LINGUAGEM, ESCRITA E CRIAÇÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: ENTRE POLÍTICAS E PRÁTICAS
Henrique José Alves Rodrigues
Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação da UFES
Estado do Espírito Santo – Brasil
Bolsista CAPES – Observatório da Educação
Eixo Temático: Alfabetização de Jovens e Adultos
Resumo
O texto se constitui em registro de um processo de pesquisa acerca de alfabetização de
jovens e adultos, ainda em andamento, no âmbito de um curso de doutoramento.
Movendo-se por princípios de uma pesquisa-intervenção, busca-se analisar as práticas
alfabetizadoras e os processos de aprendizagem da escrita, numa escola pública
exclusivamente de EJA, pela via de um estudo teórico da interface entre linguagem,
escrita e criação.
Palavras-chave: Alfabetização. Linguagem. EJA.
Abstract
As part of a dissertation still in progress on youth and adult literacy, this action research
analyzes the literacy teachers´practices and the writing learning process, at a Youth and
Adult Education public school in Vitória, by means of a theoretical study exploring the
connections among language, writing and creation.
Keywords: Literacy. Language. Adult and Youth Education (EJA)
No exercício de escrita deste trabalho acadêmico procuramos registrar os
aspectos e os movimentos preliminares de uma pesquisa em andamento em curso de
doutoramento, tendo como tema os processos de aprendizagem da escrita na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos. Tendo como horizonte as pistas teóricas da educação
popular, da psicogênese da língua escrita e dos estudos contemporâneos da linguagem,
o presente processo de pesquisa possui como objetivo geral estudar no plano teórico e
analisar no lócus de pesquisa os processos de aprendizagem da escrita no âmbito da
alfabetização na EJA, tendo como foco a interface entre linguagem, escrita e criação.
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A delimitação temática surgiu da imersão no cotidiano de uma escola
exclusivamente de EJA no município de Vitória\ES, que oferta EJA em seus três turnos
de funcionamento, na qual acompanhamos e participamos do planejamento, do processo
formativo e do trabalho diário de alfabetização de quatro das vinte e duas turmas
ofertadas. Tendo como princípio metodológico a ideia de uma pesquisa-intervenção,
procuramos nos fundamentar nas pistas metodológicas de Sílvia Tedesco (2009), Paulo
Freire (2000) e Carlos Brandão (2003) que, embora sejam de campos teóricos distintos,
possuem em comum a afirmação da premissa de que o ato de pesquisar não emana de
um lugar neutro e privilegiado, mas de dentro dos processos que se quer analisar. À
prática de prescrever uma metodologia de alfabetização mais eficaz – algo já
questionado por Emília Ferreiro (1999) na década de 1970 -, optamos por um
movimento de pesquisa que não prescinde de produzir interferências – algo inevitável
em qualquer processo de pesquisa – mas aposta no caminho do diálogo e na produção
de um coletivo de forças que acolha as diferenças de práticas e o campo das
divergências tão comum neste espaço público chamado escola.
Procuramos acompanhar os processos formativos de educandos e educadores,
buscando identificar quais os processos de aprendizagem inicial da escrita que mais
desafiam as práticas pedagógicas e que convocam o coletivo de profissionais a elaborar
práticas alfabetizadoras inventivas. Lançamos mão de um diário de campo para registro
de situações relacionadas às nossas questões de pesquisa, seja nas salas de aula, seja nos
momentos de formação continuada dos educadores. No presente momento, ao
acompanhar as práticas alfabetizadoras em sala de aula, estamos produzindo um acervo
de produções escritas de educandos, nas quais pretendemos analisar as possíveis
transformações dos processos de aprendizagem no tempo.
Nosso lócus de pesquisa é uma escola que compõe a política pública de EJA do
município de Vitória\ES, que possui como um de seus dispositivos curriculares a
possibilidade de constituição de duplas de educadores atuando numa mesma sala de
aula. A ideia é problematizar a disciplinarização dos saberes e os especialismos,
movendo-se por uma proposta interdisciplinar. Outro aspecto da política pública
municipal de EJA em Vitória\ES é que a mesma se referencia por princípios da
educação popular, dentre os quais a premissa de que a experiência dos sujeitos se
constitui uma das matrizes do currículo:
3
No arcabouço de tal formulação há uma tradição de lutas pedagógicas
enraizadas na educação popular em que a experiência de vida dos
sujeitos traz conhecimentos, traz memórias, relações sociais e
culturais, religiosidade, trabalho, política e afetividade. Essas
dimensões do mundo jovem e adulto, quando incorporadas ao saber
escolar podem potencializar a ação educativa das práticas sociais e da
prática educativa escolar. (Parecer COMEV; 2011; p. vi).
