janeiro/ fevereiro
2012 - Ano XI
nº
A revista Educando em Mogi é um projeto da
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes por
meio da Secretaria de Educação
em
59
Editorial
A Rede Municipal de Ensino de Mogi das Cruzes, ainda tem
um grande caminho a percorrer, porém... chegamos em 2012
com prêmios conquistados e muitos elogios, principalmente
dos municípios que vêm em busca de novas ideias. Dez anos
de Revista Educando em Mogi retratam muito bem este incansável percurso dos profissionais para chegar ao Ensino com
qualidade social para todos os mogianos.
Para esta edição especial, foram selecionados excelentes projetos desenvolvidos pelos professores em sala de aula, inclusive
aqueles premiados pela Câmara Municipal de Mogi das Cruzes.
A implantação do Programa Escola de Tempo Integral,
ousadia da atual administração, é uma das iniciativas consideradas referência para outros municípios brasileiros que, em
2012, irá beneficiar aproximadamente 15 mil alunos.
Projetos arrojados nas áreas de música e artes visuais e, muito especialmente, o atendimento inovador às crianças com
necessidades especiais no Pró-Escolar, também integram esta
edição comemorativa, assim como a formação em serviço
para todos os professores da Rede Municipal.
Todas estas ações são permeadas pelo Programa de Tecnologia Educacional, que caminha a passos largos colaborando,
desde a alfabetização das crianças até a educação de jovens e
adultos. A conscientização sobre as questões que envolvem
a sustentabilidade do Planeta, a justiça social no enfrentamento das diferenças e na formação dos alunos, valores que
chegam até os jovens e adultos por meio do Centro de Apoio
à Educação de Jovens e Adultos (Crescer) e do Centro de
Iniciação Profissional (CIP), que atendem e oferecem a formação inicial para o mundo do trabalho, uma colaboração e
incentivo à independência financeira.
Ressaltamos o privilégio de nossa publicação merecer uma
análise tão séria e consistente da profª Geraldina Witter, que
atua em pesquisa há mais de 50 anos, sendo uma de suas
áreas a de produção científica. Atuante em periódicos científicos, a especialista fez considerações valiosas para a continuidade e aprofundamento do nosso trabalho.
Assim, esta edição que comemora os 10 anos da Revista Educando em Mogi é a homenagem da Secretaria Municipal de Educação a todos aqueles que contribuem com este projeto ousado
de divulgação e formação de educadores. A revista parabeniza e
agradece a toda esta equipe de profissionais comprometida com
a Educação Integral com Qualidade Social para todos.
3
Expediente
Prefeitura Municipal
de Mogi das Cruzes
Secretaria Municipal de Educação
Coordenadoria de Comunicação Social
Av. Ver. Narciso Yague Guimarães, 277
Centro Cívico – Mogi das Cruzes – SP
CEP 08790-900
Tel.: (11) 4798-5085
Fax: (11) 4726-5304
www.mogidascruzes.sp.gov.br
■ Conselho
Editorial
Maria Geny Borges Avila Horle
Eulália Anjos Siqueira
Kelen Cristiane dos Santos Chacon
Maria Estela Ribeiro Fernandes
Marilda Aparecida Tavares Romeiro Safiti
■ Jornalista Responsável
Kelli Correa Brito – MTB 40.010
■ Coordenação Editorial
Bernadete Tedeschi Vitta Ribeiro
■ Colaboraram nesta edição
Geraldina Porto Witter
Equipe de Supervisão de Ensino
Equipe da Coordenadoria de Atenção
Integral à Criança
Equipe do Departamento Pedagógico
Equipe de Supervisão do Programa Escola
de Tempo Integral
Kelli Correa Brito
Geraldo Monteiro Neto
Equipe do Departamento de Educação
Não-Formal
Vanessa Rodrigues Barreto Aguilar
Ana Maria Sala Mesquita
Patrícia Ferraz Mandaglio
Tatiane Nunes da Rocha
Neusa Bolanho
Thiago Minami (Todos pela Educação)
Gilda Piorino (Salto para o Futuro)
Maria Alice Setúbal
Vera Lúcia Vieira
Andrea Rodrigues Barbosa Marinho
Celio Knipel Moreira
Lúcia Helena Martins Gonçalves
Sonia Aparecida Quadra Pereira
Stela Dalva Sorgon
■ Nossa capa
Capas de todas edições da Educando em Mogi
Fábio Faria (CCS)
■ Fotos
Arquivos das Escolas Municipais
Ney Sarmento (CCS)
■ Fotolito, impressão e acabamento
Marpress Gráfica e Editora
Av. Henrique Peres, 1.500
Mogi das Cruzes/SP
Tel.: (11) 4723-6600
www.marpress.com.br
■ Projeto Gráfico
Jorge Ricardo (CCS)
■ Diagramação
Fábio Faria (CCS)
■ Tiragem
4.000 exemplares
A Revista Educando em Mogi nº 59 é uma
publicação da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes, por meio da Coordenadoria de Comunicação Social, e não
se responsabiliza por conceitos emitidos em
artigos assinados.
6
12
A Educação em Mogi - Política de Estado
A ação supervisora na efetividade das Políticas Públicas
buscando a melhoria da Educação com Qualidade Social
20
28
Pioneirismo em educação musical
34
40
59
67
Aluno, Professor, Aprendizagem e Formação:
um caminho para a qualidade na Educação
Retrospectiva dos 10 anos do Programa
de Qualificação Profissional 2001-2011
Principal desafio da avaliação é promover
equidade e incentivar bons educadores
Educador: a missão da justiça social
- Uma ação cheia de erros
As paisagens mogianas e seu potencial didático pedagógico
72
Educação de Jovens e Adultos: Oportunidades
e parcerias na formação docente
5
Índice
9
16
Educando em Mogi: 10 anos
Educação inclusiva com qualidade social para todos:
a experiência do Pró-Escolar em Mogi das Cruzes
24
31
Ensino de Artes em Mogi das Cruzes
37
A educação no Brasil, algumas considerações
44
48
62
Educação Integral em Tempo Integral Ampliando horizontes e oportunidades
O Currículo: um mundo de tecnologias
Prêmio Professor Nota 10
A escola e a televisão (Uma fábula nada fabulosa)
65
A importância da Educação Infantil no processo de alfabetização
69
76
Inclusão x Integração
Ensino da biodiversidade em campo e
uso das matrizes curriculares municipais
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
6
Educação em Mogi –
Política de Estado
Especial 10 anos
7
Em seus dez anos de existência, Educando em Mogi foi testemunha da evolução da educação e da elaboração e implementação de uma política educacional de Estado em Mogi das
Cruzes, fruto de duas administrações municipais preocupadas
com as questões sociais, com a melhoria da qualidade de vida
de seu povo e com a evolução contínua dos serviços prestados.
Achamos importante que este assunto seja objeto de reflexão por todos os educadores que aqui trabalham e ajudam a
construir um sistema educacional que busca a qualidade social.
Para isto, transcrevemos uma entrevista com Geraldo Di
Giovanni, professor doutor do Núcleo de Estudos de Políticas Públicas (NEPP) da Unicamp, originalmente publicada pelo Conselho Regional de Psicologia do Rio de Janeiro
em seu Jornal nº 27, de março/abril de 2010.
Hoje, o conceito de políticas públicas tem que ser ampliado, alargado. Inicialmente, a compreensão de políticas
públicas era simplesmente uma intervenção do Estado em
uma situação que a sociedade considerava problemática.
Embora seja verdade que toda política pública seja uma intervenção estatal, esse conceito se amplia porque o conceito tem que incorporar do que resulta a política pública e a
política pública é sempre resultado de uma interação muito
complexa entre o Estado e sociedade. Essa interação tem
que ser incorporada no conceito de políticas públicas.
Essa nova forma de intervenção do Estado começa a ganhar muita força na última metade do século passado. Por
várias razões, os Estados se tornam cada vez mais obrigados
a intervir na realidade social e na econômica, particularmente
após a Segunda Guerra Mundial. Primeiro, porque o modelo
de política econômica dos Estados modernos mudou, passou a ser mais inspirado em Keynes, o que exigiu muito a
participação do Estado. Segundo, particularmente nos países
capitalistas da Europa, essas intervenções se deram no contexto da Guerra Fria. Os países capitalistas tinham que dar
alguma demonstração de que o capitalismo podia atender as
necessidades das populações. Outra razão é que, de fato, no
século XX, houve um grande crescimento dos direitos de
cidadania. Foi aí que cresceram os sistemas de Previdência,
Saúde, Educação. Isso tudo vai marcando a presença do Estado nessa interação com as demandas da sociedade.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
1) Em sua opinião, o que são políticas públicas?
Educação em Mogi
8
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
2) Qual é a diferença entre política pública, de Estado e
de governo?
Outro fator importante nesse contexto
de direitos é que o próprio conceito de
democracia mudou. Antes, via-se democracia como simples direito de votar e ser
votado. Hoje, considera-se Estado democrático aquele que responde às demandas
sociais. Nesse contexto, foi surgindo uma
nova forma de relação entre Estado e sociedade, uma nova forma política. A política pública deixa de ser uma simples intervenção do Estado e passa a ser uma nova
forma de exercício do poder numa sociedade democrática. Isso acontece em âmbito quase planetário. As políticas públicas
são fruto da democratização da sociedade
moderna, onde os cidadãos, instituições,
organizações sociais, movimentos sociais
e organizações não-governamentais participam mais. Ou seja, as instituições atuam
como agentes políticos, pressionando, refazendo a agenda do estado.
Em geral, diz-se que as políticas de Estado são aquelas
que conseguem ultrapassar os períodos de um governo. Ou
seja, políticas públicas são políticas de Estado ou políticas
de governo. A diferença entre aquilo que é política de Estado e o que é política de governo é a maneira como elas são
institucionalizadas. Se elas são fortemente institucionalizadas em uma sociedade, não há quem as mude. Não adianta
trocar o governo. Um exemplo disso é o Bolsa-família. Dificilmente, se houver um governo diferente do atual, ele vai
mexer nesse programa. Hoje, existe uma concepção social
de que esse tipo de assistência aos pobres é um requisito da
sociedade moderna. Outro exemplo é o que aconteceu com
a política econômica do governo anterior, que o governo
atual adotou. A política macro-econômica é igual. Então,
a política de estabilidade monetária, que é uma política pública, é uma política de Estado. As políticas de governo são
aquelas têm menor durabilidade, com institucionalização
mais fraca. Tanto a política do Bolsa-família quanto a política econômica atual estão muito institucionalizadas; vai ser
difícil mexer nelas.
3) Como a sociedade civil pode efetivamente participar
das políticas públicas?
Exercendo o controle social, quando elas já estão ativadas, e também identificando questões sociais e fazendo com
que elas entrem na agenda pública que é o rol de necessidades sociais para a qual a sociedade leva o estado a se
debruçar. Isso pode ser feito através das organizações, seja
da sociedade civil ou políticas, como partidos, sindicatos,
movimentos sociais, conselhos etc. Esse compromisso social depende muito dos valores das pessoas e das instituições. Há grupos que são francamente vinculados a valores
de mercado, outros não. As políticas públicas são também
um campo de conflito.
9
10
anos
Entre as formas de comunicação, o texto (impresso ou on line) tem características de potencial de impacto, durabilidade, recuperação e retenção da informação e possibilidades de graduação de dificuldade que o tornam muito
eficaz como instrumento para a capacitação, atualização e mesmo a informação
das pessoas. Nestas circunstâncias, não é de estranhar que a publicação textual
venha crescendo mundialmente, tanto em papel como virtualmente. Muitas revistas comerciais, técnico-científicas e mesmo de divulgação já existem nas duas
formas (papel e on line).
Também não é de estranhar que os organismos responsáveis pela Educação se
ocupem em produzir conhecimento (pesquisas sólidas), dividir seus resultados e
oferecer aos pais e profissionais uma base para cuidar de seu desenvolvimento
pessoal. É um movimento institucional que se intensificou com as possibilidades
tecnológicas hoje disponíveis. A Secretaria Municipal da Educação da Prefeitura
de Mogi das Cruzes desenvolveu um grande esforço para se inserir neste contexto
conforme se verifica no periódico Educando em Mogi pelo qual ela é responsável.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Geraldina Porto Witter
Especial 10 anos
Educando em Mogi:
10
Educação em Mogi
Crescer em 10 anos
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educando em Mogi
A revista se insere, pelo seu conteúdo e dependência administrativa, na
área educacional. Representa um esforço e empenho que começou em
2001 (vol.1, nº 1) e já completou 10
anos superando o famoso mal dos sete
anos que é, para muitos periódicos,
seu limite de vida. De fato, manter um
periódico científico ou de divulgação
científica é uma atividade muito complexa, difícil, de alto custo em recursos financeiros e em tempo dispêndio
por pessoas especializadas. Mesmo as
revistas de cunho mais documentário, informativos e de ampla difusão
são muito difíceis de manter, como é
o caso de Educando em Mogi. Só por
implantar e conseguir manter o recurso
informativo, a Secretaria da Educação
merece admiração e cumprimentos.
Mas só elogiar não cumpre plenamente o papel de quem a analisar.
Sabe-se que é possível colaborar mais
para que o veículo de comunicação
educacional abranja objetivos mais eficientes para a melhoria da qualidade da
educação. Nestas circunstâncias se fará
aqui uma sucinta análise dos aspectos
internos e externos de Educando em
Mogi e posteriormente algumas sugestões para que alcance nível mais
avançados em revista destes tipos associados a órgãos educacionais, como
ocorre em outras instituições similares.
Os dez anos de vida de Educando em Mogi merecem algumas considerações. A revista foi sendo progressivamente
melhorada e o número de páginas ampliados, começou com
12 páginas de textos e alcançou 40. A qualidade e visual do
Educando foi também se aprimorando gradativamente inclusive tornando o contato físico mais agradável. Esteticamente
vem crescendo, sem exageros e sem perda de valor educacional. O expediente se estruturou e cresceu com um quadro de
colaboradores. A regularidade na editoração é um ponto alto
no empenho dos envolvidos, garantindo um aspecto relevante
em qualquer prisma de editoração.
Para considerar quem responde efetivamente pelas matérias publicadas focou-se a autoria. Inicialmente vale considerar o gênero dos autores. O esperado é que tanto homens,
como mulheres contribuam substancialmente em todos os
setores, de forma equilibrada. Entretanto, na Área Educacional, especialmente em países como o Brasil, prevalecente a presença feminina, embora as áreas de maior poder de
decisão fiquem ainda nas mãos masculinas (Buriti, Witter e
Witter, 2007). Assim sendo não é de estranhar que a participação do gênero masculino (7,69%) seja muito menor que a
do feminino (9,23%) já no primeiro número e esta situação
ainda tenda a perdurar. No primeiro número (nº 55) do X
ano, o quadro foi de 7,69% de textos assinados por homens
e 92,31% por mulheres. O quadro se repete ao longo do
período, em raras as ocasiões cresce a presença masculina,
como no número 56 em que 33,33% eram gênero masculino
assinaram textos, ou em colaboração, ficando a participação
feminina com 66,67%. A presença marcante de textos sobre
esportes pode estar subjacente. Mas é evidente que se está
diante de uma revista de produção essencialmente feminina.
Todo número conta com editorial e alguma matéria informática sem autoria específica, mas provavelmente originária de
secretária ou dos responsáveis mais diretos pela revista. Os
informativos foram reduzidos ultimamente. No número 1,
sete destes textos foram localizados, o que no nº55, ou seja,
o primeiro do X ano, apenas dois se fizeram presentes. Isto é
indício de que houve redução de monopólio de falas oficiais.
Para uma avaliação mais específica seria necessário cruzar
a informação com os nomes que constam como responsáveis pela revista. É tolerável que até 20% da matéria seja da
autoria dos responsáveis direitos (diretores, administradores,
corpo editorial), é preciso rever a política de editoração para
torná-la mais compatível com valores democráticos, tornando-a mais aberta e com deliberação sobre aceite ou não da
matéria por um corpo editorial com normas transparentes.
Cabe então indagar a que público se destina Educando
em Mogi. Revistas vinculadas a órgãos públicos podem ser
informativas quanto às atividades de órgãos para públicos
de níveis diversos. Sua amplitude de abrangência depende
do número de exemplares produzidos, de como são distribuídos e de como chegam aos seus consumidores potenciais. Além de outras características de formato, conteúdo,
nível de discurso. Também podem ser formativos se ocupam em repassar novas tecnologias, procedimentos, estratégias e formas de saber-fazer-poder para assegurar capacitação, formação, atualização permanente do profissional
para obter melhores resultados. Este últimos tipo é o dominante nos países mais avançados e tem uma abrangência
maior. Muitas são produzidas em papel e on line para maior
difusão. Pode ser uma segunda linha de publicação mais
avançada ou implicar em uma nova diretriz de publicação
abrindo espaço no primeiro tipo para sessões informativas,
reportagem, sessões para pais, sessões para docentes e para
gestores naturalmente em níveis e tipos de discursos bem
diferenciados em termos de alvos a serem atingidos.
Considerações Finais
Nova década se inicia é um momento para festejar, mas
também para se repensar o grande esforço financeiro e de
recursos humanos, reconsiderar as metas gerais a atingir
com a revista. Isto pede pesquisas para sustentação, não
apenas opiniões. É tempo de fazer um trabalho de metaciência para se dispor de dados, direcionar mais objetivamente os alvos. Cabe uma análise sobre potencial para mudar a
realidade mais do que fazer sugestões. As muitas batalhas
vencidas mostram a necessidade de lutas mais profundas.
Que se tenha coragem e força para autosuperação.
Geraldina Porto Witter é doutora em Ciências, livre-docente
em Psicologia Escolar; professora Emérita da UFPa, do UNIPÊ
e da UNICASTELO, coordenadora da Extensão e do Comitê de
Ética em Pesquisa da UNICASTELO e membro da Academia
Paulista de Psicologia.
Referências bibliográficas:
Prefeitura do Município de Mogi das Cruzes, Secretaria da
Educação. Educando em Mogi, volume 1 a 10, 2002-2011.
Buritti, M. De ª, Witter, G.P. (orgs.). Produção Científica e
Psicologia Educacional. Guararema, SP: Anadarco, 2007.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Em termos de temas tratados nos vários números há
uma grande variação, o que é esperado face a complexidade educacional. Em alguns números, quase que totalmente
temáticos aparecem assuntos de estação: dia do professor,
aniversário da cidade, índio, educação ambiental, além de
olimpíada escolar etc. A revista como nasceu, continua
sem sessões, desmarcadas para assuntos temáticos específicos e que devem ser preocupações constantes de quem
trabalha com a educação. Isto dificulta estabelecer para
ela um perfil técnico-científico. Acabam por não compor
um corpo de conhecimento sistemático cumulativo e útil
à prática educacional, ficando sua aplicabilidade diluída e
dependente de variáveis aleatórias.
A grande maioria dos textos tem características de reportagem de eventos comemorativos e educacionais que
evidenciam o fazer educação no sistema municipal ou relatam vivências ( vinculadas ou não a concursos) de docentes
de algumas classes. Iniciativas elogiáveis, criativa mas com
baixo potencial de reaplicabilidade dada a superficialidade
e generalidade com que a matéria é exposta. Ficam muito
aquém do discurso técnico e ainda mais distante do esperado cientificamente. É um risco ético, científico, tecnológico
imensurável tentar usar o realizado em outro contexto e em
outra classe. Quando muito, são boas sugestões para outros
docentes mas não podem, sem alto risco, serem considerados reaplicáveis. Mas sempre é uma luz, um fio de esperança pela existência de pessoas que se empenham de fato em
busca de melhores patamares.
É evidente nas reportagens e relatos o apoio existente
quer na comunidade, entre os pais, o corpo administrativo,
o corpo docente, o estímulo da secretária e outros órgãos
governamentais. Há informações mas apresentada de modo
a não gerar evidências técnico-administrativas que valorizam, sustentem e assegurem o uso posterior com ética e
segurança. Isto requer ir muito além de informar e receber
a informação, pode gerar, testar, usar, retestar sucessivamente até se ter um conhecimento científico comprovado.
Acontece que no Brasil, a tradição de pesquisa científica,
de capacitação científica do docente foi esvaziada ao longo
do tempo. O discurso “parece válido” por si mesmo quando isto é considerado abominável em países avançados. O
discursos técnico-científico tem um tipo de beleza diferente
do literário e poético. É preciso dominar técnicas especiais
de leitura, que diferem das literárias que se ensina na escola
brasileira como válidas para qualquer conteúdo de texto.
Especial 10 anos
11
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
12
A ação supervisora na efetividade das
Políticas Públicas buscando a melhoria da
Educação com Qualidade Social
A educação pública com qualidade social deve ser acessível a todos, parafraseando GRAMSCI (2004:101), devemos
ter em vista o combate às profundas desigualdades existentes em nosso país e fundar uma Escola Cidadã.
A Secretaria Municipal de Educação
de Mogi das Cruzes (SP) conta com uma
equipe de supervisão de ensino dividida
em dois segmentos: atendimento à rede
conveniada e atendimento à rede municipal. Desta feita, a equipe de supervisão
de ensino da rede conveniada observou a
necessidade da melhoria da prática educativa destas escolas. Paralelamente, a
equipe de supervisão da rede municipal
constatava que a concepção de avaliação
de aprendizagem que permeava a gestão
das unidades escolares pautava-se por
uma abordagem limitada.
