UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS – GRADUAÇÃO “ LATU SENSU”
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O PSICOPEDAGOGO
ANA PAULA DIAS MIADA
ORIENTADOR: CARLOS ALBERTO CEREJA
RIO DE JANEIRO
FEVEREIRO / 2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O PSICOPEDAGOGO
ANA PAULA DIAS MIADA
Apresentação de monografia
à
Universidade
Candido
Mendes como conclusão
prévia do curso de pósgraduação “Latu Senso” em
psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO
FEVEREIRO / 2007
3
Epígrafe
“A inteligência pode ser definida como a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em
um ambiente cultural ou comunitário”. (Howard Gardner)
4
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a minha mãe por me incentivar a vida toda aos
estudos, ao meu marido pelo esforço do dia-a-dia, amizade e companheirismo
e aos meus filhos pelas lacunas que eu possa ter deixado, pela falta de tempo
em não poder muitas vezes dar a devida atenção de mãe e a Deus que fez
com que todas essas pessoas pudessem compartilhar comigo a vida.
5
Dedicatória
Dedico esse trabalho a minha
querida mãe, que tanto
colaborou para confecção e o
aperfeiçoamento
desse
sonho.
6
Sumário
INTRODUÇÃO
07
CAPÍTULO I
09
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
CAPÍTULO II
20
A INTELIGÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
CAPÍTULO III
A
ATUAÇÃO
24
DO
PSICOPEDAGOGO
COM
AS
MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIAS
CONCLUSÃO
32
ANEXO
36
REFERÊ NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
39
ÍNDICE
40
FOLHA DE AVALIAÇÃO
41
7
INTRODUÇÃO
Ainda que exista um certo consenso intelectual de que inteligência
possa ser concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de
elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais
ou comunitários ou ainda como a faculdade de conhecer, compreender,
discernir e adaptar-se e muito embora o discurso pedagógico use muito essa
palavra na caracterização de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já
se afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a
convicção de Howard Gardner e de uma grande equipe da Universidade de
Harvard de que o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem
as dimensões lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésicocorporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais
para o desenvolvimento das inteligências.Embora a potencialidade do cérebro
se apresente como produto de carga genética que se perde em tempos
imemoráveis, nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas quando
nascimento, para chegar perto do um quilo e meio quando adulto , crescendo e
pesando mais em funções das múltiplas conexões entre os neurônios que
formam uma rede de informações diversificadas.
As áreas do cérebro não nascem prontas, vão se formando
progressivamente, principalmente entre os 5 e 10 anos de idade.Logo,
observamos a importância de estimular os cérebros de nossos alunos para que
dessa forma eles possam ter a possibilidade de desenvolver suas inteligências
de forma continua e enriquecedora.
No primeiro capítulo podemos perceber que temos inteligências
diversificadas, e umas mais evidenciadas do que as outras. Não existe uma
inteligência na mente humana, mas diversas e que essas podem e devem ser
estimuladas.
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O segundo capítulo baseia-se na importância de um psicopedagogo na
defesa das Múltiplas Inteligências fazendo com que a educação favoreça o
potencial de cada um.
No terceiro capítulo podemos observar as habilidades e competências
que devem estar presentes no trabalho psicopedagógico para que a educação
tenha funções sociais, que é operar transformações na sociedade, através da
distribuição democrática de conhecimentos, de bens culturais.
9
Capítulo 1
Inteligências Múltiplas
Segundo Celso Antunes (1999) inteligência é a capacidade de resolver
problemas, compreender idéias, interpretar informações transformando-as em
conhecimento e, também, a capacidade de criar. Constitui um componente
biopsicológico que difere o ser humano de outras espécies animais. A
inteligência é algo difícil de mensurar; temos inteligências diversificadas, e
umas mais evidenciadas do que outras. Nossa cultura, porém,
valoriza por
demais a inteligência lógico-matemática, e ser inteligente geralmente está
associada a um desempenho muito bom em áreas ligadas a este tipo de
inteligência. Porém o fato de não termos habilidades em uma determinada área
não significa que não sejamos inteligentes. A inteligência pode ser estimulada e
o papel do meio ambiente associa-se ao da hereditariedade na construção de
pessoas mais ou menos inteligentes, não existe uma inteligência na mente
humana, mas diversas inteligências relacionadas a habilidades específicas que
iam da montagem de blocos à música, à pintura e ao autoconhecimento.
O estímulo a essas inteligências não requer tecnologia de ponta ou
investimentos que inviabilizem sua prática em todo lugar, em qualquer família
ou escola, pois as ações no cérebro atuam com sistemas integrados. É
impossível isolarmos uma inteligência, ainda que estímulos específicos podem
atuar mais sobre uma que sobre as outras.Embora seja muito mais importante
observar o espectro das inteligências e identificar o indivíduo por sua
multiplicidade, ainda que se destacando por esta ou aquela linguagem, sempre
envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas, embora existam
predominâncias. Portanto as inteligências se integram.
