de uma
investigação inflexível e tenaz, do aprendizado do que outros cansativamente
construíram.
Então, entra a necessidade do educador, como aquele que estimula o
crescimento do educando, onde, sem sombra de dúvida, a autoridade (não o
autoritarismo) pedagógico, se faz necessária. Autoridade pedagógica que se
traduz por posse de conteúdos, de recursos metodológicos, de inventividade, para
que possa, caminhando lado a lado com seu educando, estimulá-lo
eficientemente.
Acreditamos que a educação pode ser um instrumento no processo de
transformação social, não só dando ao indivíduo uma formação científica, mas
também compreensão filosófica e política do mundo, possibilitando, assim, uma
coerente prática social.
Mas o educador que seja tão-somente capaz de repetir aquilo que os livros
dizem ou que não consiga ir além do senso comum da sociedade e dos
educandos não pode possuir, evidentemente, autoridade pedagógica, pois não
possuirá os mínimos requisitos necessários para ajudar o educando na sua difícil
trajetória educativa. Este educador não se dará conta efetivamente do real
significado da conscientização da e na educação, nem estará preparado para
construir a cidadania junto com seus alunos.
Insistimos: a autoridade pedagógica não significa de forma alguma
autoritarismo, pois este prejudica a educação que se quer democrática,
libertadora e construtora da cidadania consciente.
Este professor há de assumir que a educação precisa ter uma função
mediadora da educação numa perspectiva criticizadora. Professor e educação
devem estar, portanto, comprometidos politicamente com a população no sentido
de instrumentalizá-la para a emancipação. Para cumprir esta tarefa, a educação
deverá trabalhar no sentido da formação da mente, que possibilita maior
flexibilidade na compreensão, no sentido da apropriação dos conhecimentos, que
garantem o entendimento real, e na aprendizagem do ponto de vista do método
dialético, que dá ao sujeito um instrumental adequado de abordagem da realidade
do ponto de vista crítico.
Esses elementos todos não farão sentido sem o educador, como profissional
competente e politicamente comprometido com a construção da cidadania de
seus alunos nos termos que aqui definimos.
BIBLIOGRAFIA
CARNEIRO, M. A. Temas de educação comunitária. Petrópolis: Vozes, 1988.
FIORI, E. Educação e Política. Porto Alegre: L & PM, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
________ . Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
HARNECKER, M e URIBE. G. Luta de classes. São Paulo: Global, 1989.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola Editora,
1993.
LIMA, L. O. Para um projeto nacional de educação. Salvador: Caderno CEAS, nº
146, maio-junho, 1993.
LUCKESI, C. C. Educação e cidadania. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PONCE, A. A educação e a luta de classes. São Paulo: Cortez, 1990.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1996.
ANEXO
ÍNDICE
Agradecimento
3
Dedicatória
4
Resumo
5
Sumário
6
Introdução
7
1. A questão da cidadania
10
1.1. A realização da cidadania na história
11
2. A questão da educação
18
2.1. Possíveis funções da educação
18
3. A questão da conscientização em educação
23
3.1. A conscientização na educação
24
4. O papel do professor na construção da cidadania
28
4.1. O compromisso político do ato educativo
30
4.2. O compromisso pedagógico do ato educativo
31
Conclusão
37
Bibliografia
39
Anexo
40
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação "Lato Sensu"
Título da monografia: O Papel do Professor do Ensino Fundamental na
..........................................................Construção da Cidadania
Aluno: Ronaldo Elias El Achkar Domingues
Orientador: Nilson Guedes de Freitas
Avaliado por ____________________________
Grau __________
__________________, ____ de _________ de ________