No que diz respeito às avaliações institucionais externas e internas, os resultados encerravam-se em si mesmos,
não redimensionando as ações pedagógicas. A partir disso, foi necessário
articular os diversos Departamentos
da Secretaria Municipal de Educação
a fim de buscar maneiras para que as
escolas conseguissem visualizar a importância da utilização dos resultados
das avaliações como mecanismo de
retroalimentação da prática da gestão
nos diversos aspectos que envolvem o
ensino e a aprendizagem.
A construção da ação supervisora
A ação coletiva da equipe de supervisão escolar, por meio
de análises e estudos das avaliações externas, desenvolve
desde 2004 um trabalho baseado em visitas focadas às unidades escolares nos aspectos de infraestrutura, currículo/
aprendizagem e gestão, promovendo avaliações institucionais internas, mapeando e acompanhando a gestão escolar
do Sistema de Ensino municipal.
No ano de 2006, tendo o município implantado a Vigilância Sanitária Municipal iniciou-se um trabalho conjunto
entre as secretarias municipais de Educação e Saúde para
a verificação dos espaços nas escolas de educação infantil,
tanto municipais quanto conveniadas.
A partir daí, reforçou-se a necessidade de investimentos na infraestrutura dos espaços físicos das escolas conveniadas, tendo em vista que estas se encontravam em casas adaptadas. Essa constatação fez com que houvesse um
novo redirecionamento das políticas públicas, corroborado
pela avaliação externa contratada (Ação Social e Políticas
Públicas Ltda) no final de 2007 e avaliação interna da equipe supervisora no início de 2008.
Após analisar os dados, a Secretaria Municipal de Educação solicitou às entidades mantenedoras das escolas conveniadas que indicassem terrenos próximos as suas unidades a
fim de que houvesse a construção de prédios para a transferência das mesmas. Assim, ao elaborar seu plano de governo a atual administração se propôs a construir, no período
de quatro anos, 40 prédios escolares, sendo 15 para novas
unidades e 25 para substituir os prédios alugados.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Equipe de Supervisão de Ensino
Deste modo, buscou-se:
■ identificar as potencialidades e fragilidades da gestão
da rede municipal e conveniada do Município de Mogi das
Cruzes para apropriar-se dos resultados de avaliações institucionais (externas e internas) a fim de promover mudanças;
■ desencadear junto às unidades escolares a importância
de utilização das avaliações como instrumento de melhoria
na qualidade social de ensino;
■ desenvolver ações que propiciassem a formação contínua dos diferentes profissionais de educação do Sistema
Municipal, tendo em vista a análise dos aspectos frágeis
apontados pelos indicadores das avaliações institucionais.
Especial 10 anos
13
Educação em Mogi
14
No início de 2009, o trabalho conjunto entre as secretarias municipais de Educação e Planejamento para o estudo e desenho arquitetônico conforme as normas técnicas
exigidas pela Vigilância Sanitária Municipal e aprovadas
pelo Conselho Municipal de Educação, culminou com
um projeto padrão para estes 40 prédios, objetivando ao
mesmo tempo a qualidade do espaço físico e ampliação do
atendimento à demanda, ou seja, de 50 crianças atendidas
por unidade, que também não ofereciam berçário, para 110
crianças por unidade com berçário.
Esse trabalho com o intuito de avaliar com mais profundidade e utilizando-se de intervenções pautadas na
missão da Secretaria Municipal de Educação no tocante
ao atendimento educacional com Qualidade Social para
todos, vem culminando na construção/reconstrução de
Políticas Públicas efetivas.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Investimento na formação dos educadores das
conveniadas
Como estratégia de implementação desta política pública,
a equipe de supervisão da rede conveniada definiu a cada
visita focada o rol de informações a serem coletadas nas
escolas tendo em vista o aspecto a ser avaliado. A partir da
tabulação dos dados era emitido um relatório conclusivo.
Os dados disponibilizados subsidiavam o redimensionamento das políticas públicas, desencadeando ações visando
o atendimento às necessidades observadas.
Além das visitas, a equipe promoveu ações integradas, como:
• cursos de formação, tais como: A arte e os contos de
fadas na Educação Infantil; Infância e história: arquivos e
memórias das creches mogianas; Terceiro Setor: importância, deveres, responsabilidades; Manipulação de alimentos;
Normas de convivência: criança, família e comunidade;
Violência: responsabilidades atingindo os diversos segmentos da sociedade, Registro do cotidiano e elaboração do
PPP, entre outros;
■ reuniões mensais - com as pedagogas, com as mantenedoras e funcionários administrativos;
■ visitas pedagógicas e culturais - Museu da Língua Portuguesa, Catavento Cultural, Museu do Folclore, etc;
■ subsídios pedagógicos - folderes, elaboração de pautas,
apostilas, entre outros.
Integração entre as equipes
Diante da necessidade de discutir estratégias da equipe
e viabilizar a unidade do trabalho, instituiu-se o GEAS –
Grupo de Estudo da Ação Supervisora com periodicidade
semanal, onde, conforme as necessidades levantadas, articulasse ações com os demais departamentos.
A equipe de supervisão das escolas municipais de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, que antes individualmente elaborava roteiro de visita, alinhou a sua atuação
e definiu um roteiro com caráter investigativo e interventivo nos processos internos da gestão escolar, com foco no
movimento avaliativo e reorganizador das ações educativas,
uma vez percebido que os resultados das avaliações não
eram discutidos pelas equipes escolares e nem mesmo redirecionavam as ações educativas das mesmas.
Foram focados os seguintes aspectos:
■ currículo/aprendizagem - planejamento das aulas e o acompanhamento da gestão escolar até o levantamento das causas
que motivaram os índices de retenção e aprovação dos alunos,
frente ao desempenho dos mesmos no ano subsequente;
■ recuperação da aprendizagem;
■ frequência;
■ gestão - projetos desenvolvidos;
■ espaços e tempos promovidos para análise e discussão
sobre o desempenho do trabalho realizado;
■ análise dos olhares da gestão quanto às possíveis causas
do fracasso e do sucesso escolar dos alunos;
■ estratégias de acompanhamento e assessoramento pedagógico, curso de legislação e Pró Gestão;
■ infraestrutura - necessidades humanas, físicas e materiais.
Os relatórios finais eram fundamentados teoricamente e
analisados conforme as políticas existentes. Após a conclusão, os mesmos eram encaminhados para a secretária municipal de educação. Após a análise, as informações impulsionavam a elaboração ou reelaboração de novas políticas públicas
e articulações com os demais departamentos na busca de redirecionamento das ações das redes de atendimento.
Especial 10 anos
15
Essa ação redimensionadora, enfocando os aspectos de
infraestrutura, currículo/aprendizagem e gestão, tem sido o
diferencial da ação supervisora, reconhecida como experiência exitosa em gestão municipal da educação.
Tendo como público-alvo as crianças em idade de creche
e pré-escola, bem como do Ensino Fundamental de Mogi
das Cruzes, o alcance dos objetivos propostos pela ação supervisora se faz perceber nos resultados que se seguem:
1. Indicação para inclusão no Plano de Governo da meta
de construção de novos prédios para acolher as creches
conveniadas instaladas em prédios alugados, de modo a garantir a melhoria da qualidade de ensino.
■ A atual administração incluiu esta meta em seu Plano
de Governo. O objetivo é construir 40 prédios em quatro
anos, sendo 25 para troca de prédios alugados e 15 para
novas unidades. Para esta ação determinou a adoção da
concepção desenvolvida em parceria pelas secretarias municipais de Planejamento, Educação e Saúde, da instalação
de projeto arquitetônico único com identidade própria
(espaços que valorizem os aspectos: lúdicos, de integração, de leitura, de civismo e das diferentes manifestações
artísticas e culturais) a ser implantado pelo Governo do
Estado de São Paulo em parceria com as Prefeituras, objetivando a construção de 1,5 mil unidades em quatro anos.
■ Com estas decisões observou-se a valorização da comunidade local, tendo em vista a implantação do mesmo
padrão arquitetônico tanto na região central quanto na periferia e a valorização e procura de vagas motivadas pelas instalações e equipamentos oferecidos, devido ao seu layout.
2. Formação de comissão com representação dos diferentes profissionais do magistério para a construção das
Diretrizes Curriculares para a Educação da Infância e das
Matrizes Curriculares Municipais.
3. Conscientização dos professores de
educação infantil e séries iniciais sobre a necessidade de aprofundamento entre a teoria
e a prática da construção da base alfabética.
4. Articulação dos Departamentos: Pedagógico, Planejamento e Coordenadoria
do Pró-Escolar visando o redirecionamento das ações da Secretaria Municipal
de Educação.
5. Mobilização das equipes de supervisão da rede municipal e conveniada quanto à avaliação e intervenção nos aspectos
de infra-estrutura, currículo/aprendizagem e gestão.
6. Redimensionamento na utilização
dos resultados das avaliações institucionais
externas e internas pelas escolas, com o
estabelecimento de metas, nas Propostas
Pedagógicas, especialmente nas escolas de
Ensino Fundamental, proporcionando a
melhoria nos índices do IDEB.
7. Redirecionamento da formação contínua com base na constatação da ação
supervisora junto às escolas.
8. Revisão na setorização do município, implantação e implementação do Cadastro Municipal Unificado.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Resultados da Ação Supervisora
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
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Educação inclusiva com qualidade
social para todos: a experiência do
Pró-Escolar em Mogi das Cruzes
Equipe da Coordenadoria de Atenção Integral à Criança
O projeto para implantação de um Centro de Apoio aos educandos com necessidades educacionais especiais surgiu em 2004 a partir da implantação de uma
sala de recursos para deficiência visual no Centro de Iniciação Profissional (CIP),
no Mogilar. Com a necessidade de atendimento de alunos em outras áreas de
deficiência surgiu a ideia do Centro de Apoio, que até então era ligado ao Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação.
A proposta foi consolidada no segundo
semestre de 2004 com a designação de uma
coordenadora, que visitou várias instituições de atendimento a pessoas com necessidades especiais e sugeriu o levantamento
e coleta de dados de alunos com necessidades educacionais especiais das escolas municipais de Mogi das Cruzes para verificar
a demanda existente na no município. O
projeto inicial do Centro já visava a estrutura, a equipe multiprofissional e o tipo de
atendimento realizado atualmente.
Em 2005, o levantamento identificou que realmente era necessária a implantação de um Centro, que atendesse
diferentes tipos de deficiência. Neste
período, a sua equipe, ainda em formação, visitava as escolas para o acompanhamento de alunos no processo de inclusão e orientação para o professor e
comunidade escolar (SAPI – Serviço de
Apoio Pedagógico Itinerante, atividade
que até então era vinculada ao Departamento Pedagógico), além de realizar
acompanhamento de casos emergenciais
por meio de parcerias com instituições
e órgãos públicos e ministrar palestras,
cursos e atividades para os professores e
pais de alunos com deficiência.
No ano seguinte, foi instalada a sala de
recursos para deficientes auditivos, oferecendo atendimento à família e aos alunos
e também orientação específica ao professor do ensino regular com deficientes
auditivos em sala de aula.
Em 2007, a equipe do Centro de Apoio passou a fazer parte da Coordenadoria de Atenção Integral à Criança, ligada à
Secretaria Municipal de Educação. Neste ano, também teve
início a Avaliação de Alunos com Hipótese de Serem Portadores de Necessidades Educacionais Especiais com profissionais da equipe de avaliação multi e interprofissional e a
licitação para a construção da sede própria.
Em 27 de dezembro de 2.007, a Lei Municipal nº 6.095 criou
o Centro de Atendimento ao Portador de Necessidades Especiais – Pró-Escolar, que tem como patrono Ricardo Strazzi. A
sede própria foi inaugurada em março de 2008 de acordo com
as normas técnicas de acessibilidade, além de equipamentos
adequados para o atendimento de alunos em diversas áreas de
deficiência. Neste ano, houve a estruturação do trabalho com
a chegada da equipe de profissionais. Foi um momento de
construção e formatação do trabalho a ser desenvolvido pelas equipes de avaliação e intervenção, como é realizado até o
momento. Em 2009, a equipe do Pró-Escolar recebeu o apoio
das profissionais do SAPI – Serviço de Apoio Pedagógico Itinerante, que realizam o trabalho de orientação aos professores
nas escolas. Em 2010, foi realizado o concurso para contratação de profissionais efetivos para as equipes que até então
eram contratados por meio de processo seletivo simplificado.
Na prática
A Prefeitura de Mogi das Cruzes investe com recursos próprios em uma política pública arrojada para a educação inclusiva com qualidade social para todos. O Centro de Atendimento ao Portador de Necessidades Educacionais Especiais
Ricardo Strazzi – Pró-Escolar integra a Secretaria Municipal
de Educação e tem como foco o atendimento de estudantes
de classes regulares de educação infantil à Educação de Jovens e Adultos, que necessitam de atendimento educacional
complementar à sala de aula e também na área técnica para
que ocorra uma educação inclusiva de qualidade.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Especial 10 anos
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
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O Pró-Escolar, como é conhecido no município, não atua
em apenas uma área, atua no acompanhamento técnico e pedagógico de educandos com diferentes tipos de necessidades
especiais, como altas habilidades/superdotados, deficiências
múltiplas, deficiência visual, auditiva, mental, motora e com
distúrbio psiquiátrico.
O público-alvo atendido pelo Centro de Atendimento ao
Portador de Necessidades Educacionais Especiais Ricardo
Strazzi – Pró-Escolar divide-se em:
■ alunos com necessidades educacionais especiais da rede
regular de ensino (escolas de educação infantil e de ensino
fundamental municipais e subvencionadas, inclusive classes de
Educação de Jovens e Adultos).
■ munícipes (profissionais, estudantes, pesquisadores ou
pessoas de necessidades especiais), que necessitem apenas de
orientações e encaminhamentos para diagnósticos, encaminhamentos para benefícios a que o deficiente tenha direito e
orientações sobre peculiaridades de cada deficiência, por meio
de palestras, orientações e promoções.
O Pró-Escolar tem cumprido sua missão de atender o público-alvo citado acima, de acordo com as suas especificidades.
Sendo que para os educandos, objetivo principal do Centro, é
realizado atendimento com as equipes de avaliação e intervenção. Muitos alunos são atendidos por mais de um técnico, por
exemplo, eles podem ser atendidos por fonoaudióloga, psicóloga e fisioterapeuta simultaneamente.
Profissionais técnico-pedagógicos
O Centro conta com duas equipes multi e interprofissionais, em que
juntos os especialistas concluem uma
hipótese diagnóstica da criança, e em
separado, atuam no atendimento aos
educandos, são elas: a equipe de avaliação e a de intervenção. Ambas são
compostas pelos mesmos profissionais
(psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e fisioterapeutas), e a equipe
de intervenção que conta ainda com
pedagogas especializadas nas áreas das
deficiências. Todos os profissionais
são contratados pela Secretaria Municipal de Educação.
A equipe de avaliação realiza o trabalho de mutirão nas escolas aos finais de
semana e a equipe de intervenção faz
o acompanhamento dos educandos na
sede do Pró-Escolar no contraturno
do ensino regular.
Todo este trabalho começa na escola com o professor, que
indica o aluno que necessita da avaliação e responde a um
questionário sobre o desenvolvimento da criança e seu comportamento em sala de aula. A informação é encaminhada ao
Pró-Escolar para que a equipe multiprofissional de avaliação
vá até a escola no final de semana. A data é marcada com o
objetivo de assegurar a presença dos pais e principalmente,
para que eles não precisem se deslocar até a sede do Pró-Escolar. Com a família é feita a anamnese (questionamento
sobre a gravidez, desenvolvimento da criança e relacionamento com a família) e enquanto isso, a criança é atendida
por outros profissionais da equipe. A escola atendida no final
de semana recebe uma devolutiva da avaliação após a conclusão das hipóteses diagnósticas do aluno, feita pelo grupo de
profissionais em conjunto. No documento constam orientações e os encaminhamentos necessários.
Após a avaliação o aluno, se necessário, é encaminhado a
médicos especialistas e instituições parceiras, como também
à equipe de intervenção do Pró-Escolar. A equipe de intervenção atende o educando na sede própria do Pró-Escolar,
localizada no bairro da Vila Lavínia, Distrito de Braz Cubas.
O Pró-Escolar oferece transporte e
alimentação para os alunos atendidos. A
partir do atendimento da equipe de intervenção, a escola também recebe a devolutiva para o acompanhamento do aluno,
inclusive com sugestões de atividades
para o professor. O trabalho acontece em
parceria entre a escola e os profissionais
da equipe, que também se dispõem a ir à
escola, se necessário.
Em sua sede, o Pró-Escolar dispõe de
área técnica pedagógica (salas de recursos para pessoas com deficiência visual, auditiva e mental, sala de intervenção
precoce, bem como para condutas típicas
– altas habilidades/superdotados, hiperativos, sindrômicos, autistas e portadores
de transtornos psiquiátricos – psicóticos,
neuróticos e esquizofrênicos), área técnica
multiprofissional (serviço de psicologia,
fonoaudiologia, fisioterapia, psicopedagogia), espaço para atividades da vida diária
(casa experimental para estimular a autonomia do deficiente), jardim sensorial
(para pessoas com deficiência visual), sala
de audiometria, sala de avaliação (para a
equipe que avalila os alunos nas escolas),
sala multiuso (para palestras, cursos e
eventos) e sala do SAPI (Serviço de Apoio
Pedagógico Itinerante – equipe que oferece orientação pedagógica aos educadores).
O Pró-Escolar integra a Coordenadoria
de Atenção Integral à Criança, da qual também fazem parte a Divisão de Orientação e
Promoção e a Divisão de Saúde do Escolar, sendo que esta última conta com profissionais da Secretaria Municipal de Saúde,
como pediatras, dentistas, neurologista, enfermeiro e auxiliar de enfermagem.
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Especial 10 anos
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Educação em Mogi
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Aluno,
Professor,
Aprendizagem
e Formação: Um caminho para a
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
qualidade na Educação
Especial 10 anos
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Equipe do Departamento Pedagógico
■ CONTINUADAS EXTERNAS:
- anuais, tendo como foco a discussão de grandes temas
que permeiam a educação.
- sequenciais, que discutem temas específicos como ALFABETIZAÇÃO e LETRAMENTO, MATRIZES DE
REFERÊNCIA e EMPREENDEDORISMO. Trabalham
com grupos menores, inseridos no mesmo ano ou série,
possibilitando levantar problemas educacionais e encontrar
soluções no âmbito municipal.
Investimento na formação de professores
Em 2001, foi diagnosticada a fragilidade da formação
dos professores. A maioria deles possuía apenas a formação inicial e o sistema só oferecia uma formação continuada bimestral voltada aos aspectos didático-pedagógicos.
Entendendo que para garantir a qualidade de ensino se
faz necessário ter professores fundamentados nos eixos
conteúdo e forma, gradativamente, formações continuadas fora do horário de serviço foram oferecidas aos profissionais da educação em consonância com as formações
que já aconteciam durante o horário de trabalho e que passaram a ser mensais.
A partir de então, surgiu a necessidade de maiores ações
neste âmbito. Assim, a Secretaria Municipal de Educação
(SME), por meio de seu Departamento Pedagógico, ofertou formações continuadas externas no horário de trabalho,
que aconteciam em alguns momentos do ano sem caracterizar dia letivo, cujo enfoque era grandes temas educacionais.
Em 2009, a SME propôs a implantação do PROJETO
LÚDICO-PEDAGÓGICO, como mais uma ação desafiadora, trazendo os professores para formações continuadas
externas no horário de trabalho que promovessem discussões sobre temas específicos referentes a cada ano ou série, em grupos menores, garantindo o dia letivo com aulas
lúdico-pedagógicas aos alunos.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
No intuito de atender o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases
n 9.394/96, a Secretaria Municipal de Educação (SME) vem
investindo na formação dos profissionais da educação como
requisito para qualidade de ensino e aprendizagem, promovendo melhores resultados nas avaliações internas e externas. Para
atingir este objetivo, as formações realizadas desde 2009 foram:
■ FORMAÇÃO CONTINUADA FORA DO HORÁRIO
DE TRABALHO – nas diferentes áreas de conhecimento
com oficinas, workshops, palestras, cursos entre outros.
■ FORMAÇÃO CONTINUADA NO HORÁRIO DE
TRABALHO
- Equipe gestora: encontros mensais, que objetivam reflexões
e estudos que abordam o papel da gestão democrática. Contemplam as discussões sobre as políticas públicas educacionais.
- Professores responsáveis pelos Centros de Divulgação
e Construção do Conhecimento (CEDIC) e Agentes Escolares – encontros mensais, que visam fomentar o papel do
agente de leitura. Os profissionais são orientados a trabalhar com as diferentes práticas e estratégias de leitura e subsidiar o trabalho do aluno no tocante à pesquisa, ao estudo
e à leitura nos CEDIC (bibliotecas multimídias).
- Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI) e Auxiliar de Desenvolvimento de Educação (ADE) – encontros
anuais, in loco e externos. Para as ADI, fomentam a importância da educação infantil no processo do educar e cuidar;
para as ADE, a importância da educação alimentar.