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Segundo Gardner (1987) a teoria da inteligência renega a possibilidade
de medi-la pelos métodos convencionais, principalmente com os famosos
testes de Q.I. (quociente de inteligência). É que eles mediram apenas as
manifestações das competências lógico-matemático e lingüística, não dando
conta de avaliar todo o espectro da inteligência. Diversificando as atividades
para integrar as inteligências, você dá oportunidades ao aluno de olhar várias
vezes uma mesma idéia.
A idéia central é a de que a inteligência compõe-se um amplo espectro
de competências inter-relacionadas, algumas das quais antigamente eram
considerados dons, talentos (como a musical ou a pictórica-espacial) ou
virtudes (como a intrapessoal). A diferença no enfoque e o aspecto
revolucionário da teoria das Inteligências Múltiplas estão em que todos os
seres humanos possuem todas as inteligências acima, só que em diferentes
graus de desenvolvimento. Ninguém recebeu dádivas especiais e exclusivas. O
que nos falta é treino.
Segundo Gardner (1987) provavelmente, a contribuição mais importante
da teoria das inteligências múltiplas seja a de alterar alguns conceitos sobre
ensino, proporcionando ao aluno desenvolver diversas atividades de forma
mais personalizada e de acordo com as suas reais aptidões. Neste processo
mais individualizado, as crianças perceberão que suas forças pessoais estão
sendo reconhecidas e valorizadas. O importante não está em medirmos a
grandeza da inteligência em números ou como um conjunto de habilidades
isoladas, e sim como um processo dinâmico, múltiplo e integrado, permitindo
ser observada de diferentes ângulos. Esta nova concepção de inteligência nos
conduzirá à formação de cidadãos mais felizes, mais competentes, com mais
capacidade de trabalhar em grupo e mais equilibrados emocionalmente.
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A partir dos anos 80 a teoria das inteligências múltiplas começou a ser
elaborado por pesquisadores da universidade norte-americana de Harvard,
liderado pelo psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho
profissional de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se
surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador passou
então a questionar as avaliações escolares, cujos critérios não incluem a
análise de capacidade que, no entanto, são importantes na vida das pessoas.
Conclui que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a
concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da
competência lógico-matemática e da lingüística.
Gardner demonstrou, porém, que as demais faculdades também são
produtos de processos mentais e que não há motivo para diferenciá-los do que
geralmente se considera inteligência. Desta forma, ampliou o conceito de
inteligências, que em sua opinião pode ser definida como “a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural
ou comunitário”.
O psicólogo estabeleceu vários critérios para que uma
inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em
todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro. Ele próprio
identificou sete inteligências, mas não considera este número definitivo.(Kátia
Stocco, Revista Nova Escola, 1997).
As
pesquisas
mais
recentes
em
desenvolvimento
cognitivo
e
neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais
diferenciadas
e
mais
específicas
do
que
se
acredita
(Gardner,
1985).Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é
um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico.Acreditase, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes
centros neutrais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).
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Segundo Salgado (1990) Howard Gardner, psicólogo da Universidade
de Hervard baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da
inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógicomatemática.Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de
uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes
áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da
possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá
grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas.
Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas
ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma
alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e
única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões
unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo as habilidades importantes
para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens
biológicas da habilidade para resolver problemas.Através da avaliação das
atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de
habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente
apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que
deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também o
desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças
superdotadas, adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a
intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades,
sem que outras habilidades sejam sequer atingidas, população dita
excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem
dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais
funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas
suas habilidades intelectuais e como se deu o desenvolvimento cognitivo
através de milênios.
Psicólogo
construtivista
muito
influenciado
por
Piaget,
13
Gardner
distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava
que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função
semiótica,
enquanto
que
ele
acredita
que
processos
psicológicos
independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos
lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode
ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de
pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o
equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender
e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto
cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou
estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou
estágios em outras áreas ou domínios. Num plano de análise psicológico,
afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico
próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Segundo Salgado (1990) Gardner sugere, ainda, que as habilidades
humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense
nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver
uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas
independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou
domínio,
com
possíveis
semelhanças
entre
as
áreas,
mas
não
necessariamente uma relação direta.
Gardner (1985) identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas
competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e
limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem
de processos cognitivos próprios.Segundo ele, os seres humanos dispõem de
graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que
elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais
para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas
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inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam isoladamente.Embora algumas ocupações exemplifiquem
uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a
necessidade de uma combinação de inteligências.Por exemplo, um cirurgião
necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da
cinestésica.