Atualmente a modalidade EJA do município se estrutura em dois tipos de
oferta. Na primeira, dezenove escolas ofertam a modalidade apenas no turno noturno.
Os tempos dos educandos e dos educadores foram flexibilizados, como permitem os
dispositivos legais federais que regulamentam a EJA. As aulas com os educandos
acontecem de segunda à quinta-feira, sendo a sexta-feira dedicada à formação coletiva
dos educadores.
O segundo tipo de oferta se configura em nosso lócus de pesquisa: a Escola
Municipal de Ensino Fundamental de EJA “Prof. Admardo Serafim de Oliveira”. A
escola possui uma unidade administrativa e de formação de educadores e vinte e duas
salas de aula espalhadas por seis equipamentos públicos ou comunitários, atuando nos
três turnos. As origens de uma escola exclusivamente de EJA remontam ao ano de
2005, em que várias secretarias que formavam o Comitê de Políticas Sociais 1 foram
provocadas a formularem ações que dessem conta do número expressivo de servidores
municipais e de munícipes analfabetos ou sem conclusão do Ensino Fundamental.
Primeiramente foi concebido o Programa de Escolarização do Servidor e após a
crescente solicitação de matrículas de EJA por munícipes que trabalhavam no noturno
ou por alguma razão desejavam estudar apenas no diurno, a Secretaria de Educação
concebeu a constituição de uma escola para gerenciar um número crescente de
matrículas fora do turno noturno. Tendo como princípio de que a “a escola vai até ao
educando”, a escola “Admardo” oferta EJA a servidores municipais, catadores de
matérias recicláveis, idosos, adolescentes, pessoas com deficiências ou transtornos
psíquicos, transexuais, moradores de rua, trabalhadores do noturno ou de escala, donas
de casa, dentre outras categorias sociais.
Ao nos lançarmos num campo de pesquisa que se configura numa política
pública educacional, com pressupostos teóricos bem definidos e dispositivos legais
recém-elaborados, o desafio da investigação é acompanhar os processos de
alfabetização e de escolarização de jovens e adultos no dimensão das práticas. Este
1
Instância do governo municipal (nas gestões 2005-2008 e 2009-20012) formada por todas as
secretarias da área social, com o objetivo de diagnosticar e propor ações intersetoriais para a resolução
de questões sociais do município.
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processo de investigativo parte da aposta política e ética da possibilidade do exercício
de princípios da educação popular num equipamento estatal, desde que concebamos a
alfabetização (e aí incluído todo o processo de escolarização) como tempo e espaço de
produção de sentidos de si e do mundo. Trabalhamos com a ideia de que se o plano da
indução da política pública de EJA no município de Vitória\ES se configura como
dispositivo de orientação das práticas, o plano da experiência pedagógica dos sujeitos na
escola só pode ser compreendido em sua dimensão de dispersão das práticas. Neste
processo de pesquisa temos feito escolhas que nos fazem dialogar com alguns
intercessores teóricos.
Paulo Freire: diálogo e superação subjetiva
Afonso Celso Scocuglia (2008), um estudioso da obra freireana, postula a
inexistência de um Freire essencial, pois vislumbra no pensamento do educador
pernambucano inflexões teóricas e temáticas. Existiriam três fases ou momentos do
pensamento freireano: a primeira liberal e ligada às suas vinculações religiosas das
décadas de 1950 e 1960; a segunda marxista, pós-exílio, cuja obra Pedagogia do
Oprimido seria o seu mais forte registro; e uma fase que seria do último Freire, pósmoderno2, ligado às questões do poder no cotidiano, de gênero e raça presentes na obra
Pedagogia da Esperança (1992).