- Orientadores de Informática – encontros semanais, os
orientadores dividem-se em comissões específicas que focam a introdução das diferentes tecnologias de informação
e comunicação nas escolas.
- Professores da Educação Básica:
■ FORMAÇÃO CONTINUADA IN LOCO – Reuniões
para Organização do Trabalho Escolar (ROTE). Espaço mensal para informação, formação, troca de saberes, análise de resultados e promoção de possíveis ações de cada equipe escolar.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
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Tal projeto foi implantado tendo
como base três ações:
■ contratação de profissionais especializados para a formação dos professores;
■ contratação de empresa que fornecesse professores externos para lecionar enquanto os professores da rede
municipal estivessem em formação;
■ orientação e acompanhamento
do Departamento Pedagógico referente ao trabalho desenvolvido pela
empresa, primando pela qualidade das
aulas/atividades.
Com a implantação do PROJETO
LÚDICO-PEDAGÓGICO, a SME
também atende o Plano Nacional de
Educação (PNE), que retrata a preocupação com a melhoria da qualidade do
ensino em todos os níveis e a valorização
dos profissionais da educação e o Compromisso Todos Pela Educação que traz
a necessidade de instituir programa próprio ou em regime de colaboração para
formação inicial e continuada de profissionais da educação e estabelecer como
foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir.
A formação continuada externa dos
professores em horário de trabalho
tem sido um marco inovador na conquista de melhor qualidade de ensino e
aprendizagem, pois contempla o educador e garante o direito do aluno ao
dia letivo com o desenvolvimento de
atividades lúdico-pedagógicas. O projeto vem beneficiando em torno de
15.978 alunos e 630 professores do
Ensino Fundamental.
A efetivação do projeto objetiva
a melhoria a qualidade do ensino e
da aprendizagem, o atendimento ao
direito de aperfeiçoamento e atualização dos professores da educação
básica, a promoção da ampliação da
oferta de formações continuadas em
horário de trabalho em grupos menores com temas específicos e direcionados para as necessidades de
cada ano e série, a elevação dos índices de desempenho nas avaliações
internas e externas, a garantia do direito ao aluno em ter aulas de qualidade e o cumprimento dos 200 dias
de efetivo trabalho escolar.
Estrutura de implantação
- Contratação de profissionais especializados e parcerias estabelecidas
com a sociedade civil para atuarem
como formadores: análise dos currículos e observação da formação, do
campo de atuação e da experiência.
Em seguida, reuniões de orientação
quanto ao conteúdo cognitivo-cultural
e os aspectos pedagógico-didáticos e
acompanhamento da formação.
- Logística das formações continuadas: delimitação dos conteúdos abordados, da carga horária da formação,
da separação dos grupos por ano ou
série e da quantidade de professores,
além da divulgação dessas informações às equipes escolares.
- Substituição dos professores da
rede municipal: contrato da empresa
por meio de processo de licitação exigindo o fornecimento de professores
graduados ou graduandos em Pedagogia, para cada sala de aula a ser substituída, inclusive com profissionais reservas para atender possíveis faltas dos
substitutos.
- Profissionais contratados para substituição: formação dos profissionais referente ao estudo dos conteúdos existentes nos planos de ação, bem como
sua aplicabilidade, respeitando as especificidades de cada comunidade escolar.
Resultados positivos
Os resultados qualitativos e quantitativos bem como os indicadores de resultados puderam ser percebidos a curto e
médio prazo:
- aumento progressivo de 388,37% no
atendimento dos professores da Educação
Básica em formação continuada no horário
de trabalho, resultando numa melhor qualidade de ensino comprovada pelos índices
de aprovação e das avaliações externas.
- reconhecimento da sociedade por
meio do aumento da procura de vagas em
Escolas Municipais.
- diversos prêmios conquistados por
alunos e professores no âmbito nacional
e internacional.
- aumento dos índices de aprovação:
■ Anterior à implantação, em 2006: 84,2%
■ Posterior à implantação, em 2010: 95%
- aumento nos índices das avaliações
externas, o que reflete a melhoria na qualidade de ensino:
■ IDEB de 2007: 4,8
■ IDEB de 2009: 5,6 (Resultado que
alcança a meta projetada para 2013)
A experiência contribuiu para o aperfeiçoamento e a atualização dos profissionais
da educação, visando sua total competência para uma nova proposta de formação.
Seu foco de ensino é a aprendizagem, realçando o êxito
do aluno, trabalhando positivamente a diversidade, estimulando o desenvolvimento de práticas investigativas, criando
espaços curriculares para execução de projetos, inovando
em metodologias através de estratégias criativas e não meramente reprodutivas.
O enfoque formativo se concentra em atividades cooperativas construindo com o aluno um saber/aprender dinamicamente articulado. Isso implica em uma visão reconceituada de ALUNO, PROFESSOR, APRENDIZAGEM E
FORMAÇÃO: um caminho para a qualidade na Educação.
Outros impactos foram percebidos no âmbito educacional e social:
■ aperfeiçoamento do professor referente às questões
teóricas e práticas.
■ valorização pessoal e profissional do docente.
■ geração de empregos para profissionais graduados ou
graduandos na área da educação com a contratação de 125
professores pela empresa terceirizada.
■ envolvimento dos profissionais contratados nas questões educacionais municipais desde sua formação inicial.
■ investimento responsável da verba destinada à educação.
Este trabalho tornou-se inovador e possui um diferencial
ao passo que garante o direito ao aluno em ter aulas de
qualidade, assegura o cumprimento dos 200 dias de efetivo
trabalho escolar, promove o acompanhamento constante
do processo de ensino e aprendizagem por meio da ação-reflexão-ação, valoriza o profissional, acrescentando em seu
currículo formações específicas, resulta em melhorias nos
índices de desempenho nas avaliações internas e externas
decorrentes do avanço na qualidade de ensino e aprendizagem e institui um programa próprio de formação continuada externa em horário de serviço, atendendo o artigo 67 da
Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394 de 1996.
Em sua implantação contou com parceiros como o Ministério da Educação, Secretaria Estadual de Educação,
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e Empresa Jhones Projetos em Educação
e Lazer Ltda ME.
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- Acompanhamento do Projeto - análise e inferência nos planos de ação, garantindo a qualidade do ensino em conformidade com as Matrizes Curriculares
Municipais para a Educação Básica, assim
como visitas às escolas, a fim de verificar
o andamento das aulas ministradas pelos
professores contratados, o cumprimento
dos Planos de Ação e a aceitação da comunidade escolar.
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
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Educação Integral
em Tempo Integral -
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Equipe de Supervisão do Programa Escola
de Tempo Integral
O Programa Escola de Tempo Integral
no Município de Mogi das Cruzes foi criado pelo Decreto 9325/2009 e implantado
a partir de 09 de fevereiro de 2009. Atendia, a princípio, 540 alunos das escolas municipais Profª Etelvina Cáfaro Salustiano,
Prof. Mario Portes e CEMPRE (Centro
Municipal de Programas Educacionais)
Drª Ruth Cardoso. Em 2011 foram 5.048
alunos atendidos em Período Integral.
Estas escolas estão localizadas em bairros e regiões de alta vulnerabilidade e risco social. Os alunos passaram a ter, diariamente, uma jornada de estudo de 9 horas,
cinco refeições balanceadas e atividades
complementares de: Informática, Língua
Estrangeira, Educação Ambiental, Reforço
e Recuperação, Leitura e Literatura, Futsal,
Handebol, Basquetebol, Voleibol, Karatê,
Judo, TaeKwonDo, Tênis de Campo, Xadrez, Atletismo, Capoeira, Natação, Recreação, Dança, Teatro, Artes Visuais, Música,
todas realizadas no contra-turno escolar.
Para melhor atender os alunos das Escolas de Período Integral diversas adaptações e reformas foram realizadas nos
prédios escolares. Também foram contratados novos profissionais, como auxiliares de desenvolvimento da educação
(ADEs/merendeiras), professores de Educação Física e Artística, auxiliares de limpeza e ajudantes gerais, que atuam
como cuidadores das turmas durante o traslado das oficinas, no horário de refeições, oficinas e passeios externos.
As atividades complementares acontecem na própria
escola, em clubes, parques e associações da cidade. Os
responsáveis por estas atividades são profissionais da
própria rede municipal de ensino, estagiários ou de parceiros de instituições diversas da sociedade civil com a
coordenação e supervisão dos profissionais das áreas de
Educação Física e Educação Artística.
As unidades escolares contam com um ou mais ônibus
de empresas contratadas ou da própria frota da administração municipal, o dia todo, que viabilizam a realização
das oficinas externas.
Todos os espaços da cidade se tornam educativos, reforçando o conceito de CIDADE EDUCADORA que Paulo
Freire nos ensina.
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Ampliando horizontes
e oportunidades
Educação em Mogi
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A iniciativa representa uma importante ferramenta no
combate ao trabalho infantil, violência doméstica e prevenção à criminalidade. Além disso, observa-se a grande contribuição na melhoria da economia familiar e geração de
emprego no município.
Não se trata de simplesmente preencher o tempo livre da
criança com atividades variadas ou se dar mais do mesmo,
mas sim, garantir uma EDUCAÇÃO INTEGRAL que trabalhe dentro de uma perspectiva de que o horário expandido representa a ampliação de oportunidades e situações que
promovam aprendizagens significativas e emancipadoras
para os cidadãos das comunidades contempladas.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
O caminhar
Antes da implantação do programa, na cidade já haviam
algumas experiências de jornada ampliada nas escolas municipais Profª Florisa Faustino Pinto, Profº Antonio Paschoal Gomes de Oliveira, Profª Marlene Muniz Schimidt, Profº
Mario Portes e Profª Etelvina Cáfaro Salustiano, através de
parcerias com outras secretarias (Projeto Esporte Mogi da
Secretaria Municipal de Esporte e Lazer), entidades filantrópicas (LBV) e voluntários da comunidade.
Em 2009, todos os alunos da Escola Municipal Profª Etelvina Cáfaro Salustiano, os alunos de 2ºs e 3º anos do CEMPRE
Drª Ruth Cardoso e 50 % dos alunos da E.M. Profº Mario
Portes, num total de 540 alunos, se beneficiaram do período
integral. Neste período, os profissionais responsáveis pelas atividades complementares eram das Secretarias de Esporte e de
Cultura do Município, além de alguns professores da própria
rede municipal de ensino e profissionais contratados temporariamente por meio de empenho, vinculados ao Centro de
Iniciação Profissional (CIP).
A partir de 2010, além de 100% dos alunos dessas 3 escolas, outras 14 escolas aderiram gradativamente ao Programa
Escola de Tempo Integral, sendo que duas unidades escolares são rurais. Totalizamos 5.048 alunos ao final de 2011.
Em 2012 mais três escolas passarão a funcionar em
tempo integral,totalizando 20 unidades escolares e beneficiando 5.695 alunos.
Desta forma, além de cumprirmos a meta determinada
pela administração municipal, que previa o atendimento de
5 mil alunos do ensino fundamental (1º ao 5º ano) pela iniciativa, contribuímos para oferecer uma Educação Integral
com Qualidade Social para Todos.
Foco no desenvolvimento
global do aluno
A cada novo dia se intensifica o debate sobre a ampliação do tempo escolar
dos educandos brasileiros, não somente
pela demanda da sociedade civil ou pelo
atendimento a textos legais, mas principalmente pela necessidade de se oferecer
a oportunidade a todos de uma educação
realmente emancipadora e libertadora.
Os ideais defendidos por Darcy Ribeiro resultaram na redação final da
LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que determina a ampliação da jornada escolar.
Dentro de um conceito de EDUCAÇÃO INTEGRAL é preciso ressignificar espaços, conteúdos e práticas
pedagógicas que impulsionem aprendizagens expressivas, que considerem
o aluno como um ser único, sujeito de
direitos e possibilidades variadas. A utilização de espaços comunitários, clubes,
teatros, etc., visam dar melhor qualidade a interação escola/comunidade, ampliando o universo das possibilidades
de aprendizagem para o aluno.
Acreditamos que a oferta de Educação
Integral em Tempo Integral proporciona
a melhoria dos índices de educação do
município e se concretiza como o melhor
caminho para diminuir as desigualdades
sociais e de aprendizagem entre os alunos
de comunidades mais carentes. Também
cremos que as atividades oferecidas fora
dos muros da escola efetivam sentimento de pertencimento do aluno em relação
ao seu meio e abrem portas da sociedade
para este cidadão/aluno.
Diferencial mogiano
Diferentemente de outros municípios consideramos inovadora a proposta de Escola de Tempo Integral do município de Mogi das Cruzes
pelos seguintes motivos:
1. Não priorizamos o desenvolvimento das atividades complementares por professores efetivos da rede municipal de ensino e tampouco
delimitamos o espaço da escola para estas atividades.
2. A busca constante de parcerias com as instituições da sociedade
civil enriquece o trabalho desenvolvido nas escolas, pois, são visões diferenciadas de educação.
3. A preocupação por parte da administração municipal em formar
uma comissão permanente que acompanhe e gerencie o Programa garante a continuidade e sucesso do mesmo.
4. A formação continuada de todos os profissionais envolvidos neste
programa evidencia a constante preocupação com a oferta de um ensino de qualidade para todos.
5. O desenvolvimento das atividades complementares nas Escolas de
Tempo Integral já está permitindo a descoberta de novos talentos esportivos e artísticos, ou seja, estamos contribuindo para a construção de cidadãos mais criativos e felizes.
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Pioneirismo em
Mogi das Cruzes:
educação musical
Especial 10 anos
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Em 2011, ano em que a educação musical tornou-se obrigatória nas escolas de educação básica, Mogi das Cruzes mostrou seu pioneirismo com o lançamento do livro “Brincando
e Aprendendo: um novo olhar para o ensino de música”, editado pelo selo Cultura Acadêmica da Editora Unesp. A publicação trouxe jogos e material didático sobre o ensino de
música, criados por educadores da rede municipal. A obra é
fruto do projeto “Tocando, Cantando... Fazendo Música com
Crianças”, realizado na cidade desde 2002 e que hoje atende
31 escolas municipais no horário de aula. Para quem busca
complementar, seus estudos na área de música, a administração municipal criou o projeto “Pequenos Músicos... Primeiros
Acordes na Escola”, que oferece o ensino de instrumentos
musicais no contraturno das aulas.
Os dois projetos diferenciam-se pela metodologia de trabalho, sendo que o primeiro é voltado para a sensibilização
musical dos alunos e formação de professores para o ensino
de música e o segundo seria a continuidade deste processo,
em que os alunos interessados optam por aprender um determinado instrumento e participar da Banda Sinfônica de sua
escola. Os alunos mais destacados integrarão a Banda Sinfônica Municipal de Mogi das Cruzes. O objetivo não é formar
músicos e sim, cidadãos. São trabalhos educacionais que contribuem para a formação global da criança a partir do conceito
de educação integral que é desenvolvido em todas as unidades
da rede municipal.
Claudia Aparecida de Souza, supervisora de cultura e arte
da Secretaria Municipal de Jacareí, veio à cidade acompanhada
pelos formadores Roseli Aparecida da Silva e Edson Albino
para conhecer os projetos e ficou impressionada com o trabalho desenvolvido em Mogi. “Superou as expectativas. É um
trabalho consolidado com pesquisa de campo. Estivemos no
lugar certo na hora certa”, contou a educadora, que conheceu
a iniciativa mogiana em um congresso realizado em São Paulo.
Também estiveram na cidade, educadores de Cajati e São Carlos, cidades do interior de São Paulo.
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Kelli Correa Brito
Educação em Mogi
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O livro
Lançado em agosto de 2011, no XI Congresso Estadual sobre Formação de Educadores e I Congresso Nacional
de Formação de Professores, em Águas de Lindóia, o livro
“Brincando e Aprendendo: um novo olhar para o ensino de
música” é ricamente ilustrado e acompanha um CD-ROM,
que além de oferecer matrizes para que o jogo ou material
didático seja construído, traz também vídeos e composições musicais feitas nas escolas.
O livro nasceu em 2007, quando o projeto passou a aprofundar a pesquisa sobre educação musical com a contratação de pesquisadores estagiários que atuam nas escolas,
por meio de uma parceria entre a administração municipal,
o Instituto de Artes da Unesp e a Fundunesp – Fundação
para o Desenvolvimento da Unesp. A equipe passou a se
questionar sobre quais materiais e atividades didático-pedagógicas poderiam ser criadas para auxiliar o ensino-aprendizagem de música na sala de aula e como eles poderiam
contribuir para melhor desenvolver a linguagem musical e o
conhecimento na área de Arte/Música.
Estes questionamentos levaram a coordenação e as equipes das 22 escolas que integravam o projeto, dentre os quais
os pesquisadores estagiários, a investigar, experimentar
e criar jogos, atividades lúdicas e materiais didáticos para
desenvolver conhecimento em música e ensino de música.
O livro foi publicado por meio Pró-Reitoria de Graduação
(PROGRAD) da Unesp e em parceria com a Fundação
Editora UNESP (FEU), que mantém o Programa de Apoio
à Produção de Material Didático de Docentes da universidade, sob o selo Cultura Acadêmica da Editora da UNESP.
Primeiros acordes na escola
O projeto “Pequenos Músicos... Primeiros Acordes na Escola” teve início
em setembro de 2011 e beneficia mais
de 1 mil crianças. O projeto tem como
meta oferecer uma atividade diferenciada
para todas crianças mogianas, dentro do
princípio da escola de tempo integral. Ao
todo são beneficiadas quatro escolas de
período integral e três de período parcial.
A iniciativa tem como modelo o projeto
“Música: Formação, Expressão e Emoção”, da Escola Municipal Prof. Mario
Portes, em Jundiapeba.
A Prefeitura investiu ao todo R$
1.371.737,60 na aquisição de um conjunto de instrumentos para cada uma das
unidades escolares participantes. Pelo
projeto, os alunos têm aulas de música
três vezes por semana no horário contrário ao da aula, incluindo os sábados. Sua
participação no projeto depende do seu
bom rendimento na escola.
Kelli Correa Brito é jornalista da Secretaria
Municipal de Educação de Mogi das Cruzes
Ensino de Artes
em Mogi das Cruzes
Geraldo Monteiro Neto
A história do Ensino de Artes em Mogi das Cruzes é fruto do trabalho de muitos
agentes, que ao longo dos últimos anos, contribuíram para solidificar cada vez mais
a qualidade do aprendizado das crianças mogianas frente ao universo da Arte.
Um dos projetos mais longevos da Secretaria Municipal de Educação é o Projeto de Artes Visuais, que integra o Programa “Educando com Arte”. O início
do projeto foi de maneira até modesta, como uma demanda da própria Rede
Municipal, na medida em que educadores tiveram a iniciativa de abarcar diversas
ações num projeto interdisciplinar voltado para as Artes Visuais.
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Educação em Mogi
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Sem dúvida, um passo importantíssimo foi dado quando a Secretaria Municipal de Educação passou a oferecer a
assessoria às escolas envolvidas no Projeto, numa parceria
com a Universidade Braz Cubas. Os professores Kátia Cilene de Mello Franco e Francisco Carlos Franco logo se tornaram conhecidos dos nossos professores, quer por conta
das visitas às escolas e encontros de formação, quer por
meio dos cursos oferecidos à Rede. Também uma equipe
de arte-educadores, orientada pela professora Kátia, passou
a visitar semanalmente as escolas do Projeto a fim de fornecer subsídio aos alunos e professores.
O trabalho desenvolvido nas mais de vinte escolas que
passaram pelo Projeto ao longo dos últimos anos rendeu
a publicação do livro “Educando com Arte”, que traz em
três volumes, relatos e orientações didáticas. Os livros compõem o acervo de todas as escolas da Rede Municipal.
Acervo, aliás, sempre foi outra preocupação da Secretaria,
que buscou equipar as escolas com vasto material sobre o
assunto. Biografias de artistas (muitas adaptadas para crianças), ricamente ilustradas, podem ser encontradas tanto em
escolas de Educação Infantil quanto de Ensino Fundamental. Esse material, bem como DVDs com documentários
sobre a vida a obra de grandes mestres, também pode ser
conferido na Biblioteca do Centro Municipal de Formação
Pedagógica Prof. Boris Grinberg (CEMFORPE).
As exposições das obras dos alunos são frequentes, tanto nas
próprias escolas, quanto no foyer do Auditório do CEMFORPE, valorizando e divulgando a produção das crianças.
Com a implantação das Escolas de Tempo Integral, um novo viés se abriu para o
Ensino de Artes. As atividades complementares, que compreendem atividades
esportivas, intelectuais e culturais, buscaram atender as quatro linguagens apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): a Música, a Dança, o Teatro
e, naturalmente, as Artes Visuais. As Escolas de Tempo Integral contam com professores de Artes que coordenam as oficinas culturais e conduzem, eles mesmos,
grande parte das aulas. São cada vez mais
comuns eventos promovidos por essas
escolas, integrando as Artes Visuais e as
demais linguagens, enriquecendo o aprendizado dos alunos.