A dimensão lingüística se expressa de modo muito marcante no orador,
no escritor, no poeta ou no compositor, que lidam criativamente e constroem
imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.A lógico matemática esta associada à competência em desenvolver raciocínios
dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros
símbolos matemáticos, se expressando no engenheiro, mas sobretudo no físico
e nos grandes matemáticos. A dimensão espacial da inteligência esta
diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe de
forma conjunta o espaço o espaço e o administra na utilização e construção de
mapas, plantas e outras formas de representações planas.A competência
musical representa um sentimento puro na humanidade e esta ligada a
percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela musica
como forma de compreensão do mundo,enquanto que a cinestésica - corporal
se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida no
artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínio na
execução de seus movimentos corporais.Uma das ultimas competências
destacadas por Gardner e não presente em suas primeiras obras e a
inteligência naturalista ou biológica que, como seu nome indica esta ligada à
compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata dos seres
humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de
espécies, plantas e animais.Esse elenco se completa com as inteligências
pessoais, manifestas na competência interpessoal, revelada através do poder
de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade para identificação de
suas intenções, suas motivações e sua auto-estima.Essa forma de inteligência
explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes
lideres, professores e terapeutas. A dimensão intrapessoal pode ser sentida
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por todos quantos vivem bem consigo mesmo, sentem-se como envolvidos
pela presença de “um educador de si mesmo”, administrando seus
sentimentos, emoções e projetos com o “auto astral” de quem percebe suas
limitações, mas não faz das mesmas um estímulo para o sentimento de culpa
ou para estruturação de um complexo de inferioridade.
1.1- As inteligências
1.1.1- Inteligência lingüística – Os componentes centrais da inteligência
lingüística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das
palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da
linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idéias.Gardner indica que é a habilidade exibida na sua
maior intensidade pelos poetas.Em crianças, esta habilidade se manifesta
através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com
precisão, experiências vividas.
1.1.2- Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical.Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade
para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir
música. A criança pequena com habilidade musical percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
1.1.3- Inteligência lógico-matemática – Os componentes centrais desta
inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões,
ordem e sistematização. É a sensibilidade para explorar relações categorias e
padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar
de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para
reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de
matemáticos e cientistas.Gardner, porém explica que, embora o talento
científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo
indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos
não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo
abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança
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com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e
fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
1.1.4- Inteligência espacial – Gardner descreve a inteligência espacial
como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa.
É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação
visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e
dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é
percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais
e a atenção a detalhes visuais.
1.1.5- Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade
para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o
corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na
inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma
coordenação fina apurada.
1.1.6- Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como
uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas.Ela é mais bem
apreciada
na
observação
de
psicoterapeutas,
professores,
políticos,
vendedores bem sucedidos.Na sua forma mais primitiva, a inteligência
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para
perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente
a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito
cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são
extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
17
1.1.7- Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso próprios
sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na
solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular
uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva.Como esta inteligência é a mais pessoal de todas,
ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências,
ou seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou cinestésicas.
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio,
têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as
inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem
genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por
fatores genéticos e neurológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe,
ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema
simbólico.Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos
básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
(Gardner,1990)
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas
ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais,
Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados
pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem
ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois passados para a
geração seguinte.
18
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência pode ser visto em
termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais
possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais
sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de
habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em
bebês quando eles começam a perceber o mundo o seu redor. Nesta fase, os
bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já
possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou
simbólicos. (Gardner,1990)
O segundo estágio, de simbolização básico, ocorre aproximadamente
dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam
através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em
cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através
de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial
através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma
competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis
mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura.À medida que
as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas
aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou
seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música
escrita etc). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável
sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ele aprimorará os sistemas
simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades
valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá
um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto
nível.
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Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se
revelam através de ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o
indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que
são significativos em sua cultura.
20
Capítulo 2
A inteligência e o desenvolvimento humano
Segundo Celso Antunes (2005) toda criança é semelhante a inúmeras
outras em alguns aspectos e singularíssima em outros.Irá se desenvolver ao
longo da vida como resultado de uma evolução extremamente complexa que
combinou, pelo menos, três percursos: a evolução biológica, desde os primatas
até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na progressiva
transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo e, a do
desenvolvimento individual de uma personalidade específica, pela qual
atravessa inúmeros estágios, de bebe à vida adulta.Essas crianças adaptam-se
e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem
a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se
recuperar de circunstancias difíceis ou experiências estressantes, adaptandose ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de
recuperação, no entanto, não significa que um incidente traumático na infância
possa sempre estar desprovido de conseqüências emocionais graves, e
algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem
progressivamente modificar alguns resultados dessas experiências.Em síntese,
ambiente e educação são essências, o resto quase nada. Um ambiente
afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a superar muitas das
privações e atenuar os efeitos de conseqüências emocionais.
A importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser
percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é
uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário,
modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu
processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a
formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a
criança e da própria criança para o seu mundo. Desde o nascimento, as linhas
21
inatas do bebê interferem na maneira como pais e professores se relacionam
com essa criança. Mesmo a mãe menos informada sabe que existem bebês
“comunicativos” e “fechados”, ativos e calmos, apáticos e “ligados”. A
adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos
os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham
validade quando centrados sobre o próprio indivíduo.Em outras palavras, todo
jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência
será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.
O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências.O espaço do jogo permite que a criança realize tudo o que deseja.
Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer
ordenar, decide sem restrições.Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica
do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o
controle dos impulsos, a aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas,
posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por
qualquer estrutura alienante.Brincando com sua espacialidade, a criança se
envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde
desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.Para Huizinga, o jogo
não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas
absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a
ordem e equilibra ritmo com harmonia.
As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de
um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa
abertura existem múltiplos estímulos.Não se fecham presumivelmente ate os
72 anos de idade, mas próximo à puberdade perdem algum brilho.Essa perda
não significa desinteresse, apenas ocorre à consolidação do que se aprendeu
em período de maior abertura. Abrem-se praticamente para todos os seres
humanos ao mesmo tempo, mas existe uma janela para cada inteligência.Duas
crianças, na mesma idade, possuem a janela da mesma inteligência com o
mesmo nível de abertura, isso não significa, entretanto que sejam iguais; a
história genética de cada uma pode fazer com que o efeito dos estímulos sobre
essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato ou mais lento.
22
É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir-se mais
depressa.Por isso, essa abertura precisa ser aproveitada por pais e
professores com equilíbrio, serenidade e paciência. O estímulo não atua
diretamente sobre a janela, mas, se aplicado adequadamente, desenvolve
habilidades e estas, sim, conduzem as aprendizagens significativas.
Sem esses estímulos a criança cresce com limitações e seu
desenvolvimento cerebral fica extremamente comprometido. Mas, é preciso
cuidado.Estimulações excessivas possuem o mesmo sentido que alimentação
em quantidade acima da necessidade.Um berço precisa ser a primeira sala de
aula de uma criança e sua primeira escola da vida é o quarto, a sala e a
cozinha, com mães e pais estimulando todas as inteligências. Mas isso não
pode ser feito o tempo todo.A toda hora, todas as iniciações lingüísticas, lógicomatemáticas, espaciais, corporais e outras. Cabe ao professor ou aos pais
estarem plugados na criança o tempo todo e sentirem que, quando surgir o
apetite pelo desafio do jogo, é importante ter em mãos os recursos para que
sejam usados com sobriedade e, principalmente, com a co-participação de
outras crianças e de adultos.Joga-se com a criança quando com ela se
conversa, mas também se joga quando se passeia, quando se anda de carro,
no caminho da escola, quando se assiste televisão ou quando se propõe suas
interações com os avós, tios ou com seus amiguinhos.
Outro elemento importante no estímulo é observar a criança o tempo
todo e anotar seus progressos, mesmo os mais simples.Conservar uma ficha
simples para cada inteligência e ir anotando resultados ajuda a compreender
melhor a criança.O fascínio da aprendizagem não se manifesta pelo alcance de
uma meta numérica, mas pela percepção do progresso, mesmo o mais
modesto.Jamais compare o progresso de uma criança com o de outra.Nunca
confunda velocidade na aprendizagem com inteligência.Andar mais cedo,
resolver um problema mais depressa, falar com maior fluência, sensibilizar-se
pelo som de uma música precocemente não é sinal de inteligência maior,
reflete apenas heranças genéticas diferentes.
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A aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade;
por mais que a mãe insista, uma criança não aprenderá a andar antes que
seus membros estejam prontos para suportá-la.Certas competências motoras,
sensoriais e neurológicas devem estar biologicamente “prontas” antes que a
aprendizagem a elas relacionada possa acontecer.A maturação, portanto, não
depende da aprendizagem, mas constitui condição necessária para que a
aprendizagem possa acontecer.
Da mesma forma como desde o nascimento, a criança desenvolve
diferentes formas de aprendizagem, também desenvolve diferentes tipos de
memorizações.Assim como desenvolve a inteligência lingüística, lógicomatemática, espacial, musical e outras, desenvolve também formas específicas
de memorização, cada uma dessas ligada a cada inteligência.