O que permeou a abordagem freireana acerca dos processos de aprendizagem
foi o que poderíamos denominar de uma “teoria da superação”, presente tanto em
escritos anteriores à Pedagogia do Oprimido, quanto os elaborados no exílio nas
décadas de 1960 e 1970 e no retorno ao Brasil na década seguinte. Em Educação e
Realidade Brasileira (2003), obra influenciada pelo pensamento liberal de Anísio
Teixeira e do Instituto Superior de Estudos Sociais (ISEB), Freire pontua a questão da
transitividade da sociedade brasileira da década de 1950, com fortes tradições
autoritárias, mas já sentindo novos segmentos sociais desejando relações democráticas;
uma sociedade predominantemente rural já sentindo os efeitos do processo de
industrialização. Uma sociedade em trânsito, que produzia sujeitos em transe. O que
Freire (2003) propunha era o diálogo, ou a dialogação, como forma das camadas
subalternas apreenderem o sentido da democratização em curso:
2
Consideramos problemático tal termo, mas a análise de Scocuglia possui o mérito de indicar que Freire
não esteve alheio às questões que permeiam o debate educacional na atualidade.
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Se há um saber que só se incorpora experimentalmente,
existencialmente, este é o saber democrático. Saber que pretendemos,
os brasileiros, na insistência de nosso gosto intelectualista, transferir
ao povo, nocionalmente. (Freire, 2003, p. 15)
Neste primeiro livro, Freire (2003) indicou a superação do impasse histórico da
sociedade brasileira dos anos 1950 e 1960 pela via da dialogação, que seria conduzida
pelas elites políticas democráticas e que capacitaria os subalternos para os desafios do
desenvolvimento. Um horizonte teórico muito distante de uma pedagogia do oprimido,
pois sua tese acadêmica, endereçada às elites políticas, postula que estas deveriam
abandonar a tradição autoritária de negação das camadas populares para iniciar um
diálogo mediado pelas noções fundamentais de uma sociedade democrática e moderna.
Todavia, já vislumbramos neste escrito uma temática da necessidade de superação de
uma subjetividade considerada insuficiente para os impasses do tempo histórico em
direção a outra forma subjetiva. A questão freireana da urgência do tempo presente: o
sujeito deve estar à altura dos desafios de seu tempo (Freire, 2000b, p. 52).
Em Pedagogia do Oprimido, a temática da superação ganha contornos da
dialética
hegeliana-marxista
e
seus
pares
antitéticos:
opressores-oprimidos;
desumanização-humanização; consciência ingênua-consciência crítica; prescrição
subjetiva dos opressores-autenticidade subjetiva dos oprimidos. No diálogo autêntico
entre o educador (intelectual) e os oprimidos haveria uma “comunhão criadora” (Freire,
2005, p. 38), não só no plano da superação de uma consciência mística e ingênua dos
oprimidos em direção à uma consciência autêntica, para si (enredo hegeliano-marxista),
mas a transformação subjetiva tanto dos opressores, quanto do intelectual progressista
(de origem burguesa) e dos oprimidos. A obra Pedagogia do Oprimido é endereçada aos
intelectuais, educadores, filósofos e militantes políticos. Mas, diferente de sua tese
acadêmica de 1959, Freire agora afirma que o agente da superação subjetiva não é mais
aquele que dialoga com o povo, mas o processo dialógico, que transforma a ambos.
Em relação ao processo dialógico que mediaria a relação entre o intelectual e
as camadas populares, nos perguntamos se há em Freire duas dimensões distintas, que
não se localizariam em “fases”, mas que caracterizariam o seu processo de pensar, pois,
se tal hipótese estiver correta, as duas dimensões estariam presentes tanto na fase
anterior à Pedagogia do Oprimido, no período do exílio e na volta ao Brasil. Quase
sempre presentes numa mesma obra. A primeira dimensão seria o enquadramento
epistemológico da relação dialógica pelo modelo de pensamento filosófico clássico. A
transformação subjetiva dos sujeitos se daria pela superação de uma forma de ver o
6
mundo permeada pela doxa para uma forma com fortes componentes de logos. Em
Pedagogia da Autonomia (2011), um dos seus últimos escritos, há a proposição de um
processo de aprendizagem que efetuaria a superação de uma linguagem ordinária por
uma linguagem lógica.
O que se constitui em questão problemática para nossa perspectiva é que, nesta
dimensão mais epistemológica do pensamento de Freire, este processo de superação
caminha para a configuração de uma saber e uma visão cada vez mais lógica ou
filosófica do mundo. Nos perguntamos: se acatarmos esta perspectiva não estaríamos
desqualificando saberes (produzidos principalmente pelas camadas populares) que não
se referenciam pelo modelo de pensamento filosófico clássico, como as culturas orais
tradicionais e as culturas juvenis contemporâneas das metrópoles, as culturas e as
formas de pensar que se referenciam mais pelo senso mítico, corporal e estético do que
lógico?