Também o Programa Formar em Rede,
desenvolvido em parceria com o Instituto
Avisa Lá, e que em anos anteriores havia
focado suas ações na brincadeira infantil
e na leitura, voltou suas atenções em 2011
para as Artes. Integrantes da Equipe de
Orientação Pedagógica do Departamento Pedagógico atuaram como formadores
locais junto às gestoras e coordenadoras
de creches municipais e subvencionadas,
e por meio de leituras, discussões e oficinas, procuraram estender aos professores de Educação Infantil e Auxiliares de
Desenvolvimento Infantil uma rica formação em Artes Visuais, centrada principalmente na questão do desenvolvimento
do desenho nas crianças.
Todas essas ações, embora em formatos diferentes e atendendo, cada qual à sua maneira, uma parcela significativa
dos nossos alunos, se pautaram nos mesmos princípios. Em
primeiro lugar, na visão de que a Arte não deve ser privilégio uma elite ou de alguns poucos “escolhidos” dotados
de talento nato, mas uma linguagem universal, que pode ser
entendida e desfrutada por todos. Em segundo lugar, na
ideia de que um aprendizado completo em Artes só se dá
ao valorizar a produção dos alunos, o contato com obras de
arte produzidas e veiculadas nos diversos meios, e a reflexão
sobre a Arte – os conhecidos três eixos da Abordagem Triangular, propostos pela professora Ana Mae Barbosa: o fazer, o
apreciar e o refletir/contextualizar.
O próximo grande passo para o Ensino de Artes em Mogi
já está a pleno vapor: a publicação das Matrizes Curriculares
Municipais para a Educação Básica – Arte, que está sendo
desenvolvida por uma comissão formada por professores de
Arte, diretores, supervisores de ensino, professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A exemplo de outras
Matrizes já publicadas, o documento irá nortear o ensino das
quatro linguagens previstas pelos PCNs desde as crianças de
menos de um ano de vida até o final do Ensino Fundamental
II, garantindo a todos os professores da Rede Municipal uma
fonte para o trabalho com Artes. Naturalmente, o futuro guarda ainda muitas outras ações e desafios – há quem já sinta falta
das “Unidades Didáticas” dedicadas à Arte, que certamente
serão o passo seguinte à publicação das Matrizes.
Geraldo Monteiro Neto é professor de Educação Artística com Habilitação em Música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atualmente,
trabalha como coordenador da área de Arte na
Equipe de Orientação Pedagógica do Departamento Pedagógico da SME.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Especial 10 anos
33
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
34
Retrospectiva dos 10 anos
do Programa de Qualificação
Profissional
Equipe do Departamento de Educação Não-Formal
Investir em uma política municipal integrada com programas e ações voltados
para o desenvolvimento integral de jovens
e adultos mogianos representa uma dupla
aposta: criar condições necessárias para
romper o ciclo de reprodução das desigualdades e restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do município.
Com esta perspectiva, a Prefeitura de
Mogi das Cruzes, a partir de 2001, agregou à Secretaria Municipal de Educação
o Departamento de Educação Não-Formal com a missão de implantar e desenvolver de forma gradativa um Programa
de Qualificação Profissional atrelado à
elevação da escolaridade dos cidadãos.
35
No 2º semestre de 2003
iniciou-se o Programa de Cursos
Descentralizados em parceria
com escolas municipais e
associações de bairro
2002
Em 27/12/2007 a Lei Nº
6.093 autoriza a utilização das
dependências da EM “Prof.
Carlos Polimeno” pelo Centro de
Iniciação Profissional
2003
2004
A partir de 30/08/2002 o
prédio do Mogilar passou a ser
denominado “Centro Municipal
Integrado Deputado Mauricio
Nagib Najar”
Início de cursos de
Informática para
comunidade, ministrado
nas escolas municipais
2005
2006
Especial 10 anos
Em 14/09/2011 foi
inaugurado o Telecentro
Comunitário de Mogi das
Cruzes nas dependências
do CIP Braz Cubas
Realização do ProJovem Urbano,
no período de junho de 2009 a
janeiro de 2011, possibilitando a
conclusão do ensino fundamental
e qualificação profissional aos
1.106 alunos matriculados
Reformulação dos cursos com
ampliação da carga horária
e introdução de noções
de empreendedorismo e
empregabilidade em todos os
cursos ministrados pelo CIP
05 salas ocupadas
pelo CIP no prédio do
Mogilar no período
de 2001 a 2007
2001
Duas iniciativas importantes
foram realizadas na atual administração: a implantação da EJA com
função qualificadora e a criação
do Crescer - Centro de Apoio à
Educação de Jovens e Adultos.
Para resgatar, cronologicamente, o desenvolvimento deste programa de forma simples, porém
esclarecedora, apresentamos o
quadro informativo abaixo:
No 2º semestre de 2009 foi
implantada a EJA (1ª a 4ª série)
com função qualificadora em
parceria com o DEPED
2007
Em 18/03/2006 foi inaugurada a
2ª unidade do Centro de Iniciação
Profissional em Braz Cubas
Realização do ProJovem Original,
no período de novembro de 2006 a
dezembro de 2007, possibilitando a
conclusão do ensino fundamental
e qualificação profissional aos 4662
alunos matriculados
2008
2009
2010
2011
Em 27/10/2010 foi inaugurado o
Centro de Apoio à Educação de
Jovens e Adultos – CRESCER
com uma sala do Acessa São
Paulo nas suas dependências
No início de janeiro as salas que
funcionavam no “Centro Municipal
Integrado Deputado Mauricio
Nagib Najar” foram transferidas
para a EM “Prof. Carlos Polimeno”
e os cursos ampliados
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Assim, lança mão de políticas públicas voltadas para a formação integral do cidadão, em especial, daqueles excluídos
dos diversos setores da sociedade por displicência ou falta de
oportunidade na idade própria.
Tendo um tímido início, ao longo destes dez anos, o programa
tornou-se bastante amplo. Hoje, atuando em diferentes vertentes
que se complementam entre si, busca qualificar para o trabalho
munícipes com diferentes graus de escolaridade ou mesmo sem
ela e procura incentivar aqueles que não concluíram, no mínimo, o
ensino fundamental a retornarem à escola para ampliar suas possibilidades de ingresso e permanência no mercado de trabalho.
"Telecentro Comunitário de
Mogi das Cruzes"
Departamento de Educação Não Formal - DENF (SME)
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação em Mogi
36
Educação de Jovens e
Adultos - EJA
com função qualificadora
Centro de Iniciação
Profissional - CIP
"Braz Cubas"
Centro de Apoio à
Educação de Jovens e
Adultos - CRESCER
Centro de Iniciação
Profissional - CIP
"Vila Natal"
"Acessa São Paulo"
Projeto "Pra Ver a
Banda Passar"
■ Beneficiados pelo programa de Qualificação Profissional - 2001 a 2011
Profissionalização
Básica
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CIP
Vila Natal e Braz Cubas
717
2.430
4.246
7.821
8.955
12.696
11.799
11.664
12.600
13.100
15.270
Mini cursos
---
500
1.200
1.600
---
---
---
---
---
---
---
Cursos descentralizados
12
945
3.732
4.116
5.427
6.216
6.750
4.864
4.382
2.755
CRESCER
---
---
---
---
---
---
---
---
---
473
2.743
EJA
Função qualificadora
---
--- ---
--- --- ---
--- --- 579**
1.361*
925*
Projovem original
---
---
---
---
---
462
---
---
---
---
---
Projovem urbano
---
---
---
---
---
---
---
---
1.106
---
---
TOTAL de ALUNOS
717
2.942
6.391
13.153
13.071
18.585
18.015
18.414
19.149
19.316
21.693
TOTAL de TURMAS
7
24
67
84
38
48
71
78
98
121
226
Observação: * 1º e 2º semestre / ** apenas 2º semestre
A educação no Brasil,
algumas considerações
Vera Lucia Vieira
Falar sobre a má qualidade do ensino e
da quase falência do sistema educacional no
Brasil tem sido uma das prioridades entre
os educadores, sociólogos, politólogos, historiadores, economistas e áreas afins, após
a realização do milagre de termos universalizado o ensino fundamental sem, praticamente, nenhum custo adicional, pelo
contrário, racionalizando custos, conforme
divulgou o governo na década de 1990. Um
verdadeiro milagre, pois em fins da década
de 1980, mais de 60% da população economicamente ativa não possuía o ensino fundamental completo, ou seja, éramos praticamente um país de analfabetos funcionais,
com licença da ampliação do conceito, e
sequer tínhamos uma lei de diretrizes que
definisse com clareza o que significava investir em educação os
parcos 3% do PIB a ela destinados em 1988 (veja quadro na
página 39) e que se manteve quase que nos mesmos patamares
até fins da década de 1990, embora a universalização resultasse
em um aumento substancial do número de alunos nas escolas1.
O que não significa que, tratar do assunto e saber de sobejo quais são os problemas existentes, leve necessariamente
á sua solução. Se tal ocorresse já não os vivenciaríamos mais,
não é mesmo? Pois hoje pode-se dizer que qualquer leigo sabe
relacionar os fatores que geram tal condição e estes podem
ser encontrados em sites de ajuda a vestibulandos: elevados
índices de repetência, principalmente em regiões mais carentes;
baixa permanência dos alunos nas escolas (média de 4 horas
diárias); existência de professores lecionando sem formação
específica para a área (principalmente em regiões mais carentes
do Brasil); uso em excesso de métodos de ensino ultrapassados
(questionários, cópias de lição na lousa, muitas aulas teóricas
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Educação no Brasil
37
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação no Brasil
38
sem participação dos alunos, etc.); falta
de conexão entre os níveis de ensino
(infantil, fundamental e médio); carência de condições materiais em escolas de
regiões pobres; baixa remuneração paga
aos professores de Ensino Básico, principalmente da educação pública; falta de
um sistema que beneficie os profissionais mais eficientes; faculdades e universidades não preparam o professor para
a realidade da sala de aula; carência em
sistemas eficientes de aperfeiçoamento,
capacitação e educação continuada para
professores; currículo pouco interessante para os alunos ou desconectados da
realidade; baixa participação dos pais na
vida escolar dos filhos e nos assuntos da
escola; burocracia em excesso na administração escolar; investimentos públicos
insuficientes para atender com qualidades as necessidades educacionais.
Baseados nestes diagnósticos observa-se que, pontualmente, têm ocorrido
esforços no sentido de enfrentar tais
problemas, particularmente em níveis
municipais, os quais passaram a arcar
com a maior parte do ensino fundamental e médio a partir da ultima Lei de
Diretrizes e Bases da Educação.
Acresce-se a tudo isto o que poderíamos denominar a perda da função
social das escolas. Ou seja, estas tradicionalmente atuavam como uma organização que condensava em sua dinâmica tanto as políticas públicas definidas
pelo Estado, como as relações comunitárias da qual eram parte componente.
Neste sentido, sua função social era
cumprida quando funcionava como um
pólo de aglutinação da comunidade e
como tal articulava as relações entre a
ordem pública e a privada, entre indiví-
duos e comunidade. No entanto, cada
vez mais, sua atuação evidencia um distanciamento da dinâmica social e assim
transforma-se em mais um componente da desagregação e da exclusão. Tais
aspectos podem ser observados em
seu clima organizacional, nas relações
de poder vigentes em seu interior e no
interior da estrutura burocrática (democrática, autocrática, ditatorial, anárquica), no currículo que pratica, em seu
planejamento e gestão.
Em fins de 2011, o Congresso Nacional discutia se investiremos em 2012 7%
do PIB, conforme proposta do governo,
ou 10%, conforme reclamam as entidades
de classe e outras organizações civis. Não
vamos aqui entrar no mérito se tais investimentos serão prioritários para o ensino
fundamental ou para o terceiro grau, pois
não teríamos espaços para tanto e nem é
objetivo deste artigo. Pois, apesar dos propalados avanços, chegamos a 2011 investindo ainda parcos 5% do PIB.2
O que talvez explique porque continuamos ocupando o vergonhoso 53º
lugar entre 65 países, atrás de Trinidad
e Tobago, em continuidade ao que já
ocorria desde 2009.3
A justificativa governamental para
manter os investimentos neste patamar é a de que países que compõem
a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
investem de 6 a 8% do PIB4, incluindo-se aí o Chile, considerado, desde a
década de 1990, o espelho para a América Latina. “Mas, segundo o professor
Nelson Cardoso do Amaral, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG), ‘seria necessário investir muito mais do que 10% do
PIB para haver condições de comparar
o Brasil com os EUA e países europeus’”, pois, não há termos de comparação se não agregarmos a este dado
o tamanho do alunado a ser atendido,
ou seja, o resultado da divisão entre o
montante do PIB em termos reais de
riqueza versus a quantidade de pessoas
em idade escolar, que no Brasil está em
torno de 45% da população.
“Caso o Brasil investisse 10% em
educação, descreve o estudo, o investimento anual por aluno seria de ‘US$
2.398,00, comparado com o valor de
Botswana (US$ 2.532,00), África do Sul
(US$ 2.694,00), Cuba (US$ 4.152,00),
México (US$ 3.738,00), Argentina
(US$ 4.152,00), Chile (US$ 4.425,00),
Uruguai (US$ 4.647,00) e Rússia (US$
6.845,00)’, se esses países também estivessem aplicando o equivalente a 10%
de seus PIB, em educação”. 5
Atualmente a média de investimentos
por aluno no Brasil, conforme o estudo
acima é de US$ 959,00 e para atingir a
média de US$ 4.456,00 não bastariam sequer os 10% aludidos, quanto mais 7%.
Não se pode afirmar que basta investir mais em educação, mas que tal
variável é fundamental, fica provado
nas comparações com investimentos e
a qualidade atendida por outros países.
Tal afirmativa pode soar estranha
para municípios com poder econômico suficiente para resolver as carências
apontadas no início deste trabalho e
que, mesmo assim, não atingiram melhores patamares de qualidade escolar.
Mas, conforme vários autores, não se
pode restringir a qualidade aos indicadores de desempenho escolar, mas sim
considerar também os indicadores de
qualidade humanos que os investimentos em educação impactam. Ou seja, conforme BEHRMAN, a eliminação do atraso educacional reduz o crescimento populacional em 15% e a mortalidade em 20%; o desempenho educacional futuro melhora em
cerca de 20%. “O fato de o impacto direto da educação sobre importantes variáveis
não-econômicos ser tão ou mais importante que o seu impacto sobre as variáveis
econômicas revela que investimentos em educação têm importantes externalidades
sociais que tornam o subinvestimento em educação ainda mais penoso para o desenvolvimento humano de uma sociedade”. 6
Educação no Brasil
39
Educação no Brasil
entre 15 e 39 anos de idade haviam completado a oitava série, outros 10% completariam
depois dos 15 anos de idade, e 55% jamais
completaria. Embora tivesse havido uma significativa melhoria em relação a 1982, quanto
os índices eram respectivamente 28%, 7% e
65%, a baixa taxa de conclusão e as altas taxas
de repetência refletiam problemas básicos de
qualidade, eficiência e equidade”.
GOLDEMBERG, José. Relatório sobre a Educação
no Brasil, São Paulo, Instituto de Estudos Avançados,
Coleção Documentos, 1993; DURHAM, Eunice Ribeiro, Uma Política para o Ensino Superior, São Paulo,
Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior, Documento de Trabalho 2/93.
Vera Lucia Vieira é professora doutora do Departamento de História da Faculdade
de Ciências Sociais da PUC (São Paulo, SP, Brasil). Coordenadora do Centro de Estudos de História da América Latina (CEHAL-PUCSP) e co-autora, juntamente com Nora
Krawczyk, do livro: A reforma Educacional na America Latina, uma perspectiva historico-sociológica: Argentina, Brasil, Chile e México. São Paulo: Editora Xamã, 2008.
Notas:
1) 1988 o investimento do PIB mal ultrapassou 3%. Após a vigência da nova Constituição, subiu substancialmente,
atingindo, em 1990, 4,21%. GOLDEMBERG, José. O repensar da educação no Brasil. Estudos Avançados, vol.7 nº18,
São Paulo Mai/Ag. 1993. www.scielo.br
2 ) h tt p : / / o g l o b o . g l o b o . c o m / e d u c a c a o / p n e - d e f i n e - m e t a - d e - i n v e s t i m e n t o - e m - e d u c a c a o - e m - 8 - d o -pib-3387308#ixzz1jctFVmnr
3) Program for International Student Assessment (PISA), 2009.
4) Comparar investimento brasileiro em educação com o de países da OCDE para justificar 7% do PIB é falaciosos,
afirma especialista. Ter, 19 de Abril de 2011 13:58
http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1029:comparar-investimento-brasileiro-em-educacao-com-o-de-paises-membros-da-ocde-e-uma-falacia-afirma-especialista&catid=48:sugestoes-de-pautas&Itemid=98
5) idem, ibidem.
6) BEHRMAN, J. Human resources in Latin America and the Caribbean. Washington: Inter-American Development
Bank, 1996, apud BARROS, Ricardo Paes de e MENDONÇA, Rosane. Investimentos em educação e desenvolvimento
econômico. IPEA - Texto para discussão, nº 525. Rio de Janeiro, novembro de 1997.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Conforme estudos realizados em 1993, o
sintoma mais grave da educação era “as grandes taxas de repetência na educação básica,
que tendiam a ser superior a 50% para os alunos de primeira série de primeiro grau. O estudante brasileiro permanecia em média 8,5
anos nas escolas, mas só conseguia chegar
até a sexta série de escolarização. Comparado
com a repetência, o problema da evasão escolar precoce era relativamente menor, atingindo a somente 2.3% dos alunos de primeiro
ano, mas alcançando marcas mais significativas na medida em que os fracassos educacionais se acumulavam, chegando a 32% ao final
da quarta série. Em 1988, 35% da população
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação no Brasil
40
Principal desafio da avaliação
é promover equidade e
incentivar bons educadores
Para especialistas, o Brasil
precisa aprimorar o uso dos
resultados dos exames
Thiago Minami
Especial para o Todos Pela Educação
O próximo passo da avaliação educacional no Brasil é ajudar a alcançar a equidade
no aprendizado dos alunos, para que todos
tenham desempenho satisfatório. É preciso
também saber mais sobre os bons educadores – quem são eles, como reconhecê-los e
estimulá-los. Essa é a opinião dos especialistas consultados pelo Todos Pela Educação.
“Não adianta ter poucos bons alunos e muitos maus. Temos que olhar não só para as escolas com melhores resultados, mas também para aquelas com equidade no aproveitamento”, diz Fátima Alves, professora da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Em outras palavras, isso significa reduzir a defasagem entre os estudantes com melhor e pior desempenho, ao invés
de incentivar somente aqueles com potencial para elevar a
posição da escola no ranking da Prova Brasil ou do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). “Os resultados devem
ser utilizados para melhorias internas, e não apenas para
atender as exigências do poder público”, argumenta.
Na análise dos pesquisadores, o
papel de professores e de gestores é
fundamental. A avaliação tem de dar
conta de identificar aqueles que fazem diferença e, com isso, encorajar
educadores desmotivados. “É preciso
combater os cenários tão frequentes
de paralisia e inércia”, diz Lina Kátia
Mesquita, professora da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF) e presidente da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave).
O que mudou desde 1990
Até 1990, as informações sobre desempenho dos estudantes e outros atores da Educação não eram obtidas de
forma sistemática no Brasil. Isso mudou
com a criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb),
realizado a cada dois anos por meio de
teste de desempenho dos alunos e questionários aos gestores e professores.
Com ele, identificaram-se numericamente os problemas do ensino no Brasil.
“Porém, dado o seu caráter amostral, ele
não apreendia toda a diversidade educacional do País”, escrevem os professores
da Universidade de São Paulo (USP)
Reynado Fernandes e Amaury Gremaud
no artigo “Qualidade da Educação: avaliação, indicadores e metas”.
Este primeiro momento da avaliação caracterizou-se pela “quebra da
resistência da sociedade”, explica Fátima Alves. Surgiram grupos de pesquisa no governo e nas universidades
para analisar os dados e percebeu-se,
por exemplo, a importância de uma
gestão escolar eficiente.
Em 2005, a Prova Brasil instituiu a
avaliação censitária para o último ano
de cada ciclo do Ensino Fundamental, mas somente nas escolas públicas
e urbanas. Em 2007, ela se fundiu ao
Saeb e o exame foi ampliado para parte dos municípios pouco populosos e
escolas rurais. “Como a Prova Brasil
não era realizada em 100% da rede,
havia um risco de superestimação nos
resultados”, aponta Fátima. Além disso, a avaliação se limitava a apontar os
resultados, sem atrelar a eles prêmios,
sanções e assistência, afirmam Fernandes e Gremaud.
Ainda restava, contudo, uma lacuna
grande no sistema de avaliação: o Ensino Médio. Por isso, em 1998, foi criado
o Enem. A prova, de participação voluntária, ganhou vigor a partir de 2005,
quando começou a interferir na nota de
alguns vestibulares e até substituí-los.
Também foi aplicada para a seleção
do Programa Universidade para Todos
(ProUni), que oferece bolsa de estudos
a estudantes com problemas financeiros. Naquele ano, o Enem passou a ser
utilizado como ferramenta de diagnóstico do ensino público, com resultados
por Estado, sistema de ensino e escola.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Educação no Brasil
41
Educação no Brasil
42
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Avaliação educacional é pouco abrangente
O Ideb
O momento atual da avaliação educacional brasileira começou com a criação
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), em 2007. A principal novidade instituída é levar em conta
o fluxo escolar – se o aluno está na série
correta e com o aprendizado necessário à
sua idade, o que ainda é um dos problemas mais sérios da Educação brasileira.