A aprendizagem e a memória e, portanto, o estímulo às inteligências se
processam através de estágios diferenciados.Para o psicólogo suíço Jean
Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo de uma criança é o
estágio sensório-motor, um período em que os bebês aprendem sobre si
mesmos e seu mundo através de seu próprio desenvolvimento sensorial e da
atividade motora.
Beauclair parte do princípio da psicopedagogia como um movimento de
busca de respostas e alternativas à questão do aprender, tanto no plano
psíquico como no cognitivo, criando o espaço multidisciplinar construtor de sua
epistemologia e fundamentação.Onde o olhar se constrói na busca permanente
da reflexão teórica e através das vivências e pesquisas cotidianas abertas aos
novos
paradigmas
que
apontam
para
a
transdisciplinariedade
e
a
complexidade.Não há como deixar de lado este aspecto: o psicopedagogo
necessita deste constante movimento de olhar novos horizontes e caminhos
para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como também subjetivos, onde
a autoria e a autonomia de pensamento seja uma concreta possibilidade.
24
Capítulo 3
A atuação da psicopedagogia com as Múltiplas Inteligências.
As implicações da teoria de Gardner (1989) para a educação são claras
quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos
estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente
entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas
educacionais atuais, oferecendo uma base para: o desenvolvimento de
avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas(Gardner &
Hatcch,1989;Blythe Gardner,1990), uma educação centrada na criança com
currículos
específicos
para
cada
área
do
saber(Konhaber
&
Gardner,1989);Blythe & Gardner,1390) e um ambiente educacional mais amplo
e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e
da lógica(Walters & Gardner,1985;Blythe & Gardner,1990).
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e
testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de
informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagem
geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado.
Segundo Gardner é importante que se tire o maior proveito das habilidades
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades
intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma
maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usado para
informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto
está sendo aprendido. (Gardner,1989)
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é,
deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem
um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser
25
medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em
funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente
válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianças avaliadas.Gardner também enfatiza a
necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas
manifestações culturais e ocupações adultas específicas.Assim, a habilidade
verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de
vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações
tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos.Ao invés
de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devem-se observar as
crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou
desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um
produto do processo educativo, seja parte do processo educativo e do
currículo, informando a todo o momento de que maneira o currículo deve se
desenvolver. (Gardner, 1989).
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois
pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro
diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes
uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação
padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que
favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner
é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia
pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é
totalmente impossível, sendo bastante difícil o domínio de um só campo do
saber.
Assim, se há necessidade de se limitar à ênfase e a variedade de
conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o
perfil intelectual individual.
26
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato
de que embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a
vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele
propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas
básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver
problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na
comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de
combinações intelectuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada
um. (Gardner, 1989)
De acordo com Adriana Dias Eiras a Teoria das Inteligências Múltiplas
fornece aos educadores recursos que podem aprimorar a sua atuação, na
medida em que a identificação, o reconhecimento e o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos se liguem com o entendimento e a
experimentação dos processos e conteúdos.
Para isto, busca-se desde a infância, a integração das faculdades
humanas; percebendo a criança como um todo, em vez de concentrar –se
somente num aspecto. O ser humano é visto e tratado em suas múltiplas
dimensões. Uma criança não é só musical ou corporal, ela é um todo em que
se inter-relacionam as suas múltiplas facetas. O emprego dessa teoria
possibilita a realização de várias ações diferenciadas, pois é por desta que é
possível à compreensão e o atendimento das individualidades, mediante: A
identificação e o reconhecimento das potencialidades e interesses dos alunos,
o fornecimento de subsídios para a elaboração e aplicação de métodos e
técnicas de aprendizagem considerando tanto os processos de aquisição do
conhecimento quanto a sua adequação às características peculiares dos
alunos e a viabilização e a exploração de múltiplos caminhos que estimulam o
despertar e o desenvolvimento de diversos domínios das inteligências dos
educandos, com o propósito de ampliar as possibilidades de construção do
conhecimento. (Dias, Adriana Eiras)
27
Antes de agir, o educador deve refletir a respeito de sua prática, pois
cabe a ele, quando estiver numa situação concreta, resolver ou tentar
solucionar algumas questões.
No momento atual, a cada dia e em diversos meios, deparamo-nos com
discussões e debates acerca das questões sociais, políticas e econômicas.Os
problemas atingem toda a população e, conseqüentemente, se faz presente à
divergência de idéias a respeito dos encaminhamentos e condições que
possam propiciar a prosperidade nacional.