Mas se suspeitamos deste enquadramento epistemológico do diálogo proposto
por Freire, também conseguimos vislumbrar outra dimensão da proposta dialógica
freireana: a dimensão ética, com efeitos estéticos. É esta dimensão, distinta da primeira,
que nos permite perceber uma tematização do diálogo em Freire que não fala de um
sujeito e de um processo de aprendizagem pré-configurados – promoção da ingenuidade
para a curiosidade epistemológica ou transformação do oprimido em um sujeito
autêntico – mas de uma processualidade subjetiva, de uma abertura radical à
subjetividade e aos saberes elaborados pelo outro que produz uma deriva. Em diálogo
com o educador norte-americano Carlos Alberto Torres, Freire (2000) menciona a
necessidade do intelectual “deixar-se ‘molhar’, ‘ensopar’ nas águas culturais e históricas
dos indivíduos envolvidos na experiência” (p. 110). Em diálogo com o educador chileno
Antônio Faundez, Freire (1985) pontua que aos intelectuais não basta conceituar as
manifestações culturais populares, mas sentí-las (Freire, 1985, p. 56).
É nesta dimensão em que o sentido ético e estético do pensamento de Freire se
sobrepõe ao epistemológico que o educador irá se envolver em situações que expressam
toda a sua radicalidade de abertura ao outro e a sua forma de pensar. No já citado
diálogo com Faundez, Freire (1985) rememora sua passagem por Guiné-Bissau, em que
sua equipe de trabalho, diante da profusão de línguas de nações africanas diferentes,
presentes naquele país recém-saído da colonização portuguesa e governado por um
partido comunista, propôs um trabalho pedagógico que prescindisse momentaneamente
da escrita, já que os diversos grupos culturais elaboravam seus saberes e suas visões de
7
mundo pela oralidade. A única linguagem escrita existente era a língua portuguesa, a
linguagem utilizada pelo colonizador recém-expulso e que não era praticada
cotidianamente pelas pessoas, se constituindo apenas na linguagem do Estado. Para a
equipe de Freire era possível desenvolver um trabalho pedagógico com os diversos
grupos culturais via oralidade e outras linguagens não escritas, enquanto fosse elaborada
uma escrita crioula, híbrida do português com as diversas línguas africanas que
efetivamente davam sentido ao mundo dos sujeitos. A proposta foi vencida pela visão
do partido comunista local, que via na língua do Estado o instrumento para escolarizar e
homogeneizar a profusão cultural do país.
O que nos interessa neste relato não é o mérito da proposta, mas a
demonstração da radical abertura expressa por Freire aos saberes e aos modos de vida
dos grupos subalternos. Freire vislumbrava a reinvenção da pedagogia na África, em
função da experiência pedagógica se dar em meio a culturas fortemente orais e saberes
permeados por linguagens e expressões distintas do saber clássico ocidental. Para o
educador, as sociedades africanas poderiam romper a dualidade pedagógica entre
oralidade e escrita, em que desprestigiamos a primeira em função da segunda.
Elementos desprezados pela cultura letrada, mas que são elementos importantes nas
culturas africanas, como as expressões corporais, deveriam permear um processo de
alfabetização que não se resumisse à aprendizagem da escrita, ampliando-se para
diferentes linguagens:
Não é apenas ler e escrever; é apropriar-se de um conhecimento básico
em todos os níveis da vida, que o ser humano possa progressivamente
ter condições de responder às perguntas essenciais que nosso corpo,
nossa existência cotidiana nos colocam. (Freire, 1985, p. 90)
Percebemos que a dimensão ética do pensamento freireano possui
desdobramentos estéticos que sinalizam um processo dialógico em aberto, sem préconfiguração de chegada, o que pressupõe uma superação, não como a configuração
progressiva de um logos, mas entendida como transformação subjetiva de si.
Seguindo esta trilha interpretativa, podemos afirmar que diálogo, em Freire, se
constitui em um processo de superação subjetiva que se efetuaria através de um
encontro entre díspares; encontro entre diferenças; relação entre intensidades distintas.
As diferenças não se contrapõem ou se mesclam; as diferenças se desestruturam
mutuamente. Portanto, uma dialogia sem sínteses.