“Existem grandes contingentes de crianças e adolescentes que, às custas das dificuldades da aprendizagem e do pouco incentivo para os estudos, terminam por desistir
da escola, seja pelo abandono da sala de
aula, seja entregando-se às reprovações e às
turmas dos excluídos”, diz Lina Mesquita.
“Também é necessário entender melhor a escala de proficiência [aprendizado] e usar os resultados para aprimorar
a aprendizagem. Entender, por exemplo,
quais conteúdos os alunos não entendem
e por quê”, diz Fátima.
Para os críticos da avaliação, as provas de desempenho deixam de fora aspectos da aprendizagem que não dizem respeito à transmissão de conhecimento. “A Educação vai muito
além dos conteúdos exigidos por esses testes. Além disso,
não tem como entender as necessidades de cada aluno com
uma prova única”, opina Vitor Paro, professor da Faculdade
de Educação da USP.
Ele explica que a avaliação deveria ser feita no dia a dia, com
supervisão das escolas. “Não existe um teste nacional para todos
os fabricantes de automóveis – cada um é capaz de se autoavaliar.
Por que fazer isso na Educação?”, questiona.
Fátima Alves concorda com o fato de que a avaliação tem
lacunas atualmente. No entanto, a pesquisadora acredita que,
no Brasil, a aprendizagem de conteúdos básicos ainda é um
desafio e, nisso, as provas podem ajudar. Fernandes e Gremaud argumentam que os resultados podem servir de incentivo aos professores – não para culpá-los pelo mau desempenho dos estudantes.
“A divulgação de resultados fornece parâmetros ao público
interno (no caso das escolas, professores e diretor) e pode
desfazer certas percepções que a escola ou a rede de ensino
têm de si mesmas. Na falta de resultados comparáveis, pode-se acreditar estar fazendo um bom trabalho, quando de fato
não se está”, dizem os autores.
Existem, de fato, riscos como o de fraudes, por exemplo,
quando professores respondem às questões pelos alunos.
Também é possível que as escolas e redes de ensino façam
treinos específicos para melhorar o desempenho na prova,
que se tornaria o objetivo final da Educação em vez de um
instrumento de avaliação. Mais um problema é a escola decidir excluir os estudantes com baixo aproveitamento. Evitar
esses obstáculos depende de contínuo acompanhamento dos
órgãos públicos, apontam Fernandes e Gremaud.
Pesquisa na área da Educação precisa
se aprofundar na profissão docente
Educação no Brasil
43
TPE - Quais são as pesquisas atuais sobre o tema?
Fátima Alves, da PUC-Rio, diz que
Fátima - Uma das linhas mostra como o trabao desafio é tornar estimulante o
lho do professor pode fazer a diferença. Tem exemtrabalho em sala de aula
plos de pesquisa que vão desde como gerir melhor
Todos pela Educação - Em qual direção a
avaliação pode avançar a partir de agora?
Fátima Alves - O debate prossegue quanto à
escala de proficiência – como interpretá-la – e
de que forma aprimorá-la, de maneira que seja
utilizada pela escola de modo pleno. Precisamos
também identificar os bons professores, suas
características e saber como estimulá-los. Pesquisar não só as práticas docentes, mas a profissão de forma geral.
Além disso, temos que verificar como se faz a
construção dos indicadores educacionais. Há propostas para verificar não apenas a média da escola
– como no Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) – mas tentar apreender a distribuição
pelo nível de proficiência. Não adianta ter poucos
bons alunos e muitos maus alunos. Temos que olhar
não só para as escolas com melhores resultados, mas
também naquelas com equidade no aproveitamento.
TPE - Existem exemplos internacionais que
podemos seguir?
Fátima - O Brasil participa do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), o que é interessante porque tem um elevado custo político – já
que o Brasil tem mau desempenho. A inspiração em
reformas de países com bons resultados no Pisa é positiva, desde que não seja de forma dogmática e, sim,
pensando-se em ideias para pontos em que não conseguimos avançar. Na Coreia, por exemplo, um dos
pilares da reforma foi a mobilização da sociedade, até
da família. O Todos pela Educação é um exemplo de
tentativa de mobilização da sociedade civil, no sentido
de abrir a visão para quais temas precisam ser discutidos na agenda política.
TPE - Houve melhoras significativas na Educação
brasileira por conta da avaliação?
Fátima - Sim, pois houve mobilização política. Tem
gente que pensa que os alunos foram treinados para ir bem
no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – mas não
é isso. A avaliação é importante porque questiona se uma
determinada política pública educacional foi eficiente.
Matérias publicadas no site Todos pela Educação
www.todospelaeducacao.org.br no dia 16/11/2011
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
“Precisamos pesquisar não só as práticas docentes, mas a profissão de forma geral”, diz Fátima
Alves, especialista em avaliação educacional da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio). Segundo ela, isso ajudaria a entender,
por exemplo, qual a melhor maneira de fazer com
que trabalhar em sala de aula seja estimulante.
Estudar a docência, entretanto, não significa
somente cobrar dos professores os resultados
pelo desempenho dos alunos. Para Fátima, um
dos maiores méritos da avaliação educacional é o
de colocar as políticas públicas à prova, medindo
se uma determinada ação foi eficiente. Confira a
entrevista com a pesquisadora.
o tempo em sala de aula, para não gastá-lo com atividades burocráticas e, sim, com aprendizagem. Isso
tudo para criar um profissional que tenha estratégias
didáticas aliadas a um bom planejamento. Também
está sendo discutido o uso menos mecanizado e mais
contextualizado dos conteúdos. Em matemática, por
exemplo, mostrar diferentes formas de se achar o
mesmo resultado.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação no Brasil
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O Currículo:
um mundo de
tecnologias
Educação no Brasil
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Nos dias de hoje, a vida se realiza
para além de um mundo real, palpável
e limitado, em um movimento que não
é apenas linear, único e constante. O
movimento é múltiplo, fluindo entre
tênues fronteiras de mundos que se
sobrepõem, incluindo o real, o imaginário, o atual e o virtual. O mundo
é tecnológico. As tecnologias se ampliam e se modificam a todo instante,
ordenando e desordenando as relações
pessoais em diferentes ambientes.
Vive-se com um pé no mundo real,
atual e com o outro no virtual. Às vezes, com o corpo todo mergulhado no
virtual, que se constitui em ambiente
inovador e estimulante para o homem,
no qual as experiências não se restringem ao limite de um corpo que já é
considerado um ponto de conexão
para um espaço que não tem fronteiras. Um mundo entre dois mundos.
O ser humano se situando, buscando
encontrar-se sob, sobre e entre realidades virtuais e presenciais.
A tecnologia móvel, hoje em destaque com a evolução
dos dispositivos móveis – celulares, laptops, tablets – não é
uma invenção atual. Na realidade, ela foi se transformando
e adquirindo o potencial ao qual assistimos na atualidade,
permitindo que os indivíduos se comuniquem de qualquer
lugar e a qualquer momento, não dependendo de presença
física para realizarem negócios, divertirem-se ou estudarem.
A conexão é contínua; as pessoas e as tecnologias são nômades e se encontram em espaços físicos não contínuos e
constituídos por elementos distintos.
As tecnologias atuais possibilitam aprender de modo informal, em redes e comunidades de aprendizagem, onde se
compartilham problemas e soluções. Os processos de aprendizagens tornam-se espontâneos, assistemáticos e muitas
vezes caóticos. Este novo modo de interagir modificou a
rotina e a vida dos indivíduos, inclusive o modo como eles
adquirem informações e processam seus conhecimentos. As
pessoas estão mais receptivas e participativas, recebem informações em diferentes linguagens e os sites de buscas acabam
por constituírem-se em extensões da memória.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Gilda Piorino
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação no Brasil
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A conexão é contínua; as pessoas e as
tecnologias são nômades e se encontram
em espaços físicos não contínuos e
constituídos por elementos distintos.
Dessa maneira, a aprendizagem nem sempre está associada ao ensino, tal qual ocorre na sala de aula de uma escola
tradicional e presencial, ganhando contornos inimagináveis,
que passam a influenciar a relação pedagógica que acontece no espaço da escola. As experiências extraescolares que
os alunos levam para a sala de aula, incluindo vivências no
espaço virtual, somam-se às experiências vividas no cotidiano escolar e resultam em conhecimentos que poderão
ajudá-los a interferir no mundo real e virtual, a depender da
orientação recebida.
Ao mesmo tempo, o aluno acessa o mundo por diferentes
canais, telas, e ambientes de aprendizagem, assiste a aulas
em salas presenciais, usando diferentes mídias, impressas e
digitais, mas cada um desses modelos exige uma lógica nem
sempre compreendida pelos profissionais que elaboram os
cursos, os conteúdos, as estratégias, os critérios de avaliação
e os cursos de formação de professores, questões diretamente relacionadas ao currículo. Currículo enquanto um
corpo de conhecimento e “seleção de uma cultura social
mais ampla” (GIROUX, 1997, p. 47-48).
Assim, no dia a dia, participar de uma rede de aprendizagem, usar a televisão, o netbook, o smartphone, um iPod ou
um iPad podem ser opções, conscientes ou inconscientes,
para conhecer, ensinar, aprender e apropriar-se do objeto
ou do conteúdo por ele formatado, em um jogo constante
para realizar a vida em um mundo globalizado
política, econômica, social e culturalmente, com novos
instituintes, teorias e práticas de toda ordem.
Como as tecnologias assumem o centro do debate, é preciso ter claro que estas se constituem em elemento da cultura, inserida no processo produtivo e, portanto, contendo
uma dupla natureza, a de bem de produção e a de bem de
consumo (PINTO, 1969, p. 124), sendo de suma importância para a intervenção do homem no meio em que vive,
pois permitem a ele interagir com o mundo de maneira a
“dominar a natureza, transformá- la, adaptá-la às suas necessidades” (PINTO, 1969, p.13), e produzir sua existência
de maneira cada vez mais inovadora.
Porém, isto só é possível a partir
de um conhecimento mais profundo
de seu contexto histórico, e de uma
tomada de consciência das diferentes
relações e elementos nele existentes,
o que pode ser viabilizado pela Educação – instrumento do mundo para
a continuidade da obra humana (SEVERINO, 2007) –, por meio de um
currículo escolar
mais aberto, flexível e investigativo,
construído a partir das necessidades
daqueles que o vivenciam, mobilizando o interesse de alunos e professores,
de modo que estes se reconheçam e
vejam sentido nas tarefas desenvolvidas com ou sem tecnologias.
O conteúdo selecionado para compor o currículo é fundamental para
que se possa dar conta do conhecimento local e global, conceitos, procedimentos e atitudes e, assim, dar
oportunidade para o aluno criar e
expressar-se para além da sala de aula.
O mundo é tecnológico e as tecnologias, portanto, além de fazerem
parte do conhecimento que constitui o currículo, podem romper com
as prescrições por ele predeterminadas, a partir do momento em que
os educadores delas se apropriam,
reconhecendo que o mundo está
em mudança e requer novas metodologias e concepções epistemológicas que levem alunos e professores a adquirirem uma nova postura
diante da própria existência e da
existência do outro.
O uso de tecnologias, ao mesmo tempo em que traz
mudanças, ajuda a refletir sobre essas mudanças, pois
permite o diálogo e aproxima as pessoas para a reflexão de seus problemas, possibilitando a busca de temas
importantes que traduzam sua realidade, tal qual coloca
Freire (2003, p.103).
Desse modo, a relação com as tecnologias pode ser
construída de maneira a potencializar as relações do humano, possibilitando cada vez mais a sua evolução e para
que o mundo virtual não se sustente só pela manipulação das tecnologias, como temos visto, mas, sobretudo,
pela supremacia do humano. O currículo, inicialmente
definido como um mundo de tecnologias pode, afinal,
ser a tecnologia utilizada pelo homem para interpretar e
interferir no mundo.
O currículo, inicialmente definido
como um mundo de tecnologias
pode, afinal, ser a tecnologia
utilizada pelo homem para
interpretar e interferir no mundo.
Gilda Piorino é assessora pedagógica da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e
doutoranda no Programa de Pós-graduação em
Educação:Currículo – PUC-SP. Artigo publicado no
portal do Salto Para o Futuro, programa TV Escola
Referências bibliográficas:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 37ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 2003.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais, Brasília, 1997.
PINTO, Álvaro. Ciência e Existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
SANTAELLA, Lúcia. Cultura e Artes do Pós-Humano: da cultura das mídias à cibercultura.
São Paulo: Paulus, 2003.
SPARROW, Betsy; LIU, Jenny; WEGNER, Daniel M. (2011). Google Effects on Memory:
HYPERLINK “http://www.sciencemag.org/content/early/2011/07/13/science.1207745” Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips. Science 333(6043) (5 August): 776–778.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho D’Água, 2007.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
O conhecimento tecnológico, reconhecido como “uma estratégia de
sobrevivência” (SEVERINO, 2007,
p.40), traduz-se como um direito que
não pode ser ignorado a fim de que o
acesso e a apropriação do objeto tecnológico para apreender o mundo não
se restrinjam a poucos.
Nesse sentido, se a escola tem como
objetivo a realização das demandas de
conhecimento, questiona-se a Educação formal, o currículo prescrito e a
ordem disciplinar presentes nas escolas, uma vez que esta estrutura já não
dá conta de atender à demanda de conhecimentos necessária a uma geração
que vive em uma era digital. Questiona-se, também, a política educacional
para uso de tecnologias na escola, se
esta não prevê um currículo construído em conjunto com a comunidade
escolar, via diálogo, que poderá ser
potencializado, inclusive, por meio dos
recursos tecnológicos.
Educação no Brasil
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Professor Nota Dez
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Prêmio Professor Nota 10
é entregue pelo terceiro
ano consecutivo
Durante as comemorações pelo Dia do Professor, em outubro de 2011, foram entregues os prêmios da terceira edição do Prêmio Professor Nota 10, instituído pela Câmara
Municipal em 2009. Foram premiados os educadores que se
destacaram dentre os inscritos na premiação nas categorias
Educação Infantil, Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e
Educação de Jovens e Adultos.
A iniciativa tem como objetivo a valorização do professor
da rede municipal de ensino e a divulgação de experiências educativas planejadas e executadas pelos professores.
Os trabalhos foram selecionados por uma comissão julgadora formada pela professora doutora Tatiana Platzer do
Amaral, coordenadora do curso de pedagogia da Universidade Mogi das Cruzes, Agnes Arruda, assessora de imprensa
da RP Propaganda, Anderson do Prado Barbosa, diretor de
Esportes da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer e Iara
Guadalupe Garcia, professora da Universidade Braz Cubas.
Além da premiação, a festa em homenagem aos professores
contou com a apresentação de dois trabalhos importantes de
educadores da rede municipal: o livro "Brincando e Aprendendo - um novo olhar para o ensino de música", editado
pela UNESP e o Software de Educação Infantil (SEI), criado
por orientadores de informática e professores e finalista do
Prêmio Internacional Educarede.
Vanessa Rodrigues Barreto Aguilar
Vencedora da categoria Educação Infantil
Justificativa
O processo de letramento se dá por meio da familiarização do indivíduo com os diversos usos sociais da leitura e da escrita. É o resultado do processo de ensino–
aprendizagem de ler e escrever.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, amparada pela Constituição Federal de 1988, diz
que a educação deve promover a formação de cidadãos
críticos, além de prepará–los para o mercado de trabalho.
Infelizmente, uma triste realidade da educação nacional é
que muitos alunos terminam a sua trajetória escolar como
“analfabetos funcionais”. Apesar de conseguirem ler palavras e textos, esses alunos não conseguem extrair o sentido
das palavras, não conseguem escrever um texto que demonstre suas histórias, desejos e necessidades.
Segundo uma pesquisa realizada pelo IBGE em setembro de 2009, o nosso país apresentava cerca de 14,1 milhões
de brasileiros considerados analfabetos funcionais, cerca de
9,7% da população. Outra questão alarmante é o fato de
que essas pessoas, quando vão procurar emprego, não têm
as habilidades de leitura compreensiva, escrita e cálculo para
fazer frente às necessidades de profissionalização.
Sabemos que as crianças estão inseridas no mundo da
leitura e escrita direta ou indiretamente desde o seu nascimento. Quando elas chegam na escola carregam consigo
conhecimentos culturalmente ricos sobre a nossa língua.
É papel da escola, ao longo da Educação da Infância,
fazer com que a leitura e a escrita não percam sua função
social e conexão com o mundo real. Avançar no processo de letramento implica na compreensão da leitura, estimulando o desenvolvimento de habilidades para receber,
interpretar, classificar e julgar as informações necessárias.
O processo de letramento deve ser fruto do interesse e
curiosidade do educando sobre os usos da língua. Utilizei
Maurício de Souza nesse projeto, pois além de ser considerado “mogiano”, é um dos grandes colaboradores da
literatura infantil atual. Suas histórias são carregadas de
ilustrações, o que torna a leitura prazerosa para as crianças.
Esse trabalho foi desenvolvido para alunos do Infantil II
(educandos que estavam por completar 3 e 4 anos).
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
O prazer de
ler e escrever
com a Turma
da Mônica
Professor Nota Dez
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Professor Nota Dez
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Aonde chegar
No interesse pela leitura de histórias, na familiarização e no
interesse pela escrita de palavras e textos. Reconhecendo a importância da língua escrita, a fim que o aluno a utilize esta na
sua vida social e cultural, exercendo de fato a sua cidadania.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Como chegar e o que fazer para chegar
■ Rotina Diária:
■ Escrita da data e do dia da semana (esperava–se que as
crianças reconhecessem a importância do registro)
■ Leitura do Alfabeto Ilustrado (reconhecimento da letra
como código social)
■ Apresentação do nome (é o primeiro texto carregado de
significado para a criança)
■ Leitura de textos (participação de situações de leitura de
diferentes gêneros)
■ Brincadeira: Qual letra é? – eleição de uma letra e escrita
de palavras iniciadas por ela seguidas de suas ilustrações.
■ Rotina Semanal:
■ Empréstimo de livro: as crianças levavam um livro infantil
para casa na sexta–feira a fim que seus pais e responsáveis lessem para elas. O livro era devolvido na segunda–feira. (assim
a criança participava de situações nas quais se faz necessário o
uso da leitura e escrita feita pelo adulto).
■ Rotina Bimestral:
■ Histórias e historinhas: participação em histórias lidas ou
encenadas por educadores da instituição escolar apresentadas
para todos os educandos.
■ Atividades diárias:
Toda semana, a instituição escolar trabalhava com um determinado tema. As atividades eram pautadas neste assunto.
Dentre essas atividades, diferentes gêneros textuais foram
trabalhados, tais como: letras de música, poesia, parlenda,
brincadeiras escritas, como caça-palavra adaptado para a faixa etária (nesse caso a letra), entre outras.
Por exemplo: na semana em que foi falado sobre os Meios de Transporte, a educadora falou sobre o sonho do Cebolinha em
pilotar um avião. Então, as crianças tiveram
que procurar os quadrados que continham
a letra A para ajudar o Cebolinha. No outro
dia, a professora falou que o Cascão estava
começando a aprender a dirigir um carro e
que precisava da ajuda delas. Elas chegaram
à conclusão que deveriam cantar a música “Motorista”. Foi apresentada a música
escrita e perguntado o que elas estavam
vendo. Nesse dia, os educandos compreenderam que a música também é escrita por
letras. E que as letras formam as palavras,
pois fomos cantando e fazendo a leitura da
música com a ajuda do “dedo”.
No dia seguinte, a professora falou que
o Cebolinha e o Cascão adoravam deixar
a Mônica nervosa, eles acabaram desorganizando os meios de transporte e por
isso as crianças deveriam ligá–los. Com
isso, a Mônica não ficaria triste com os
meninos e os desculparia.
Além disso, em alguns dias as crianças
manipularam diferentes portadores textuais, principalmente gibis e tirinhas (elas
interrelacionaram o nosso alfabeto ilustrado, formado por letras de forma maiúsculas, com esses materiais).
Em outros dias, os alunos assistiram
o cine gibi, que são as historinhas dos
gibis feitas com os recursos audiovisuais.
Além de conhecer as músicas próprias
da Turma da Mônica.
Professor Nota Dez
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Eu, particularmente, sou apaixonada pela alfabetização. Acredito que essas
crianças farão uma enorme diferença neste mundo competitivo. Elas aprenderam a gostar deste universo linguístico, pois apresentaram interesse e curiosidade
pelo mundo das palavras.
É muito gratificante, os pais relatarem que durante sua vida social, as crianças
utilizaram os conhecimentos adquiridos na escola de forma espontânea. Uma
mãe disse que ela e seu filho foram participar de um culto religioso, e enquanto
ela estava fazendo a leitura da Bíblia, seu filho disse: “Mãe, olha esta folha começa com a letra M de macaco”. Ela ficou perplexa e pediu que procurassem outras,
tanto vogais como consoantes, e ele conseguiu encontrar. Esta criança só tinha
3 anos. Chegando em casa, ele observou um enfeite de porcelana em forma de
gato e conseguiu visualizar que seus olhinhos eram feitos com a letra X da xícara.