Segundo Marcelino (2003), nesse contexto, volta o discurso da
educação como fator de desenvolvimento e condição para melhoria da
qualidade de vida de todos os cidadãos.Nunca os problemas educacionais
foram tão candentes, ao mesmo tempo tão latentes, e contaram com a
participação efetiva da comunidade como atualmente.Os problemas no ensino
deixaram de ser uma questão dos gabinetes ministeriais; de um lado, atingiram
a dimensão do cotidiano, uma espécie de dimensão nacional-popular e, de
outro, a relevância internacional diante do processo de globalização da
economia e da crescente mobilidade do capital.
A escola, no momento atual, deixa de ser vista enquanto organização
racional e planificada que cumpre apenas objetivos burocráticos e passa a ser
considerada enquanto organizações sociais, culturais e humanas, na qual
podem
ser
tomadas
importantes
decisões
educativas,
curriculares
e
pedagógicas. Cada personagem presente no seu interior tem importância
fundamental nas decisões a serem tomadas e tudo é construído através da
participação efetiva na construção dos projetos a serem efetuados.
Pais, alunos, professores, supervisores e diretores, dentre outros,
compõem e fazem o cotidiano escolar acontecer.
É na área curricular que encontra apoio a participação desse profissional
na avaliação, seja no nível escolar, orientado a escola quanto à adequação de
mecanismos de aprendizagem à sua realidade, seja no educacional, com a
aplicação de instrumentos de análise de desempenho, a elaboração de
28
propostas para avaliação ou medidas que visem à melhoria do rendimento
escolar.
O desafio de assumir a atuação na área curricular como elemento de
transformação da escola é que pode inseri-lo no seu terreno próprio, que é a
escola, numa atuação conjunta com os professores. A intervenção do
psicopedagogo no âmbito da escola deve se dar no sentido de estabelecer
parceria com os professores, levando-se a cabo um processo de capacitação
permanente de caráter técnico-político. Lourdes Marcelino (2003-p. 16) advoga
a totalidade destes dois aspectos, pois são inseparáveis e inegáveis no
processo educativo:
“... pode-se concluir que de qualquer prisma que se
enfoque a questão da função da educação, esta se
apresenta com função técnico-política”.
É dentro dessa indissociável ótica técnico-política que se torna possível
uma intervenção na escola, articulando e avaliando uma proposta conjunta.
Segundo Marcelino (2003-p. 27), muito embora a prática seja o que
caracteriza o cotidiano do ser humano, o agir traz em si o conhecimento, como
instrumental que se origina na acumulação histórica e modifica as formas
práticas de atuação do próprio homem respeitando e aprimorando suas
aptidões.Os erros cometidos em relação à afinidade entre conhecimento e
prática foram, segundo o autor, o metafísico e o cientista:
“Mesmo quando se está diante de um objeto
puramente material, a sua essência como conjunto
de características mais ou menos fixas, só tem
sentido enquanto capacidade de uma forma de
atividade. O erro metafísico consistiu exatamente em
privilegiar
a
fixidez
dessas
características
em
detrimento de sua potencialidade ativa.Já o equívoco
29
da visão cientificista foi pensar que a ação se
desenvolve de modo puramente mecanicista.”
A educação tem umas funções sociais, que é operar transformações na
sociedade, através da distribuição democrática de conhecimentos, de bens
culturais. Ela será tanto mais democrática quanto maior for a participação do
aluno na produção desses bens.
Segundo Marcelino (2003) o psicopedagogo pode tornasse importante
elo de ligação entre o projeto pedagógico da escola e o projeto político da
educação.
Segundo
Marcelino
(2003)
há
carência
de
administradores
e
supervisores com visões ampla e profunda sobre A teoria das Múltiplas
Inteligências, que implicam obrigatoriamente vivência tanto no nível de
docência como no de administração e supervisão. São imprescindíveis
profissionais comprometidos com a causa educacionais brasileiras, que, além
de sólidos conhecimentos sobre administração e supervisão, estejam abertos
para as descobertas, isto é, longe de se apresentarem prontos e acabados,
tenham uma atitude de busca permanente.
Segundo Beauclair é no campo específico desta ação construtiva que o
psicopedagogo pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem.
As habilidades e competências que devem estar presentes no trabalho
psicopedagógico precisam ser vinculadas à compreensão do par dialético
proposto por Fernandéz (1990) entre o desejo e o não desejo de aprender, ou
seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se
compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua
trajetória e rumo.
30
De acordo com Gonçalves (2002):
“as relações com o conhecimento,a vinculação com a
aprendizagem,as significações contidas no ato de
aprender, são estudados pela psicopedagogia a fim
de que possa contribuir para análise e reformulação
de práticas educativas e para a ressignificação de
atitudes subjetivas.”
Em tempos de reconfiguração de paradigmas, pensar nos processos de
autoria do pensamento nos remete a uma compreensão do sujeito que
aprende, ocupação a que tem se dedicado a psicopedagogia, que entende a
inteligência não como ponto principal, mas sim a articulação entre inteligência e
desejo, entre organismo e corpo, numa relação de alteridade, terreno onde se
constitui o ensino e a aprendizagem, onde ocorre a “ensinagem”.