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Na dimensão epistemológica temos em Freire a proposição da promoção do
senso comum para a curiosidade epistêmica; promoção da consciência mágica para a
consciência crítica. Se estivermos certos na abordagem do pensamento do educador,
esta dimensão possui como modelo de pensamento a filosofia clássica ocidental, com a
sua reiterada narrativa sobre si mesma: a superação do místico e mágico em direção a
um saber mais filosófico e científico. Nesta perspectiva, consciência crítica é
identificada com uma visão filosófica e científica do mundo.
Na segunda dimensão, ética e estética, o processo se distingue. É ética por uma
radical abertura ao outro e aos seus saberes; é estética pelo fato do diálogo provocar
abalos, deriva e um trabalho sobre si naqueles que se expõem num processo dialógico.
Não que a filosofia e a ciência são negadas, mas a noção do processo de aprender e ser
sujeito não se esgota numa premissa epistemológica. Freire (1985; 2005) menciona um
“corpo que aprende”, um “corpo consciente”.
Emília Ferreiro: alfabetização e as culturas do escrito
O campo da educação no Brasil, na década de 1980, viveu o impacto dos
estudos de alfabetização e de psicolinguística de Emília Ferreiro (1999). A pesquisadora
argentina, apoiada na teoria do conhecimento de Piaget, propunha um deslocamento do
olhar no campo da alfabetização: da querela dos métodos – ou da melhor forma para se
ensinar a escrita – para o processo de aquisição da escrita – ou como os sujeitos
aprendem. Se antes as crianças – sujeitos das pesquisas de Ferreiro – eram situadas em
um lugar de um não saber sobre a escrita, que deveria ser preenchido pela competência
linguística do mundo adulto, representado pela alfabetizadora, a psicogênese da escrita
apontava, baseada nas observações de crianças em atos de escrita, que as crianças
elaboravam hipóteses sobre a escrita alfabética; em suas interações com a escrita,
criavam conceitualizações sucessivas, levando a equipe de Ferreiro a postular que os
ditos erros de grafia, ao invés de serem encarados como um não saber, uma ignorância
sobre a escrita, se constituíam em erros construtivos (FERREIRO, 1999, p. 25), pois
seriam fundamentais na superação de hipóteses mais primitivas sobre a língua e o
avanço em direção a hipóteses mais complexas, numa postulação que nos indica a noção
dialética do conhecimento tão cara à psicologia genética de Piaget.
Além disto, uma nova concepção de escrita se configurava: não mais a escrita
como código de transcrição da fala, como propunham as propostas mecanicistas de
alfabetização; mas a escrita como sistema de representação da linguagem. A equipe de
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Ferreiro se apoiava nas então inovadoras elaborações teóricas do campo da linguagem
dos anos 1960 e 1970, sobretudo a linguística gerativa do norte-americano Noan
Chomsky.
Ferreiro se constituiu em intercessora deste processo de pesquisa pela leitura
de um estudo acadêmico de Edna de Castro Oliveira (1988) que propôs uma revisão
teórica da proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire, fundamentando-se nos
estudos da psicogênese e nos fundamentos da linguística e da sociolinguística. Foram
nas postulações de Ferreiro acerca da aprendizagem da escrita que Oliveira (1988) se
referenciou para elaborar uma abordagem crítica da proposta de alfabetização de Freire
a partir do próprio Freire. Se a teoria do conhecimento deste pensador postula o ato
criador dos sujeitos na escrita da história e na leitura do mundo, faltava ampliar este ato
criador para o campo da escrita.
Nas trilhas abertas por Ferreiro, Oliveira (1988) sustenta que os adultos
analfabetos, quando chegam tardiamente às salas de aula, possuem, além de suas
experiências de trabalho e de cultura, uma experiência com o mundo letrado das
metrópoles urbanas. Portanto, os adultos elaboram saberes sobre o escrito, possuem
hipóteses, elaboram funções e sentidos que seguem processos de variação conforme a
ampliação das experiências com o escrito.
Atualmente, Ferreiro (2013) tem se dedicado a investigar os impactos dos
novos dispositivos de escrita – ou culturas do escrito, com suas comunidades cada vez
mais particulares de leitores e produtores de escrita- nos processos de aprendizagem.