Esse é apenas um exemplo dos relatos que os pais e familiares contam.
Outra atitude interessante em que as crianças demonstram o gosto pelas letras
é quando são servidas as refeições nos pratos; elas escolhem aqueles que têm a
letra X no seu fundo (marca feita durante a fabricação desses utensílios). Essa
atitude virou “mania” entre os alunos.
E a cada dia, eu vou ficando com o sentimento de dever cumprido. Acredito
que todos os dias, estou aprendendo mais com essas crianças. Tenho convicção
de que o enfoque e as atitudes, muitas vezes considerados simples, quando planejados e feitos com dedicação, mais que carregam consigo a finalidade de despertar o interesse e a curiosidade das crianças, permitem ressignificar o ensino-aprendizagem comprometido na construção de uma vida cidadã.
Vanessa Rodrigues Barreto Aguilar é professora
do CEIM Profª Adahyla Marques Campos Carneiro. Graduada em Pedagogia pela Universidade de
Mogi das Cruzes com especialização em Direito
Educacional e Inspeção e Supervisão Escolar pelo
Centro Universitário Claretiano.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Ao chegar faz se necessário saber se ...
Professor Nota Dez
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Pitacos nos Contos
de Fadas - Escrita de
um livro com diferentes
gêneros textuais
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Ana Maria Sala Mesquita
Vencedora da categoria Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano
Sou professora do ciclo I do Ensino Fundamental e no
ano passado, 2010, pela primeira vez lecionei para uma turma de 1º ano. A sala era composta por 21 alunos com idade
de 5 anos (a maioria completaria 6 no segundo semestre).
Todos já haviam frequentado o Ensino Infantil e demonstravam muita curiosidade quanto ao que estava por vir.
Me perguntava: “O que trabalhar com os pequenos?”
Queria desenvolver meu trabalho de maneira prazerosa e
divertida, focando na leitura e construção da escrita.
O primeiro passo foi verificar o nível da hipótese de escrita de cada criança através de uma sondagem e o resultado
obtido foi que 85% da turma encontrava-se na hipótese de
escrita pré-silábica.
Optei pela leitura como a base do meu trabalho, essa
atividade era diária e sempre estava aguçando a curiosidade
através das antecipações, entonação de voz e comparações
com o que já haviam ouvido. As crianças se soltaram e desenvolviam a oralidade com interpretações orais. Eu procurava trazer também os mais tímidos para as discussões.
Em pouco tempo percebi o quanto apreciavam a leitura
e como se sentiam atraídas pelos contos de fadas, resolvi
organizar meu trabalho partindo daí.
Organizei rotinas que propiciavam iniciativa, autonomia
e interação entre as crianças, onde um colaborava com o
outro, com atividades objetivando a construção da escrita
que mais pareciam jogos e que estabeleciam pontes com as
histórias contadas.
Das histórias programei atividades variadas, sempre desafiadoras e mais divertidas o possível.
Não foi fácil, foi preciso muita
criatividade e trabalho porque tive
que planejar atividades com um nível de complexidade cada vez maior
para que houvesse avanços. Todavia
valeu a pena, fui me surpreendendo
a cada dia. Com sondagens mensais,
só via progressos.
No início do 2º semestre, apliquei
a sondagem para verificar o nível da
hipótese de escrita de cada criança e o
resultado foi que a maior parte da turma encontrava-se alfabética. Observei
o envolvimento com a leitura e escrita,
vi que a curiosidade e a surpresa foram
os melhores incentivos para a alfabetização, tanto nas histórias que cercavam
as atividades como na apresentação
dos gêneros textuais que justificassem
a importância da leitura, da escrita e
na compreensão do “pra que” e “pra
quem” escrevemos. Resolvi desafiá-las
a produzir um livro.
Não era escrever por escrever, as
crianças precisavam de uma razão
para isso. E foi buscando esse significado que optei por produzir um livro
com diferentes gêneros. Aproveitei
que as crianças já conheciam vários
contos de fadas e propus: “Pitacos
nos contos de fadas”.
O objetivo do livro foi dar funcionalidade à escrita através de diferentes
gêneros de textos e o conteúdo foi a
produção de textos.
Foi assim:
Estávamos no final de agosto quando apliquei mais uma sondagem, como
acontecia no final de cada mês e o resultado foi que o quadro havia se revertido: 70% da sala estava alfabética e
os demais avançando a cada dia.
Como já liam e escreviam, para que se
sentissem motivados a fazer uso da escrita, resolvi propor o desafio de produzir
um livro que relacionasse todo o trabalho até então desenvolvido.
Para por em prática, selecionei 21 contos e 21 gêneros de texto. Para cada conto
era solicitada uma determinada produção.
As crianças já conheciam as histórias, a apresentação de diferentes gêneros de textos também fazia parte
da rotina das aulas, pois no dia-a-dia
trazia exemplos, comentava sobre seu
uso e em que situação se encaixavam.
Queria “amarrar” todo trabalho a partir dos contos, propondo situações que
estimulassem respostas escritas.
E assim foi feito. Baseando-me nas
histórias, desafiava-os a exercer a escrita. Ninguém ficava para trás, um
ajudava o outro.
Usando a imaginação e criatividade foi-se observando e fazendo uso
da função social de cada tipo de texto.
Contava a história com muita magia, levando os pequenos para o mundo do
faz-de-conta e ia colocando situações
para que necessitassem usar o texto.
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Professor Nota Dez
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Os contos trabalhados e os gêneros textuais solicitados foram:
■ “João e Maria” - lista (dos doces que as crianças encontraram na casinha)
■ “Os Três Porquinhos” - bilhete (os porquinhos tinham que responder o bilhete do lobo)
■ “O Patinho Feio” - história em quadrinhos (ilustrações das fases da vida do patinho)
■ “O Lobo e os sete Cabritinhos” - códigos (decifrar o título da história)
■ “As Fadas” - capa (ilustração para a capa deste livro)
■ “Os Três Ursos” - receita (escrita da receita do mingau)
■ “A Princesa e o Sapo” - acróstico (com as palavras princesa e sapo)
■ “O Mágico de Oz” - placa (de indicação)
■ “Cinderela” - anúncio (procura-se...)
■ “O Casamento de Dona Baratinha” - convite (confecção do convite de casamento)
■ “Pinóquio” - o que é, o que é? (adivinha com características do boneco de madeira)
■ “A Boa Sopa” – cartão-postal (ilustração da cidade)
■ “A Princesa e a Ervilha” - lembrete (para que não colocassem nada sob o colchão)
■ “Branca de Neve e os Sete Anões” - carta (avisando a princesa sobre a maçã envenenada)
■ “João e o Pé de Feijão” - versos e rimas (rimando palavras)
■ “A Bela Adormecida” - música (uma nova versão para uma canção de ninar)
■ “Rapunzel” - carta enigmática (decifrando a fala do príncipe)
■ “Chapeuzinho Vermelho” - reescrita (reescrever a história)
■ “O Gato de Botas” - texto informativo (sobre o gato)
■ “A Bela e a Fera” - você sabia... (curiosidades retiradas de um trecho da história)
■ “Bambi” - ficha técnica (ficha de um veado)
Por três meses estivemos ocupados com as produções.
As crianças demonstravam interesse e a criatividade voava
longe ao interferirem nas histórias. Durante este período,
continuei aplicando as sondagens mensais e a cada mês me
surpreendia ainda mais.
Ao término de novembro, os livros estavam prontos. De cada
aluno solicitei uma produção e com elas montei o livro da sala,
onde todos haviam dado “pitacos” nos contos de fadas. Reproduzi uma cópia para cada criança e dei como recordação.
Eu observei o desenvolvimento dos alunos ao longo de
três meses do trabalho e pude constatar que as crianças tiveram grandes progressos tanto na ideia que faziam sobre
pra quê servem os textos, como em suas produções escritas.
Trabalharam através da experiência.
Deu muito certo acreditar na potencialidade da turma,
bem como permitir que um aluno interagisse com o outro
para que realizassem suas produções, pois aos que ainda
não dominavam o sistema de escrita, intervenções e estímulos não faltavam.
Adorei ter realizado este trabalho, pude observar que além
do interesse, as crianças se divertiam ao “palpitar’ nas histórias, tornando-se próximas das personagens que admiravam.
Percebi que o planejamento não foi só importante, foi
fundamental. Práticas que eu não fazia passaram a fazer
parte da minha rotina como registrar os avanços, refletir e
fazer interferências sobre as ideias das crianças.
Já havia lido que o “humor e a surpresa eram as melhores emoções para
chamar a atenção das crianças” e com
este trabalho pude experimentar e reconhecer que, realmente, essas emoções fazem toda a diferença.
Acredito que a alfabetização e o
letramento caminham juntos, mesmo porque, para a construção das
hipóteses de escrita a criança precisa
ter referências, motivos para elaborar
suas ideias.
Leciono para séries iniciais há 22
anos, mesmo com todas as dificuldades que enfrento na escola pública não
perdi o encanto pelo meu ofício, me
realizo vendo o desenvolvimento dos
alunos. Sei que tenho que acompanhar
as mudanças constantes do tempo,
assim procuro me atualizar lendo, fazendo cursos e acreditando que faço a
diferença na vida deles.
Estou, a todo momento, procurando
caminhos para que as crianças possam
aprender para que, no futuro, ocupem
com dignidade seu lugar na sociedade.
Ana Maria Sala Mesquita é professora das escolas municipais Profª Cynira
Oliveira de Castro e Des. Armindo Freire
Mármora. Possui licenciatura plena nas
séries iniciais e é pós-graduada em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar.
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Elementos bióticos e
abióticos: interações
e dependências
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Patrícia Ferraz Mandaglio
Vencedora da categoria Educação de Jovens e Adultos - EJA
Justificativa
Reconhecer características que definem um elemento
como um ser vivo, bem como identificar suas necessidades básicas e as interações que realiza em seu meio são
de suma importância para que os alunos compreendam
seu papel em nosso ecossistema urbano, percebam que
estão inseridos neste ecossistema tanto quanto outros seres vivos e que há relações de dependência entre todos,
portanto, um elo que se rompe nesta ligação interfere no
bem-estar de todos. Com esta base, os alunos poderão
compreender melhor e estabelecer relações entre todos os
assuntos que serão abordados na série.
Aonde chegar
No entendimento da relação de interdependência entre
homem e natureza:
■ compreender o conceito de ser vivo, bem como as condições necessárias para sua existência;
■ levantar informações sobre componentes bióticos e
abióticos do local em que se vive;
■ identificar as relações de dependência entre fatores bióticos e abióticos do meio;
■ analisar o papel e a interferência do homem no meio.
Professor Nota Dez
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Todo educador que já trabalhou com
Educação de Jovens e Adultos deparou-se
com um quadro de insegurança e bloqueio.
Para conseguir alcançar os objetivos propostos e fazer com que os alunos mostrassem todo o conhecimento que já possuíam,
seja ele adquirido em meios escolares ou
mesmo empírico, utilizei-me de diálogos,
exemplos, associações, vivências pessoais e
muita valorização das falas discentes.
O primeiro tema abordado foi: “o que
é um ser vivo?”. Iniciamos um debate
sobre as características que definem um
ser vivo: organização celular, ciclo vital,
alimentação, reprodução e interação com
outros elementos do meio ambiente. As
respostas não surgiram com clareza, a
princípio. Alguns alunos definiam que
elementos com a terra e a água eram seres vivos: a terra por possuir pequenos
animais, a água por permitir a vida. As
dúvidas foram lançadas e, com base nas
informações transmitidas e nos questionamentos que propus, os alunos foram
construindo este conhecimento, diferenciando os mais diversos elementos.
Condições necessárias para a sobrevivência dos seres vivos também foram
estudadas: neste ponto, a ideia da fotossíntese foi lançada como primeira forma
de obtenção de energia e produção de
alimento, possibilitando a manutenção da
vida de todas as espécies direta ou indiretamente.
Além de adquirir novos conhecimentos e novas perspectivas de análise
do meio ambiente, os alunos também
precisavam enriquecer seu vocabulário. Termos técnicos foram empregados, como: componente biótico e
abiótico. Biótico corresponde a todo
elemento vivo; abiótico, com seu prefixo de negação “a”, a todo elemento
não vivo. Os alunos, no início receosos
com palavras diferentes, gostaram de
aprendê-las e a explicação sobre o prefixo os ajudou bastante.
Utilizando estas novas palavras, fizemos um quadro para classificar os
elementos presentes em nosso ecossistema urbano como bióticos ou abióticos. Neste momento novas dúvidas
surgiram e fiz a mediação, propondo
reflexões sobre as características estudadas e o elemento em questão.
As informações deste quadro foram
utilizadas para estabelecer relações de
dependência entre os componentes
e chegamos a interações das mais diversas: uso da água para beber, tomar
banho e limpar casa; utilização da madeira para construção de móveis e de
rochas e derivados para construção
civil, entre outras.
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Como chegar e o que fazer para chegar
Professor Nota Dez
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Por fim, discutimos sobre a atuação do homem sobre o meio ambiente. Embora
os outros elementos bióticos alterem o mesmo, o ser humano é o elemento que
mais o modifica. Refletimos sobre nossas necessidades alimentares, de água, de
moradia, de locomoção e verificamos o quão capazes somos para utilizar o meio
ambiente para satisfazer nossas necessidades e o quão prejudicial isso pode ser
para os outros elementos do meio. A necessidade de parcimônia no uso dos recursos naturais foi questionada pelos próprios alunos.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Ao chegar faz necessário saber se...
O aluno avalia como se dá a intervenção do ser humano no ambiente e reconhece as necessidades humanas que mobilizam as transformações prevendo
possíveis alterações.
Os alunos apresentaram muitas dúvidas para diferenciar os elementos bióticos
dos abióticos: como a água não é um ser vivo, se ela permite a vida?
O ato de se alimentar e se reproduzir foram características cruciais para os
alunos distinguirem elementos bióticos e abióticos.
Ao conversar sobre as dúvidas que surgiam no desenvolvimento das aulas, os
alunos compreenderam que elementos abióticos também são fundamentais para
a existência da vida, entendendo assim a dinâmica das interações. Essa compreensão também possibilitou o entendimento da dependência existente entre
todos os componentes do meio, pois quando um elemento não está disponível,
outros elementos têm sua existência alterada.
As necessidades humanas foram discutidas e analisadas: todo ser vivo altera o meio em que vive, porém, os seres humanos promovem alterações
mais profundas. O equilíbrio entre a satisfação de nossas necessidades e a
preservação das outras espécies é a situação que devemos almejar. O desmatamento e o avanço imobiliário foram citados com frequência pelos alunos.
Por fim, os alunos ampliaram seus conhecimentos, adquiriram um novo vocabulário e se prepararam para os assuntos que ainda estudarão (água, solo, fotossíntese, cadeia alimentar e poluição), pois, em Ciências, tudo está interligado!
Patrícia Ferraz Mandaglio é professora de EJA no
Cempre Dra. Ruth Cardoso e nas escolas municipais
Profª Teresa Martins Pinhal e Profª Cecília de Souza
Lima Vianna. É graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Braz Cubas, em Pedagogia pela Universidade Iguaçu e pós-graduada em Educação Infantil
e Alfabetização pelo Centro Universitário Claretiano.
Educador: a missão
da justiça social –
Uma ação cheia de erros
Educação Hoje
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Andrea Rodrigues Barbosa Marinho
“... aprendam que o desenvolvimento
com justiça social só pode ser
alcançado quando as próprias pessoas
participam da formulação das políticas
públicas e da elaboração de planos,
programas e projetos que interferem
em suas vidas.” (Gadotti & Romão)
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Em março de 2011, quando a secretária municipal profª Maria Geny Borges Ávila Horle, apresentou os slides sobre a Responsabilidade Social do
Servidor, ela completou em sua fala:
“Não podemos, cada um, olharmos apenas para
nosso microcosmos. Prestem atenção em uma coisa: não existem decisões para sempre, temos que
ter responsabilidades e justiça social para atender
a realidade e necessidade de nossas políticas públicas e comunidade. Assim como escreveu Paulo
Freire: “O mundo não é. O mundo está sendo!”.
Temos que ter o olhar humano, responsável, social
e justo no atendimento educacional.”
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação Hoje
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No artigo que escrevi anteriormente, intitulado: “Gestão Democrática:
entrei nessa e errei!” apontei três erros para iniciar uma discussão sobre a
gestão democrática na escola pública.
Dados aos telefonemas e comentários
a respeito da escrita, percebi que o texto tomou contexto em muitos lugares
e cumpriu sua missão de conquistar
vida própria nas várias discussões que
tomei conhecimento. Mas, como ele
não acabou em si, aponto agora outro
GRANDE ERRO que por 10 anos
cometi enquanto educadora municipal.
Nos erros e acertos dos sonhos e
contra-sonhos que me encontro ao
enveredar pela gestão democrática ou
mesmo nos caminhos que andei ao
construir-me como educadora municipal, surgiu e surge latente na oralidade
de muitos colegas:
“- Você tem uma missão a cumprir!”
Devo sim ficar irritada quando me
reportam com esta fala. Sou profissional que gosta de ser reconhecida pela
competência e trabalho. Não é missão,
é profissão! Certo?
Sempre tive certeza disto até ouvir a
nossa secretária com a fala supracitada.
Em Pedagogia da Autonomia, na página 85, Paulo Freire afirma como uma
das categorias de ser Educador que “O
mundo não é. O mundo está sendo.” E
a secretária remete a questão que não
existem decisões para sempre.
Pois é, a gente também muda no SENDO. O SER não É por simples vocação
ontológica. O SER ontologicamente é
incompleto (por isto busca o que o completa em várias áreas, várias personas). É
inconcluso (por isto está sempre tentando concluir sonhos, projetos e depois de
concluí-los, busca outros). É inacabado
(por isto busca o acabamento nas ideias,
metas, finalizações...) Assim, estamos
sempre SENDO.
É nesta ontologia do SER SENDO que,
agora consigo reconhecer meu ERRO:
1) Não sou Profissional; sou AMADORA. O profissional tem sua profissão, hora, função. O AMADOR tem
amor no que faz; vê além da função,
vê a complexidade de suas ações no
trabalho (Morin). O trabalho do Amador tem função biológica, orgânica,
semântica, ontológica do SENDO. O
amador estuda para aprofundar seus
conhecimentos para então mudar sua
realidade ou entender quando deve ser
mudado por ela...
2) Tenho sim MISSÃO no que faço:
O caráter profissional do ensino é o
mínimo que podemos fazer, pois assim, somos puros especialistas. Dizia
Edgar Morin: “O ensino deve voltar
a ser não apenas uma função, uma especialização, uma profissão, mas também uma tarefa de saúde pública: uma
missão” (Morin; 2006).
Uma missão de transmissão que exige não só competência, mas também
uma Arte. Exige um EROS que é a
um só tempo: desejo, prazer e amor de
transmitir amor pelo conhecimento e
amor pelos alunos; comunidade.
A Missão também supõe FÉ:
Fé na cultura;
Fé no espírito humano.
Oras... como é difícil exercer a Missão!
Algo elevada demais uma vez que supõe
ao mesmo tempo Arte, Fé e Amor.
Missão como justiça social... Como
assim?
Carlos Alberto Torres coordena a
disciplina Social Justice Education que
é ministrada desde 2006 na Universidade da Califórnia em Los Angeles
(UCLA) no qual possui 4 eixos bases:
a) A educação como justiça social
estuda, analisa e critica a desigualdade
entre as pessoas;
b) A educação como justiça social
questiona o individualismo possessivo
propugnado pela globalização;
c) A educação como justiça social
procura dar poder aos estudantes e comunidade por meio do conhecimento;
o conhecimento e tecnologia como
domínio público;
d) A educação como justiça social
confronta a noção de mercantilização,
ou seja, resgata a noção de uma educação para o cidadão; cidadão que tem
direitos e deveres.
No paradigma da missão como justiça social, mesmo que faltem elementos
ou infraestrutura nas escolas públicas,
nelas existe o fundamental: GENTE!
Educadores, Alunos e Alunas, Comunidade Escolar, todos se esforçando
para fazer o melhor. Nem sempre há
o êxito, mas ‘as gentes’ estão tentando.
Assim, precisamos falar mais e melhor
de nossas escolas, de nossa educação,
de nossos EDUCADORES, pois nelas
há gente que ensina e aprende.
Mas, como se faz esta tal educação
como justiça social? Como se constrói
essa “escola de companheirismo que
vive a experiência tensa da democracia”,
como afirmou Paulo Freire? Postos os
eixos de UCLA, como desenvolver a
gestão democrática como justiça social
na escola pública? Como ser Educador
com missão como justiça social?
Penso que podemos desenvolver:
a) uma cultura tentando distinguir,
contextualizar, denunciar e anunciar os
problemas dedicando-se a eles; a sua
superação, por meio do coletivo;
b) preparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de
aumentar, para enfim, resgatar um
mundo melhor;
c) educar para a compreensão e fé
humana aos próximos e aos distantes;
d) em nossos bairro, trabalhar a
mogianidade com toda sua história,
cultura, cidadania;
e) trabalhar a aprendizagem do viver
bem, a aprendizagem da incerteza e a
educação cidadã.