É preciso que, ao se pensar na construção de processos teóricos
voltados à pratica psicopedagógica, considerarmos que:
“ somos pescadores e nossas teorias são
como redes.E não deixamos de lado de bom grado as
redes com as quais algumas vezes pescamos pelo
mero fato de que não servem para certos peixes ou
em
determinados
mares,mas
continuamente
inventamos e tecemos novas redes e distintas e as
lançamos à água, para ver o que pescamos com
elas.Não desprezamos rede alguma e em nenhuma
confiamos
excessivamente,ainda
que
prefiramos
carregar o barco com as redes mais eficazes e deixar
no
porto
as
de
menos
uso.E
assim,
vamos
31
navegando,renovando continuamente nosso arsenal
de
redes
em
função
das
características
da
pesca.”(BEAUCLAIR,2004,p. 49)
Assim, o aprender e o fazer teoria em psicopedagogia é antes de
qualquer coisa, exercer a autonomia como elemento que faça germinar
perguntas, baseando-se no risco da criatividade e na capacidade de
descobrirmos o sentido presente no ato de não-conhecer.Enquanto sujeitos,
somos capazes de nos assumirmos como incompletos e, assim, nos
aventurarmos na busca prazerosa de construirmos conhecimentos, de
encontrarmos outras explicações para os fenômenos da vida.
Perceber o aprendizado como processo, no nosso tempo presente,
requer a superação de um grande desafio: saber situar-se num contexto com
excesso de informação e permanente produção.
É inevitável, ao assim fazer, também destacar as muitas e distintas
formas de aprender: cada aprendente constrói seu próprio caminho, apenas
seu, pois são muitos os modos, são diversos os modos de trilhá-los.
32
CONCLUSÃO
Pode-se observar durante esses meses de pesquisa e estudo a
importância que deve ser dada e respeitada ao aluno no que se refere ao seu
potencial, que é único e pessoal.
Ao fazer a pesquisa de campo com a psicopedagoga Vera Simões
orientadora educacional do Colégio Servita pode-se perceber que o que ela
conceitua como inteligência está bem próximo do que Gardner pensava, pois
acredita que inteligência é destreza mental; habilidades; formação de idéias e
que é aí que o ser humano se destaca dos outros seres vivos, pela capacidade
de pensar e de atuar em diferentes áreas intelectuais.A formação das idéias, o
juízo e o raciocínio são comumente mencionados como seus principais atos
principais.
Ela explica também que os cérebros humanos, guardando-se as devidas
proporções, são mais ou menos como a mão esquerda de uma pessoa destra,
que é inábil para uma série de tarefas que a mão direita realiza com extrema
facilidade.Mas a eventualidade de uma fratura e a imposição do uso da mão
esquerda despertarão suas competências e, pouco a pouco, constituirão
capacidades que antes se acreditava impossível.A idéias vale para a mente
humana: se estimularmos com exercícios coerentes e planejamentos
adequados nossa memória, criatividade, atenção, capacidade de pensar,
sensibilidade tátil, capacidade sonora e inúmeros outros elementos, estaremos
acordando o saber mental que é a matéria prima para o despertar de uma
inteligência.
O emprego da Teoria das Inteligências Múltiplas possibilita e fornece
aos educadores recursos que podem aprimorar a sua atuação, na medida em
que a identificação, o reconhecimento e o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos se liguem com o entendimento e a experimentação dos
processos e conteúdos.
33
Para isto, busca-se desde a infância, a integração das faculdades
humanas; percebendo a criança como um todo, em vez de concentrar-se
somente num aspecto.O ser humano é visto e tratado em suas múltiplas
dimensões.Uma criança não é só corporal ou musical, ela é um todo em que se
inter-relacionam as suas múltiplas facetas, por isso é importante a proposta de
Gardner (1999) quando ele propõe uma nova compreensão das competências
humanas, sua teoria está fundamentada na pluridimensionalidade da
inteligência.
O emprego da Teoria das Inteligências Múltiplas possibilita a realização
de uma ação psicomotora diferenciada e faz com que as competências sejam
desenvolvidas em sala de aula, pois por meio daquela compreensão e o
atendimento as individualidades é possível à viabilização e a exploração de
múltiplos caminhos que estimulam o despertar e o desenvolvimento de
diversos domínios das inteligências dos educandos, com o propósito de ampliar
as possibilidades de construção do conhecimento.
O psicopedagogo deve fornecer subsídios para a elaboração e aplicação
de métodos e técnicas de aprendizagem junto ao professor considerando tanto
os aspectos de aquisição do conhecimento quanto a sua adequação às
características peculiares dos alunos.