Ferreiro afirma que, do ponto de vista do processo de aprendizagem inicial da escrita – a
aquisição do sistema alfabético - os novos artefatos de informática não mudam
significativamente o modo como a aprendizagem da escrita é elaborada pelo sujeito
cognoscente, pois as perguntas fundamentais elaboradas por aquele que aprende
continuariam as mesmas:
“[...] qual a relação entre o escrito e a língua oral? Quais das múltiplas
segmentações do que é dito são pertinentes ao passar à escrita? O que
da oralidade reaparece na representação escrita e sob que forma? O
que da oralidade convencional fica fora do escrito?” (Ferreiro, 2013,
p.10).
Todavia, para a estudiosa argentina este processo é ambivalente, pois se do
ponto de vista cognitivo, da aprendizagem inicial do sistema alfabético os processos não
sofreram grandes modificações, as novas culturas do escrito reconfiguraram o sentido
10
social de ser alfabetizado no mundo contemporâneo, se pensarmos a alfabetização como
Ferreiro (2007) propõe: um processo contínuo e que se transforma no tempo.
Sílvia Tedesco: escrita e criação
Tendo o trabalho de Oliveira (1988) como referência sobre estudos acerca da
alfabetização de adultos, na perspectiva freireana de educação popular, a ênfase dada
pela autora para o plano da linguagem moveu-nos para a procura de intercessores
teóricos que pudessem fundamentar um aprofundamento nos domínios dos estudos da
linguagem. Nesta busca, encontramos os estudos sobre linguagem e criação da
psicóloga Sílvia Tedesco (2008), uma das expoentes da pesquisa sobre cognição e
subjetivação contemporânea no Brasil.
Importante ressaltar que os estudos acerca da linguagem de Tedesco (2008)
estão situados numa rede de pesquisas que se movem por elaborar uma redefinição das
análises dos processos de cognição. Uma das obras emblemáticas deste campo de
estudos acerca da cognição é o livro A Invenção de si e do mundo ... de Virgínia
Kastrup (2007). Nesta obra, Kastrup (2007) refuta a tradição cognitivista dos estudos
da aprendizagem, que tradicionalmente focam suas análises na aquisição de
conhecimentos já elaborados pelas instituições de saber. Para a autora é preciso fazer
uma distinção entre cognição e recognição. Esta última implica a aquisição de
conhecimentos já elaborados, a maior parte deles ligados à praticidade do cotidiano. Já a
cognição implica, necessariamente, a criação. A cognição pressuporia uma experiência
densa de produção de novos saberes, em que os afetos - o afetar-se pelo mundo – teriam
papel relevante, ao contrário do cognitivismo que tradicionalmente defendeu a
separação entre o mundo puro da cognição e as questões tidas como extra cognitivas: os
afetos e a política. Na perspectiva de Kastrup (2007) estas questões não seriam extra
cognitivas ou estariam meramente relacionadas à cognição; estas questões comporiam o
próprio campo da cognição. Seriam nossas paixões – políticas, sociais, afetivas – que
moveriam a criação do pensamento. Todavia, para Kastrup (2007) os processos de
cognição\criação não acontecem num experimentalismo a esmo. Criar não pressupõe ter
um insight; um processo de cognição pressupõe esforço, um labor, uma
intencionalidade que se efetiva no tempo: “A invenção implica tempo. Ela não se faz
11
contra a memória, mas com a memória, como indica a raiz comum a ‘invenção’ e
‘inventário’. Ela não é corte, mas composição e recomposição incessante” (Kastrup,
2007, p. 27).
É neste campo de redefinição do que é cognição que se situa as pesquisas de
Tedesco (2008), em que a mesma define uma escrita-criação como a afirmação de
enunciados inesperados, irregulares, não subordináveis a classificações. Uma escrita que
elabora sentidos imprevisíveis, que desvia da rota das convenções de sentido. É com
esta premissa, a criação, que a autora mapeou as teorias que circulam no campo da
linguagem.
Segundo Tedesco (2008), apesar das diversas linhas teóricas que compõem o
campo dos estudos da linguagem, uma premissa se constitui em denominador comum:
todas as abordagens teóricas acerca da linguagem postulam que a existência do signo
pressupõe a existência do não-signo, ou seja, o fora do plano da linguagem. Esta
premissa comum, ao contrário de configurar afinidades conceituais, configura o plano
da divergência entre as linhas teóricas: cada qual definirá a natureza da relação
linguagem e seu fora de modo distinto e não raras vezes incompatíveis. Existiriam,
grosso modo, dois campos de força nos estudos sobre a psicologia da linguagem: 1- O
campo formalista e 2- O campo da pragmática.