Sim, não é fácil, porém com todas estas
pequenas reflexões, sinto-me muito feliz,
enquanto Educadora, quando ouço de alguém que tenho uma missão e, completo:
“Uma missão das mais amadoras possíveis!”
Referências bibliográficas:
Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia
Edgar Morin – A Cabeça Bem Feita
Carlos Alberto Torres et al – Reinventando Paulo Freire no Século 21
Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão – Educação de Adultos
Andrea Rodrigues Barbosa Marinho é pedagoga (UBC), mestre em Educação (USP), doutoranda em Educação (UNINOVE), pesquisadora internacional (RIAIPE3) e diretora da EM
Profª Cleonice Feliciano em Mogi das Cruzes.
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A escola e a televisão
(Uma fábula nada fabulosa)
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E a escola encontrou-se certa feita com a TV e foi logo
dizendo:
- Ah! Eis-me de cara com a responsável pelas dificuldades
que venho enfrentando.
- O quê? Eu lá posso ser responsável pelas dificuldades de
outrem? E de que a senhora está falando?
- Estou falando das dificuldades que venho encontrando
ultimamente para formar pessoas que atuem com princípios,
pessoas que sejam honestas, que respeitem normas, que venham a tornar o mundo mais acolhedor, agradável e com
maior durabilidade. – Ao dizer isso dona Escola foi ficando
realmente triste.
- Creio que a senhora está enganada. Apesar de suas boas
intenções, acredito que está querendo encontrar explicações
para suas próprias falhas nos outros e por isso, está acusando
a mim por seus fracassos. Olha, sei que pode ser difícil, mas
acredito que você precisa olhar para dentro de si mesma para
encontrar a raiz de suas próprias dificuldades.
- Não, não creio. Até você entrar em cena eu conseguia formar as pessoas que queria com facilidade. Havia uma grande
tranquilidade, pois todos estavam contentes e as perspectivas
eram de progressivas melhorias. Havia profissionais competentes, havia crianças alegres e havia também confiança num
lindo futuro mais a frente.
- Ora, dona Escola, a senhora está falseando um pouco as coisas. Apesar de eu ter vindo muito depois da senhora, vejo que
quando a senhora era quase a principal formadora das pessoas,
deixava muito a desejar. Muitos tropeçavam e ficavam com uma
sensação bastante duradoura de que eram incapazes. Muitos a
criticavam e viam que suas promessas eram falsas e que se dirigiam apenas a uma minoria. Sim, muitos eram excluídos por não
ter recursos suficientes sequer para o uniforme, que na época
era exigido em muitos países.
- Posso até concordar que alguns fracassavam e que muitos ficavam de fora, mas eram as regras daquela época... Esse papo de
exclusão e inclusão não colavam. Ninguém pensava nisso ainda.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Celio Knipel Moreira
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- É, e minha chegada veio a mudar as regras da época. As
pessoas começaram a se ver mais. Mais bonitas e a desejar
parte dessa beleza. Começaram a ver mais os acontecimentos e a entender mais o que se passava no mundo.
- Não, não foi bem assim não, dona TV. As pessoas passaram a ver mais o mundo e a ficar frias, sem emoções, diante
dele. Até então, elas ouviam e ouvindo sentiam. Vendo, - e
você mostrou-lhes muitas tragédias, guerras e outras coisas
de que antes só ouviam falar, - elas foram ficando menos
sensíveis. As pessoas passaram a desenvolver mais o outro
lado de seus cérebros, dizem os especialistas. E isso se refletiu na capacidade delas entenderem o que leem. Aí está parte da grande coisa que você é, parte da grande contribuição
que você trouxe a esse mundo: graças a essa contribuição,
as pessoas foram gradativamente perdendo a capacidade de
ouvir e de ler. Além disso, passaram a se preocupar muito
mais com a aparência das coisas do que com seu significado
verdadeiro e profundo.
- Credo, dona Escola. Acho que a senhora está me valorizando em demasia. Não posso ter feito tudo isso não.
Eu apresento imagens e por meio delas as pessoas enxergam o mundo. Mas, são as pessoas que procuram ficar mais
atentas às formas, cores e outros aspectos mais visíveis das
coisas. Jamais ninguém me viu dizendo para as pessoas esquecerem de seus livros. Jamais.
- Você pode não ter tido essa intenção, dona TV, mas de
bem intencionados o inferno está cheio, costuma-se dizer.
Estou falando sobre o que resultou de seu jeito de agir e não
de sua intenção.
- Mas isso não resolve nada. É capaz que tenha ocorrido
isso mesmo, apesar de eu não ter tido a intenção, diga-se.
Mas você não vai conseguir anular aquilo que eu fiz e faço.
Sou um fato consumado. As pessoas me amam. Eu não
sei se elas ainda te querem tão bem como querem a mim.
Elas querem pagar por mim e me compram. Quanto a você,
Escola, elas nem sabem que pagam. Só te compram porque está incluída nos impostos. Ficar me acusando não vai
tornar sua consciência mais leve. Acusar-me não vai fazê-la
assumir o seu próprio papel, nem reduzirá sua responsabilidade de formação da consciência das pessoas.
- Ah, sim eu sou a responsável pela formação da consciência das pessoas! Mas você
continuará estragando tal consciência, incapacitando as pessoas (e os alunos) à leitura,
insensibilizando-as diante de graves acontecimentos, aos quais você banaliza por estar
mostrando a todos constantemente. Você
continuará, ainda, a iludir as pessoas, dando-lhes a impressão de que é simples e fácil lidar com qualquer problema: basta evadir-se,
basta mudar de canal. É isso o que você está
constantemente dizendo a todos que convivem com você. E se é isso, como posso formar a consciência das pessoas, se você, desde quando pequenas, as converte em seres
todo-poderosos que acreditam poder mudar
qualquer situação que esteja diante delas bastando-lhes apertar um botão (como se mudar o mundo fosse como mudar de canal ou
desligá-la)? Percebe agora o quanto você está
contribuindo para realçar qualquer egoísmo
que alguém possa ter? Como é que qualquer
desses todo-poderosos cidadãos vai poder
entrar em acordo com seus semelhantes?
Percebe o quanto você está limitando a capacidade de diálogo das pessoas?
- Diálogo? Você, Escola, quer falar em
diálogo? Eu, de fato, não sou especialista nisso. Mas, no momento em que vim
ao mundo, você também já não praticava
muito disso, não. Aliás, naquele momento
o mundo estava justamente se recompondo da falta de diálogo que o havia levado
à guerra. Creio que o egoísmo atual, com
toda a sua falta de diálogo pode não ser
tão grave quanto o egoísmo que conseguiu
arregimentar as pessoas em ideologias e levá-las à guerra. - A TV ficou pensativa por
um instante e concluiu: - É, eu não existia
ainda. E você? O que você fazia?
Celio Knipel Moreira é professor de
Ensino Fundamental II – História na
EM Benedito Ferreira Lopes – CAIC.
A importância da
Educação Infantil no
processo de alfabetização
Tatiane Nunes da Rocha
Alfabetização. Por muitos anos, essa palavra esteve rodeada da concepção que as crianças só poderiam ler e escrever ao chegar às séries iniciais do ensino fundamental.
Hoje, porém, sabemos que desde que nascemos estamos
inseridos num mundo repleto de informações, textos, palavras e letras recebendo constantes estímulos para entrar
nesse universo letrado.
A Educação Infantil constitui a primeira etapa da educação
básica e cabe a ela desmistificar essa antiga concepção. Ainda
hoje, a comunidade chega à escola acreditando que nessa fase
de escolarização as crianças irão apenas brincar, encarando-a
sem seriedade. Muitas vezes, até, nós, profissionais desse segmento, nos equivocamos ao responsabilizar o professor de
Ensino Fundamental por todo o processo de alfabetização,
pois sabemos o quanto o nosso papel é imprescindível dentro
desse processo, assim contribuindo para o avanço das crianças
na aquisição de competências e habilidades leitoras e escritoras.
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E o que fazer para contribuir para a alfabetização e ainda
reverter a concepção da família sobre a escola?
O primeiro ponto que devemos ter claro em nossa prática é que o brincar se faz necessário e deve estar presente
na rotina das instituições de Educação Infantil, assim como
o movimento, a música, a imaginação, a criatividade, a socialização, mas devemos englobar tais atividades em situações significativas que ofereçam aos educandos o desenvolvimento de suas competências. Essa contextualização
e envolvimento das áreas do conhecimento, bem como a
intervenção do professor, são fundamentais para que tais
atividades se tornem ricas em aprendizagem.
Outro ponto a ser abordado é que já contribuímos para
o desenvolvimento leitor e escritor das crianças com atividades permanentes ou até mesmo sequências didáticas que
realizamos em nossas salas de aula, como:
■ a leitura pelo professor de diversos gêneros textuais;
■ o manuseio e a apreciação de diferentes livros e outros
materiais escritos pelos alunos;
■ a escrita de palavras e textos, ora com o professor escriba, ora a escrita espontânea de maneira não convencional;
■ a utilização de letras móveis;
■ atividades com nome próprio;
■ a construção da rotina diária;
■ a percepção entre o falado e o escrito dentro de cantigas,
parlendas, quadrinhas.
Estas são situações que contribuem para
o início da apropriação do sistema de escrita e ainda na inserção e participação das
crianças em práticas sociais. O que acontece, muitas vezes, é que não nos damos
conta do valor e da riqueza do nosso trabalho e o fato de que podemos transformar essa visão errônea da comunidade.
Precisamos acreditar o quanto a nossa rotina é preciosa para o processo de ensino-aprendizagem e o mais fascinante de tudo
isso é que podemos e devemos realizar
nosso papel sem perder a ludicidade e a
pureza que está nos pequeninos.
Afinal, ninguém está dizendo que as
crianças devem concluir essa etapa da
escolaridade totalmente alfabetizadas,
elas devem ser respeitadas em suas singularidades e em sua infância. A nossa
função é buscar estratégias didáticas que
estimulem o processo de aquisição da
escrita, contribuindo para sua formação. Assim, conscientes da importância
da Educação Infantil para a alfabetização, estaremos colaborando rumo a uma
Educação Básica de qualidade.
Tatiane Nunes da Rocha é professora da Escola
Municipal Profª Ilda Pereira Peña Alvarez.
Referências bibliográficas:
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vol. III: Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos. Brasília, 2001 .
Prefeitura de Mogi das Cruzes. Matrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica –
9 anos, Mogi das Cruzes/ SP, 2009.
Prefeitura de Mogi das Cruzes. Secretaria Municipal de Educação. Unidades Didáticas de
Língua Portuguesa, Mogi das Cruzes/SP, 2010.
As paisagens
mogianas e seu
potencial didático
pedagógico
Lúcia Helena Martins Gonçalves
“A paisagem não é formada
apenas por volumes, mas
também de cores, movimentos,
odores, sons (...). A dimensão
da paisagem é a dimensão da
percepção, o que chega aos
sentidos”. (Milton Santos)
A localização geográfica de Mogi das Cruzes, área de transição entre o vale do Paraíba e o litoral, possui grande potencial didático, cientifico e cultural e a torna particularmente
importante para a Educação Ambiental. A cidade se destaca
por sua riqueza em flora e fauna, por encontrar-se no Bioma
Mata Atlântica, é generosa em nascentes que abastecem três
bacias hidrográficas: Tietê, Paraíba do Sul e Itapanhaú. Para
completar o cenário o município é envolvido por duas serras:
a serra do Mar e a serra do Itapeti. Além de possuir vários
parques que nos convidam a investigar as diferentes formas de
vida e possibilitam a integração de atividades de lazer com a
educação. Nestes parques, com o auxilio de trilhas interpretativas, a observação em campo é tarefa simples de ser realizada.
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A represa do rio Jundiaí em Taiaçupeba, a pedreira de Sabaúna, o Pico
do Urubu na serra do Itapeti, as lagoas naturais, os lagos formados pela
extração de areia no entorno do rio Tietê, as nascentes de César de Souza que abastecem duas importantes bacias hidrográficas, a do Tietê e a
do Paraíba do Sul, são apenas exemplos dessa riqueza. A vegetação, em
forma de ilhas florestais distribuídas por todo o município, a produção
agrícola e o clima de nossa cidade somada à abundância de exemplos de
estruturas tectônicas, de variadas rochas e solos, além da facilidade em
que se podem ser observados por meio de novas exposições abertas por
atividades humanas ou graças a implantação e expansão das redes viárias
podem aguçar a curiosidade e a capacidade de se relacionar estes elementos através da observação. Pois:
■ Que características geográficas determinam esta diversidade?
■ Como a localização determina o clima?
■ Como o solo e clima determinam as paisagens?
■ Como as características geográficas influenciam a fauna e a flora?
■ Como os seres vivos se adaptam às características geográficas?
■ Como o ser humano participa ou interfere nestes ciclos?
A diversidade de assuntos e enfoques trabalhados neste cenário é enorme. Sejam eles realizados em sala de aula ou ultrapassando os limites físicos das escolas são capazes de gerar conhecimento ao estimular a observação, a reflexão e a ação ao analisar os aspectos da dinâmica das diferentes
paisagens, uma vez que a dimensão da paisagem, segundo Santos (1988),
é dada pela dimensão da percepção, ou seja, aquilo que chega aos nossos
sentidos. De fato, a paisagem é tudo aquilo que nossa visão abarca, sendo
composta, além dos volumes, por cores, movimentos, sons, odores, etc.
A percepção ambiental, segundo Del Rio (1996), refere-se ao processo de interação dos indivíduos com o ambiente. Tal processo envolve
mecanismos perceptivos e cognitivos, podendo constituir importante
instrumento para a avaliação das práticas e fundamentos da educação
ambiental. Posto que permite expor a visão à imagens e valores que
desenvolvem o respeito ao que lhes cerca.
O processo de aprendizagem iniciado por essas observações fica mais rico
quando pontuado por ações de registro
e reflexão sobre o que se observou e
descobriu. Ao se promover a leitura da
paisagem é necessário ter em conta que
essa é uma atividade que requer alguns
procedimentos específicos, para sua análise, sendo preciso obedecer a alguns estágios, tais como:
■ Observação – quanto maior domínio
conceitual possuir o observador, maior
será a capacidade de discriminação do
que é observado.
■ Análise – Estabelecer relações entre
os objetos presentes na paisagem, sejam
naturais ou artificiais.
■ Interpretação – Atribuir significado
e avaliar a disposição dos elementos e
suas interrelações.
Assim, se torna necessário sensibilizar,
chamar a atenção para a preservação desta paisagem, natural ou modificada, fazer
com que as crianças conheçam primeiramente o jardim de suas casas, as árvores
de sua rua, a vegetação de seu bairro, as
serras que contornam sua cidade. Enfim,
chegarmos a uma prática pedagógica e
social efetiva através das sensações que as
formas ao nosso entorno nos suscitam.
Notarmos algo que nos incomoda para
tentarmos mudar, para buscarmos uma
compreensão do porque daquele fato ser
como o é, ou notar simplesmente para
gostar, para apreciar e cuidar como valor.
Referências bibliográficas:
AB’SABER, A.N. O problema das Conexões Antigas e da separação da Drenagem do
Paraíba e do Tietê. “Boletim Paulista de Geografia” em julho de 1957.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
São Paulo, Cultrix, 1997.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
STRAFORINI,Rafael. Ensinar geografia o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais.
DEL RIO, V. & OLIVEIRA, L. (orgs.) Percepção Ambiental: a experiência brasileira.São
Paulo: Universidade de São Carlos (SP)Studio Nobel, 1996.
Lúcia Helena Martins Gonçalves é pedagoga com licenciatura plena em geografia e especialização em psicopedagogia.. Desenvolve pesquisas sobre Linguagem e Educação
Ambiental e leciona na EM Benedito Ferreira
Lopes - Mogi das Cruzes (SP)
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Navio dos Loucos ou Nau dos Insensatos,
quadro de Hieronymus Bosch (1450-1516)
“É tempo de mudar as escolas,
as atitudes, os pensamentos,
o ambiente como um todo.
Inclusão significa transformação”.
Sonia Aparecida Quadra Pereira
A partir da segunda metade do século XVII, a loucura é
sistematicamente internada e, assim, como a lepra na Idade
Média, este banimento vai se constituir como um mecanismo
de segregação social. O “internamento” do século XVII tem
uma de suas origens na crise econômica que afetava todo o
mundo ocidental: os desocupados, os pobres, “os diferentes”
e os desempregados foram sistematicamente aprisionados
sob pretexto de garantia da ordem social. “A hostilidade que
o acolhe se tornará num novo equívoco, a medida de saneamento que o põe fora do caminho. De fato ele continua a
vagar, porém não mais no caminho de uma estranha peregrinação: ele perturba a ordem do espaço social”.
Talvez parte destas naves que levavam os loucos para terras distantes fossem destinadas a viagens de peregrinação
e outra parte realmente era destinadas a retirar estes sujeitos do convívio social, entregando-os à responsabilidade de
marinheiros, que se encarregavam de levar os loucos para
portos longínquos, garantindo assim que eles não voltariam. Era a segregação social clara e cruel.
A sociedade, desde o período da Idade Média buscou
formas de eliminar “os diferentes” da convivência com os
ditos “normais”. Eles eram lançados ao mar e eram associados à ociosidade e à incapacidade. Nos dias de hoje ainda
acontece essa segregação, não tão cruel como antigamente,
mas diariamente podemos observar seres humanos excluídos, humilhados por seus familiares e pela sociedade.
Junto com as mudanças de “termos” vieram também uma
série de documentos e discussões sobre a inclusão:
■ 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para
Todos/Unesco;
■ 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência/ONU e Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os Aspectos da
Sociedade/ONU;
■ 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades Especiais/Unesco;
■ 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala)/OEA;
■ 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade,
Deficiência e Saúde (CIF)/OMS, documento que substituiu
a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades/OMS de 1980;
■ 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção
dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência/ONU.
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Inclusão x Integração
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As legislações vão caminhando até os dias de hoje, sofrendo alterações, sempre preocupadas em acolher o deficiente à escola e à sociedade.
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A diferença entre inclusão e integração
Na inclusão é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alunos; na integração é o aluno que tem de se
adaptar às exigências da escola. Na inclusão, o fracasso escolar
é da responsabilidade de todos (professores, auxiliares, pais,
alunos); na integração, o fracasso é do aluno que não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola.
A inclusão é estar com o outro; a integração é estar junto
ao outro (o que não necessariamente significa compartilhar
nem aceitar estar junto dele, mas não estamos com ele).
Mas, na integração, nem todos os alunos com deficiência
têm a chance de entrar numa turma de ensino regular. A integração escolar acaba sendo o deslocamento da educação
especial para dentro da escola regular.
Integrar-se é um caminho de mão única: cabe à pessoa
com deficiência modificar-se para poder dar conta das exigências da sociedade. É um processo de seleção, processo que atinge todas as pessoas, uma vez que vivemos em
uma sociedade altamente competitiva. Com as pessoas com
deficiências, no entanto, o processo se faz mais perverso:
não lhes é dada nem a oportunidade de competir, elas são
excluídas por princípio, o princípio da incapacidade. Se incapazes, devem ser reabilitadas, se não reabilitadas adequadamente, não podem se integrar.
É a partir do princípio do respeito à diversidade que se
firma o movimento da inclusão social. De maneira nenhuma se propõe a negação das diferenças, mas, sim, o respeito
a elas. Não se propõe a igualdade mascarada, mas a equidade, oferecer oportunidades iguais a cada um, segundo sua
necessidade. Não se trata de preparar para integrar, mas de
incluir e transformar.
O que temos observado com o movimento da inclusão social é que muitas crianças que, anteriormente, eram
consideradas incapazes de frequentar qualquer programa
de caráter educacional, seja pela gravidade ou complexidade de sua condição, hoje chegam às instituições especializadas. Elas chegam reivindicando seu direito de estarem
incluídas naquele espaço, reivindicam o seu direito de ter
acesso à educação. Isso não se confunde com o preparar
para integrar, mas representa a busca do que é educação
de qualidade para cada pessoa.
Isto exige uma análise bastante séria que aponta para o que
chamamos de inclusão com responsabilidade, que traz implícita a busca pela equidade: oportunidades iguais com respeito às
necessidades de cada um. Queremos viver em uma sociedade
inclusiva, na qual cada cidadão tenha o direito e a oportunidade
de construir-se como sujeito e como cidadão, tendo acesso a
todos os benefícios que essa sociedade puder oferecer.
Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan em seu artigo “Todas
as crianças são bem-vindas à escola” (publicado no site www.
pro-inclusao.org.br): “As escolas e professores já apresentam
sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo
dia-a-dia para uma educação de qualidade para todos:
■ reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
■ professores conscientes do modo como atuam para
promover a aprendizagem de todos os alunos;
■ necessidade de cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
■ valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
■ enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita a construção coletiva do conhecimento”.