Como seria possível incentivar um aluno a se interessar por uma matéria
que não gosta? A educação se insere no cenário com o objetivo de penetrar no
processo criativo de construção e expressão do movimento, do conhecimento e
da
personalidade
do
educando,
considerando
suas
peculiaridades
e
procurando atuar na sua formação. E, em sua perspectiva metodológica, essa
busca concebe recursos e estratégias de ensino que propiciem desenvolver as
potencialidades dos educandos, percebendo e lidando com suas diferenças,
desenvolvendo a autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação
de valores e princípios democráticos. O educando é um ser criativo e possuidor
de múltiplas inteligências, capaz de construir seu conhecimento a partir da
interação com o meio, avançando progressivamente de estruturas cognitivas
elementares para novas e mais complexas; já o docente deve ser facilitador e
34
desafiador. O educador desafiador deve auxiliar o aluno a avançar em seu
conhecimento individual e na consciência de si e do mundo.Ele tem como
tarefa interagir com o aluno criando propostas adequadas ao estágio de
desenvolvimento deste, às vezes, propondo atividades um pouco acima de sua
capacidade (Vygotsky, Oliveira, 1995, e Rego, 1985), porém em sintonia com
suas motivações e interesses.
O conhecimento ocorre pela construção contínua e ativa do aluno.O seu
desenvolvimento é feito por estágios e na passagem de um estágio para outro
são formadas novas estruturas cognitivas; o ensino é centralizado na interação
do indivíduo com o meio e a aprendizagem é uma atividade de inventar e
descobrir; busca-se valorizar as experiências vividas e significativas para o
educando; as atividades propostas são centralizadas no grupo e ora atendem
às individualidades, ora são realizadas livremente ora direcionadas.A dialética
do individual e do universal se faz presente do acordo com as oportunidades
efetivamente oferecidas pelo facilitador, para que os educandos possam
desenvolver as suas potencialidades e adquirir uma melhor formação.
Como seria a avaliação dentro desses novos parâmetros das
“Inteligências Múltiplas?” A avaliação será por meio de um processo contínuo
que ocorrerá durante o desdobramento das atividades.A avaliação se baseia
não só no que os alunos são capazes de realizar sem ajuda, mas também com
o auxílio de adultos e colegas mais experientes.A avaliação tem um caráter de
diagnóstico, possibilitando detectar os erros construtos do desenvolvimento do
aluno e, considerando seus erros construtivos, os avanços efetuados no
sentido de reestruturar o planejamento do trabalho efetuado nessa proposta. O
benefício que pode trazer para os alunos deve ser a principal preocupação do
avaliador.O importante é servir os alunos e ajudá-los a melhorar as suas vidas.
Por isso, de acordo com Kátia Stocco, a Teoria das Inteligências
Múltiplas renega a possibilidade de avaliação pelos métodos convencionais,
principalmente com os famosos testes de Q. I (quoeficiente de inteligência). É
que eles mediram apenas as manifestações das competências lógicomatemático e lingüística, não dando conta de avaliar todo o espectro da
35
inteligência. Diversificando as atividades para integrar as inteligências, você dá
oportunidades ao aluno de olhar várias vezes uma mesma idéia.
36
ANEXO
37
38
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ANTUNES, Celso; Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.
2005.Editora: Vozes.
- BEAUCLAIR, João; Trabalhando competências, criando habilidades.Editora:
Wak,Rio de Janeiro,2004.
-DIAS, Adriana; Criando e Interagindo de Múltiplas Formas na Educação
Infantil: Uma proposta de trabalho em Educação, 2001.
-FERNÁNDEZ, Alicia.O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando
autorias de pensamento.Editora: Artmed, Porto Alegre, 2001.
-GARDNER, H; A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para
Educação.São Francisco, 1982.
- MARCELINO, Lourdes Machado; Administração & Supervisão Escolar, 2003.
- STOCCO, Kátia, Revista Nova Escola & Dissertação da Mestra em
Matemática, 1997.
40
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
07
CAPÍTULO I
09
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
08
1.1 – As inteligências
15
1.1.1 – Inteligência lingüística
15
1.1.2 – Inteligência musical
15
1.1.3 – Inteligência lógico-matemática
15
1.1.4 – Inteligência espacial
15
1.1.5 – Inteligência cinestésica
16
1.1.6 – Inteligência interpessoal
16
1.1.7- Inteligência intrapessoal
17
CAPÍTULO II
20
A INTELIGÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
CAPÍTULO III
24
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COM AS MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIAS
CONCLUSÃO
32
ANEXOS
36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
39
ÍNDICE
40
FOLHA DE APROVAÇÃO
41