Para as abordagens formalistas, a linguagem é concebida como representação
da realidade; seria um sistema ou estrutura transparente, neutra e invariante, pois
transcende às impurezas e variações contingentes do empírico. Na perspectiva de
Tedesco (2008), as abordagens formalistas desqualificam e desconfiam das variações
que emergem do uso da língua, o plano da experiência da linguagem, pois enfatizam as
regularidades, as regras invariantes da linguagem. As variações linguísticas do plano
empírico seriam produto do erro, do não saber ou estariam a caminho da estrutura da
linguagem.
Retomando o mapeamento dos estudos da linguagem proposto por Tedesco
(2008a) chegamos ao campo de forças da pragmática. Este campo de forças concebe a
linguagem como vetor de produção de si e do mundo; a linguagem é caracterizada pelo
seu uso, pela força inventiva das contingências do empírico; privilegia o heterogêneo, a
polifonia e o provisório. Citando vários autores como Austin, Ducrot e Bakhtin, a
estudiosa privilegia as reflexões sobre a linguagem da filosofia da diferença: Foucault,
12
Deleuze e Guattari. É nesta perspectiva que Tedesco (2008b) afirmará três planos ou
dimensões da linguagem: o linguístico, o extralinguístico e o não-linguístico.
O plano linguístico da linguagem se configura na dimensão dos signos, dos
enunciados e dos conceitos. É o plano do dizível, daquilo que pode ser dito em dada
formação histórica, com suas grades e convenções de sentido (Foucault, 2005). O plano
extralinguístico é o plano mudo dos corpos, das coisas e das instituições. É o plano do
visível e dos jogos de poder. A produção de sentido da linguagem se dá no
atravessamento destas duas dimensões, que configuram a linguagem no interior das
redes de uso. A linguagem possui, nesta perspectiva, uma dinâmica interna própria; não
seria instrumento de reprodução do real; pelo contrário, teria força de interferência nos
sujeitos e no mundo. O plano extralinguístico também possui capacidade de causar
turbulências na linguagem, com os jogos entre corpos, sujeitos e instituições, dando as
condições de produção da linguagem. Os seja, embora distintos, a produção de sentido
dos signos só existe na influência recíproca entre os elementos linguísticos e os
extralinguísticos do campo social.
Mas, para Tedesco (2008), se a abordagem teórica requer a interface linguagem
e criação, devemos ultrapassar as paisagens foucaultianas dos jogos de poder. Apoiada
no pensamento de Deleuze-Guattari (1996), a estudiosa nos propõe o plano nãolinguístico da linguagem. Diferente da dimensão dizível do plano linguístico e visível
do extralinguístico, o não-linguístico seria pura variação, intensidades, afetos e
diferença. Uma dimensão do real que ainda não adquiriu forma em enunciados ou
instituições, mas abala e desterritorializa constantemente as convenções sociais de
sentido, pois nos toma individual e coletivamente, nos incitando a criar outras formas de
expressão para a intensidade passar.
Para Tedesco (2008c), só há criação na fala e na escrita pela via da dissidência
e ruptura dos sentidos convencionais. Não nega a regularidade na linguagem, mas alia
regularidade das convenções à proliferação de novos sentidos. Negar a regularidade e as
convenções em nome da criação seria criar um novo dualismo. Não há criação por obra
do acaso, mas pelo uso, pelo exercício da linguagem vigente, em direção a uma nova
forma, que não surge por insight, mas pela variação que a prática exaustiva produz nos
elementos da convenção.
13
E esta prática dissidente da linguagem produz um estilo, um estilismo de si,
que faz relacionar determinado uso da linguagem com a produção de um modo de
existência. Pensamos que esta reflexão proposta por Tedesco pode nos auxiliar a pensar
em ferramentas e modos de escuta mais apropriados para nos relacionarmos com os
modos de fala e escrita, e portanto de existência, de vários segmentos da Educação de
Jovens e Adultos, seja dos adolescentes das periferias urbanas, seja de adultos e idosos
das mais variadas origens e modos de praticar a linguagem. Ás análises de
desqualificação das variações da linguagem que circulam nas salas de aula – a pobreza,
a violência, a pouca escolaridade – podemos descobrir processos criativos de práticas
orais e escritas que, além de nos dar pistas para nossos trabalhos pedagógicos, podem
subsidiar a proposição de aprendizagem de novas variações da língua. Embora a
pobreza, a violência e a pouca escolaridade também possam povoar os modos de falar e
escrever de nossos educandos.