A escola prepara para o futuro e se as crianças conviverem e
aprenderem a valorizar a diversidade, nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar
tanto para este momento. A inclusão está denunciando o abismo
da qualidade dos processos de ensino
e aprendizagem. A inclusão educacional pretende o que se deseja de uma
escola: o favorecimento da convivência com a diversidade, a instituição do
respeito e da fraternidade sem excluir
ninguém do ensino regular. Somente
dessa forma, preparar-se-ão verdadeiros cidadãos, construindo uma escola
livre de preconceitos.
O Ministério da Educação, por meio
da Secretaria de Educação Especial,
criou o Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais –
SRM, instituído pela Portaria nº 13
de 24 de abril de 2007. O Programa
tem como finalidade a disponibilização dessas salas e visa apoiar as redes
públicas de ensino na organização e
na oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É um espaço organizado preferencialmente
em escolas comuns da rede básica de
ensino, que pode atender também unidades escolares próximas. As salas de
AEE são constituídas de mobiliários,
equipamentos específicos, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade, além de contar com
professores com formação para realizar este tipo de atendimento.
As Salas de Recursos Multifuncionais – SEM são espaços físicos localizados nas escolas públicas de educação
básica específicos para o atendimento
aos alunos, em turno contrário ao que
frequentam a escola comum. Estes locais são de responsabilidade do diretor
e da comunidade escolar, que devem
zelar pela conservação, organização e
administração do mesmo.
As atribuições do professor são
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos
e de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas
dos alunos de forma a construir um
plano de atuação para atendê-las. Ao
identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhecerá
também as suas habilidades e a partir de ambas traçará o seu plano de
atendimento. Para o deficiente é dada
mais uma oportunidade com as salas
de AEE, para que ele possa caminhar
para uma inclusão escolar e social, integrando-se com a sociedade.
Sonia Aparecida Quadra Pereira é professora da
E.M. Dr. Álvaro de Campos Carneiro, pedagoga
e pós-graduada em Psicopedagoga Institucional e
Clínica e em Distúrbio de Aprendizagem.
Referências bibliográficas:
Mantoan; Maria Teresa Eglér: Todas as crianças são bem vindas às escolas.
Revista Ciranda da Inclusão, ano 1.Nº5; ano2.nºs15 e 17.
Secretaria de Educação Especial/MEC. Revista Inclusão, v4. Nº1. Janeiro/julho 2008
Lopes, Maura Corcini: Inclusão Escolar: Desarrumando a casa. Suplemento NH na
escola, Novo Hamburgo (RS), p.22,12nov.2005.
www.ip.usp.br
www.portal.mec.gov.br
www.novaescola.com.br
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. Ela é reveladora
dessa distância que precisa ser preenchida
com as ações que irão fazer a diferença na
educação. Assim sendo, o futuro da escola
inclusiva está, a meu ver, dependendo de
uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de
transformar a escola para que ela se adeque aos novos tempos.
A educação como um direito de todos é o principio constitucional que
fundamenta a organização da educação
especial na perspectiva da educação
inclusiva e a implantação de políticas
públicas que conduzam à superação
dos valores educacionais, constituindo
as condições de acesso, participação e
aprendizagem de todos os alunos nas
escolas de ensino regular. Há necessidade de orientações para mudanças
no contexto educacional voltadas para
garantir as condições de acessibilidade,
a formação de professores, a oferta do
atendimento educacional especializado
e a organização da educação especial.
O atendimento educacional especializado no ensino regular, como prescreve os textos legais, vem atender a
educação em geral e a educação especial, que nos conduz a uma melhoria
Educação Hoje
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação Hoje
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Educação de Jovens e Adultos:
Oportunidades e parcerias
na formação docente
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Educação Hoje
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Neusa Bolanho
Como professora universitária, tive a oportunidade de
desenvolver uma parceria com a Prefeitura de Mogi das
Cruzes. Momento gratificante entre professores da rede
municipal e alunos do 4.º período do curso de Pedagogia
da Universidade Braz Cubas, que frequentaram a disciplina de Educação de Jovens e Adultos, que ministrei durante o 1.º semestre de 2011, e alunos das salas de EJA (do
2.º ao 4.º termo).
Nosso compromisso em sala de aula, ao desenvolver a
disciplina, foi o de estudar histórica e metodologicamente
os conteúdos propostos. Os estudos se dividiram entre aspectos teóricos e práticos.
Estudos realizados
Apresentamos aos alunos a Educação de Jovens e Adultos atrelada a duas questões polêmicas e também muito
atuais, a saber: respeito à diversidade e a inclusão social.
Reportamo-nos a vários autores que tratam direta ou indiretamente do assunto na atualidade. Levamos um questionamento importante para os alunos, demonstrando, que
se nota na história da educação brasileira, descaso com relação à educação das massas, chamada por Paulo Freire de
Educação Popular. Trata-se de uma questão cultural que
nos reporta a ideia de que para a nação brasileira até o início
do século XX, o analfabetismo não constituía problema.
Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação Hoje
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Discutimos a primeira tentativa de mudança educativa,
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado
em 1932. Desse debate resultou a nossa primeira Lei de
Diretrizes e Bases, implantada em 1961. Apesar de tratar-se
de reivindicação de um grupo específico de educadores, o
clamor por educação sempre existiu.
Na pauta das discussões esteve também Paulo Freire, educador, respeitado mundialmente e pouco reconhecido no
Brasil até os anos 80, quando recebeu a anistia política. Suas
ideias e ações, muito polêmicas para alguns, representaram
uma grande contribuição para o crescimento da educação
popular no Brasil, caracterizado pelo Método Paulo Freire.
No final dos anos 80, iniciou-se no Brasil, o processo de
reconstrução democrática, tendo sido promulgada a Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, que
trouxe avanços para a EJA, conforme descrito no artigo 208:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram acesso na idade própria. (BRASIL, CF, art. 208)
Em 1990, o Brasil e outros países em desenvolvimento participaram da Conferência Mundial de Educação para todos, em Jotim, na Tailândia, quando se firmou o compromisso pela extinção
do Analfabetismo, supervisionada por entidades internacionais,
como UNESCO, UNICEF e Banco Mundial. O compromisso
brasileiro foi firmado no Plano Decenal de Educação para Todos,
em 1993. Com relação à Educação de Jovens e Adultos, as ações
se aplicaram no Projeto “Alfabetização Solidária”.
Nossos estudos contemplaram, ainda,
os avanços legais existentes no final do
século XX e constantes na Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, como
descrito abaixo:
Art. 37 – a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos,
que não puderam efetuar seus estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A nosso ver as perspectivas atuais
para a EJA precisam considerar que
a alfabetização depende de todo um
contexto histórico e político; e, de
concepções pedagógicas, de que o alfabetizador é um mediador entre o sistema de ensino e os alunos. Para resgatar nossa proposta inicial, dizemos
que hoje, o analfabetismo é um problema nacional que deve ser discutido
e avaliado permanentemente.
A partir da(s) teoria(s) estudada(s), chegamos às metodologias de ensino mais adequadas à Educação de Jovens e Adultos
hoje. Foram organizados grupos de pesquisa para analisarem
as experiências que deram certo.
Num segundo momento, unindo a teoria à prática, os alunos
foram encaminhados às escolas. Catorze grupos se distribuíram em escolas da rede municipal de Mogi das Cruzes e outros
dois grupos ficaram em escolas de Itaquaquecetuba e Santa
Isabel respectivamente.
Em Mogi das Cruzes, nosso contato aconteceu diretamente
com Secretaria de Educação Municipal, que prontamente viabilizou o trabalho que se estruturou da seguinte forma:
■ os grupos de pesquisa se subdividiram em duplas e trios
e estiveram nas várias escolas da rede municipal e em municípios vizinhos, que possuem salas de EJA.
■ no dia 17 de maio, os alunos se deslocaram para as diversas escolas que os acolheram, estabelecendo contato com os
professores, conhecendo as metodologias de trabalho, alunos
e níveis de aprendizagem. Foi um primeiro contato muito importante para a coleta de dados sobre os conteúdos ministrados nas aulas e desenvolvimento da pesquisa.
■ no dia 24 de maio, de posse das informações coletadas nas
escolas visitadas e com a sugestão da professora das salas, os
universitários prepararam uma aula especial para aplicarem nas
classes de EJA. A aplicação da aula ocorreu no dia 31 de maio
em todas as escolas parceiras.
■ no dia 7 de junho, os universitários em aula, relataram a experiência positiva, gratificante que tiveram. Naquela oportunidade
deram conhecimento das experiências que vivenciaram e entregaram seus relatórios de pesquisa. Vejamos alguns depoimentos:
“(...) Pudemos observar na prática
o grande desafio dessa realidade, pois
é completamente diferente alfabetizar
uma criança e alfabetizar um adulto”.
“(...) uma experiência incomparável. (...)
Os educandos desenvolveram as atividades propostas com entusiasmo e satisfação. É gratificante ver o brilho nos olhos
e o sorriso estampado no rosto daqueles
alunos que tem sede de aprender”.
“(...) Houve interação entre alunos
e professores. Conseguimos atingir o
objetivo proposto. A professora da escola gostou da nossa atuação em sala
de aula. Enfim para nós, que realizamos o projeto, foi uma soma de conhecimentos e experiências”.
Os depoimentos acima só foram
possíveis, porque, diretores e professores da rede municipal, abriram as
portas das escolas para que os universitários pudessem vivenciar a realidade
escolar. Nossa gratidão a Equipe de
Educadores da Secretaria Municipal de
Educação de Mogi das Cruzes, sempre
tão solidária e parceira.
Neusa Bolanho é professora da
disciplina de Educação de Jovens e
Adultos e supervisora de estágio do
curso da Universidade Braz Cubas.
Referências bibliográficas:
AZANHA, José Mário Pires. Planos e Políticas de Educação no Brasil: Alguns Pontos para
Reflexão. In:MENESES, J. G. de C. e outros. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
– Leituras. 2.ª ed. atualizada. São Paulo: Pioneira, 2001, cap.4: p. 102-123.
BRASIL. Constituição (1988), Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988/ Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com colaboradores, 38.
ed. Atual, SP. Saraiva, 2006, (coleção Saraiva Legislação).
______. ______. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei n.º 9394/96).
Brasília, MEC/SEF, 1997.
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Vivenciando a prática atual
Educação Hoje
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Educação Hoje
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Ensino da biodiversidade em
campo e uso das matrizes
curriculares municipais
Educação Ambiental como Projeto
A Educação Ambiental tem a característica de poder promover o desenvolvimento sustentável e fazer com que as
pessoas abordem questões relacionadas
ao meio ambiente buscando resolver os
problemas inerentes a ele. O ensino sobre
o meio ambiente, para ser eficiente, deve
abordar a dinâmica do desenvolvimento
não só dos meios físicos e biológicos,
mas, também o socioeconômico e o humano (PIVA, 2008). A palavra “biodiversidade” surgiu na década de 1980 com a
junção das palavras diversidade e biológica, representa o conjunto da variedade
de organismos viventes no planeta Terra
e nos remete automaticamente à noção
de conservação e manutenção da mesma.
Na formação continuada oferecida pela
Escola Ambiental de Mogi das Cruzes no
mês de agosto de 2011, os professores da
rede municipal participaram de uma palestra ministrada pelo prof. Moacir Wuo (Universidade de Mogi das Cruzes), que abordou o tema: Educação Ambiental como
Projeto. Aspectos como biodiversidade,
ensino-aprendizagem, saberes docentes,
teoria cognitiva e aprendizagem significativa foram trabalhados; tendo como
enfoque o uso das Matrizes Curriculares
Municipais no planejamento de aula dos
educadores da rede municipal de ensino.
O professor discorreu sobre o passo a passo da elaboração de um projeto bem como
as dificuldades para sua execução.
Mas afinal o que é um projeto? Projeto, do
latin pro-jicere: literalmente é colocar adiante.
A elaboração de qualquer projeto depende de dois fatores fundamentais: a capacidade de se construir uma imagem
mental de uma situação futura e a capacidade de se conceber um plano de ação a ser executado em um tempo determinado, o que vai permitir sua realização (SILVA, 2004).
Para traçar um caminho eficaz que o conduza a atingir os
objetivos a que se propõe define-se no projeto: o que fazer
(assunto); porque fazer (justificativa); para que fazer (objetivo); onde fazer (local); como, com que, quanto e quando
fazer (método); com quanto fazer e como pagar (custo);
quem vai fazer (SILVA, 2004).
Um planejamento de ensino ou elaboração de um projeto
pode ter como subsídio o próprio local onde o educando
mora e estabelece suas vivências, não sendo necessárias excursões a locais não conhecidos ou mesmo distantes. Uma
aula de campo, ainda que dentro da própria unidade escolar,
pode ser fascinante, criativa, estimulante e extremamente
proveitosa, desde que bem planejada. Segundo Moacir Wuo,
a proximidade da questão da biodiversidade associada ao
valor histórico, cultural e geográfico do Rio Tietê, permite o
estabelecimento do vínculo motivador para a construção de
um projeto de ensino centrado na aprendizagem significativa a partir de um problema real (WUO et al, 2010).
Nas atividades em ambientes naturais de campo devem integrar-se fatores cognitivos e afetivos. Os fatores cognitivos referem-se àqueles ligados aos conteúdos
científicos, metodológicos e explicativos, enquanto que
os afetivos referem-se aos fatores motivacionais sobre
preservação, conservação e manutenção da qualidade de
vida (SENICIATO E CAVASSAN, 2008).
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Stela Dalva Sorgon
"A relação com a realidade concreta, com seus
cheiros, cores, frios, calores, pesos, resistências
e contradições é mediada pela imagem virtual
que é somente imagem. O pé não sente mais
o macio da grama. A mão não pega mais um
punhado de terra escura. O mundo virtual
criou um novo habitat para o ser humano,
caracterizado pelo encapsulamento sobre si
mesmo e pela falta do toque, do tato e do
contato humano." (Leonardo Boff)
Educação Hoje
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Educando em Mogi - nº 59 - ano XI
Educação Hoje
Pesquisa e Estudo em Campo
Para que um trabalho de campo
ou excursão tenha significado para a
aprendizagem, e não apenas seja visto
como atividade de lazer, é importante
que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e objetivos que pretende explorar. Deve-se considerar a
riqueza do trabalho de campo em áreas próximas, como o próprio pátio da
escola, a praça que muitas vezes está a
poucas quadras da escola, as ruas da cidade, os quintais das casas, os terrenos
baldios e outros espaços do ambiente
urbano (PCNS Ciências).
Pesquisas em educação ambiental
costumam valer-se de várias técnicas
de coleta de dados. As mais usuais
são: a observação espontânea, participante ou sistemática; a entrevista, o
questionário, a história de vida, entre
outros. No caso do estudo realizado
na Escola Ambiental, durante a formação continuada, a técnica utilizada
foi a de coleta de insetos, utilizando
uma parcela da população de formigas
habitualmente presente no local com
o objetivo de conhecer a diversidade
desses insetos e seu comportamento
frente à oferta de alimento. As professoras foram levadas ao laboratório da
Escola Ambiental, onde prepararam
sob a orientação do professor Rogério
Cordeiro, as iscas para captura dos insetos a serem identificados. Após um
breve espaço de tempo, as iscas foram
recolhidas e os exemplares de formigas foram colocados em recipientes
com álcool. Após alguns minutos,
as mesmas puderam ser observadas
com as lupas de mesa. Seguindo uma
Chave de Identificação (CORDEIRO,
2010), as participantes puderam identificar os espécimes coletados, por
meio de suas estruturas morfológicas,
definindo a espécie a que pertencem,
a família, o gênero, etc.
O objetivo da aula prática foi demonstrar a significância de uma aula
em campo, principalmente para o estudo de Ciências e da biodiversidade,
onde os educandos podem perceber
fenômenos e processos naturais presentes no ambiente como um todo,
não apenas no que é chamado de natureza. Nesse sentido, o professor pode
elaborar um roteiro de campo para a
coleta e o registro de dados durante a
excursão, a fim de que sejam explorados posteriormente em sala de aula.
As participantes perceberam que não é
preciso “sair” da unidade escolar para
desenvolver uma aula prática norteada
pela pesquisa científica e toda a sua
metodologia. De acordo com Cordeiro, as atividades de campo permitem
observações, coleta de dados, análises,
descrições, comparações, prospecções,
predições, experimentações e inferências diversas em tempo e situações reais (CORDEIRO et al, 2010).
Para Sorrentino, um estudo do meio,
hoje em dia, para seres urbanizados,
industrializados e globalizados que somos precisa ser dirigido de forma suave,
porém firme, para que os participantes
resgatem, inclusive, sua capacidade de
se espantarem, de acolherem o silêncio,
de sentirem a solitude, a diversidade, o
contato com o outro e, sobretudo, com
o belo, o ético e o estético – uma relação
quase desconhecida na atualidade (SORRENTINO E LESTRINGE, 2008).
A atividade de campo realizada durante a formação continuada permite
ao professor discutir junto com seus
alunos temas importantes e relacionados à biodiversidade, tais como: competição, evolução e filogenia. O método
utilizado é simples e pode ser aplicado
nas dependências da unidade escolar.
Durante a atividade, o aluno vai construindo o seu aprendizado porque participa ativamente de todo o processo.
Uso das Matrizes Curriculares
Municipais
Um grupo de educadores de diferentes áreas da rede municipal de ensino
de Mogi das Cruzes reuniu-se num
esforço comum para, apoiados pelos
PCNs e pelas Diretrizes Curriculares
Municipais, unificar o conteúdo oferecido nas unidades escolares do município. Com isso, foram lançadas no ano
de 2008, as Matrizes Curriculares Municipais para Educação Básica - Língua
Portuguesa, em 2009 de Matemática e
em 2010 as de Ciências Naturais e Sociais. As Matrizes são ferramentas importantíssimas desenvolvidas para nortear o trabalho do educador municipal
e foram utilizadas na apresentação dos
palestrantes, estimulando seu uso pelos
educadores participantes da formação.
Como exemplo de utilização das
Matrizes Curriculares localizamos na
mesma os quatro eixos que podem ser
utilizados em um estudo em campo e,
neste caso, visualizando a aula prática sobre biodiversidade utilizando as
formigas como modelo.
Aonde chegar
Na caracterização das condições e da diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços.
Como chegar
Reconhecendo a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da
enorme diversidade de seres vivos.
O que fazer para chegar
Identificar e classificar seres agrupando-os por suas características celulares nos diferentes reinos.
Ao chegar faz
necessário saber se
Caracteriza os diferentes seres vivos e classifica-os de acordo com sua estrutura, alimentação,
movimentação, organização celular e ambiente em que ocorrem.
Educação Hoje
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Desta maneira, o estudo da biodiversidade deixa de ser uma perspectiva longínqua para tornar-se uma atividade prática e local, podendo os atores participarem ativamente do aprendizado desde a elaboração do protocolo de aula
até a finalização do estudo. O conceito de biodiversidade, que envolve riqueza
(número de espécies) e abundância (número de indivíduos de cada espécie) de
organismos na Terra, poderá ser compreendido ao manipular insetos (neste
caso as formigas) ou mesmo plantas, percebendo-se a importância da competição (por alimento, luz solar, abrigo, parceiros para acasalar) para a estruturação
das comunidades dos seres vivos. A biodiversidade existente e conhecida levou
milhares de anos no processo evolutivo para se estabelecer como é atualmente.
Para conhecer a complexidade desse processo deve munir-se de um olhar de
RESPEITO por tudo que existe na natureza e ao nosso redor.
A formação realizada na Escola Ambiental de Mogi das Cruzes foi muito significativa e gratificante, pois, desmistificou a noção de que aula de campo é uma
ação difícil, senão, impossível. Como educadora ambiental, trago a plena convicção de que hoje, mais do que nunca, é preciso que se tenha o olhar curioso e
investigativo de quem quer CONHECER PARA PRESERVAR.
Stela Dalva Sorgon é bióloga e pós-graduada
em Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável. Atualmente integra a equipe da Escola
Ambiental de Mogi das Cruzes.
Referências bibliográficas:
CORDEIRO, R.S.; WUO, M.; MORINI, M.S. C. Propopsta de atividade de campo para o ensino de biodiversidade usando
formigas como modelo. Acta Scientiarium. Education . Maringá, v.32, n.2, p. 247 – 254, 2010.
MATRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS para a educação básica. 9 anos. Ciências Naturais e Sociais. Mogi das Cruzes.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.- Parâmetros Curriculares Nacionais : Ciências Naturais /Secretaria de
Educação Fundamental. . Brasília : MEC /SEF, 1998.138 p.
PIVA, I. Construção de Projetos em Educação Ambiental – UGF – Brasília – DF- 2008.
SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Afetividade, motivação e construção de conhecimento científico nas aulas desenvolvidas
em ambientes naturais. Ciência e Cognição, v.13, n.3, p. 120-136,2008.
SILVA, C. R. O., Metodologia e Organização do Projeto de Pesquisa – Guia Prático – Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará. Fortaleza – CE – 2004.
SORRENTINO, M., LESTINGE, S. As Contribuições A Partir Do Olhar Atento.Estudos Do Meio E A Educação Para A Vida.
Ciência & Educação, v. 14, n. 3, p. 601-19, 2008
Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes
Fonte: Matrizes Curriculares Municipais para a Educação Básica - Ciências Naturais e Sociais – 7º Ano – Evolução dos Seres Vivos e Universo – Pág. 39
Educação
Secretaria Municipal