Considerações Preliminares
No processo de acompanhamento das turmas de alfabetização em nosso lócus
de pesquisa várias questões emergiram, dentre as quais uma exigiu observação atenta:
uma tensão entre a orientação pedagógica da equipe de coordenação e as práticas de
alfabetização de sala de aula. Enquanto a orientação centrava o foco na potencialização
da oralidade, no uso do texto, na abordagem de questões de várias áreas do saber e o
debate de temas significativos, algumas práticas observadas estavam permeadas pela
aceitação da demanda do alfabetizando em soletrar palavras; na ênfase na sílaba e na
correspondência mecânica entre som e letra. Além de um discurso sempre presente:
“não posso ensinar matemática, ciência e história, os alunos querem aprender a ler e a
escrever”. No trabalho com alguns temas, como sexualidade ou diversidade religiosa,
afirmavam que esses eram complexos demais para serem abordados em sala de
alfabetização, pois seriam próprios “do segundo segmento”3. Havia um descompasso
entre as conversas das sextas-feiras na formação e os processos diários de alfabetização.
Nos momentos de formação, era notório o contraste entre o silêncio de alguns
educadores, dentre eles as alfabetizadoras, e a profusão discursiva de outro grupo de
educadores, estes do segundo segmento. As questões abordadas na formação giravam
em torno do debate político de alguns eixos temáticos da proposta pedagógica da escola
e conflitos interpessoais entre educadores e/ou entre educandos.
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Pela legislação de EJA, esta etapa seria correspondente aos anos finais do Ensino Fundamental.
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No início deste ano letivo de 2015, ao retornarmos à escola, fomos
surpreendidos por um dado estarrecedor: todas as turmas de alfabetização –primeiro
segmento – tiveram índices de reprovação de mais de sessenta por cento. No diálogo
com algumas alfabetizadoras, essas alegaram, além da falta de orientação da
coordenação pedagógica, a ausência de evolução no processo de aprendizagem da
maioria dos educandos. Além deste dado, a maioria dos educadores do segundo
segmento – correspondente aos anos finais do Ensino Fundamental -
renovava a
demanda por maior formação em relação aos processos de leitura e escrita. Neste
momento algumas estratégias estão sendo coletivamente pensadas; uma delas é a
socialização dos desafios pedagógicos pelos educadores dos dois segmentos, com a
visualização das atividades propostas e a produção escrita dos educandos. Ainda é um
processo incipiente, mas podemos perceber que antigas tensões entre grupos de
educadores se esvaziam quando o foco é o diálogo sobre os modos de ensinar e
aprender a escrita; algumas vozes, antes silenciadas, começam a se pronunciar para
relatar a sua experiência e desafios pedagógicos. Entendemos que podemos, nesta
estratégia, nos constituir num coletivo de forças que pode deslocar antigas tensões e
inventar um novo modo de funcionamento nas formações, que contribua para a
invenção de saídas pedagógicas que as salas de aula nos impõe. Embora exista uma
tensão nas relações entre os educadores, nos moveremos para auxiliar na produção de
um coletivo de forças que possa deslocar este cenário de polarização e apostarmos no
que justifica a nossa existência enquanto escola: a aprendizagem dos educandos.
Os próximos passos de pesquisa serão: 1- Aprofundar estudo teórico acerca de
categorias que se constituíram em ferramentas e lentes de produção de sentido das
questões que vêm emergindo na experiência de pesquisa no cotidiano da escola:
linguagem, escrita, oralidade, criação, dispositivo, diálogo, prática e cognição; 2Selecionar, acompanhar e analisar as produções escritas de alguns educandos das turmas
de alfabetização da escola de EJA onde a pesquisa se move, tendo como questões de
análise a forma como os sujeitos elaboram sentidos sobre o escrito e como as práticas de
linguagem orais e escritas se relacionam com seus modos de vida; 3- Elaborar,
conjuntamente com o coletivo de educadores e educandos, estratégias e dispositivos
pedagógicos que fortaleçam os processos de aprendizagem da escrita no âmbito da
escola.
Referências
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