A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS DIFERENTES ÁREAS: QUAIS
ORIENTAÇÕES OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
APONTAM?
Luanna Priscila da Silva Gomes (PPGEL/UFRN)
[email protected]
Tatyana Mabel Nobre Barbosa (PPGED/UFRN)
[email protected]
1. Considerações iniciais
Diferente de outras licenciaturas, a graduação em pedagogia habilita o
estudante para tornar-se professor não apenas de uma área específica, mas capacita-o
como um profissional polivalente. É o pedagogo que nos primeiros anos escolares têm o
papel de mediar a construção das múltiplas linguagens e ainda desenvolver, junto ao
educando, as demandas específicas de leitura e escrita voltada a cada área do
conhecimento.
O ensino de língua portuguesa e muitos dos seus elementos conceituais e
metodológicos permeiam quaisquer ações de linguagem promovidas nas várias
disciplinas a que responde o pedagogo. Por atuar nas chamadas séries fundamentais, o
profissional polivalente é o responsável por embasar o trabalho com os múltiplos
letramentos (Kleiman, 1995), a escola, uma instituição privilegiada no fomento às
práticas de letramentos múltiplos, e as séries iniciais do ensino fundamental, espaçoschave dessa formação, afinal o que se lê e se escreve em história, geografia, matemática,
ciências e português tem suas especificidades, demandas que por si visam contemplar os
interesses de aprendizagem específicos a cada área, e, nesse contexto, gêneros textuais
diversos surgem em atenção às especificidades de cada área, nesse sentido, necessidades
de leitura e escrita diversas. Em meio a toda essa demanda e realidade de letramentos
múltiplos temos um pedagogo, para quem se voltam as várias orientações nacionais de
ensino, presentes nos Guias dos Livros Didáticos e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) das diferentes áreas.
Adotaremos como objetivo geral analisar os encaminhamentos concernentes à
produção de textos apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais das diferentes
áreas do Ensino Fundamental I. Pretendemos ainda, de forma específica, identificar
como as demais disciplinas são requeridas para o trabalho com a linguagem, fazendo da
escola um espaço de letramentos múltiplos fomentados além das aulas de língua
portuguesa e ainda analisar essas orientações para produção textual presentes nos PCN a
partir dos paradigmas da linguagem como discurso, em conformidade com Bakhtin
(1981), para quem a linguagem é constituída pelo diálogo e a língua é lugar de interação
humana.
A categoria básica da concepção de linguagem em Bakhtin é a
interação verbal cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico.
Para ele, toda enunciação é um diálogo; faz parte de um processo de
comunicação ininterrupto. Não há enunciado isolado, todo enunciado
pressupõe aqueles que o antecederam e todos os que o sucederão; um
enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser
compreendido no interior dessa cadeia. (JOBIM & SOUZA, 2008, p.
99-100).
O presente estudo permitirá situar cada disciplina como espaço privilegiado de
letramento e não somente a aula de português. Com isso, a leitura e a produção de textos
podem ocupar, finalmente, um espaço de demandas partilhadas pelas diferentes áreas e
não somente de trabalho restrito às aulas de português.
2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os eixos orientadores para o
trabalho com a escrita nas diferentes áreas
Dentre os documentos referentes às áreas de conhecimento, selecionamos para
a análise os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN) de:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História e Geografia.
Caracterizando esta pesquisa como qualitativa de base documental, segundo Ludke e
André (1986) a apreciação de documentos é numa técnica preciosa de abordagem de
dados qualitativos, pois através da análise do conteúdo é possível retirar evidências que
fundamentam as afirmações do pesquisador.
Por ser uma fonte repleta de informações estáveis e ricas, pela relevância
institucional que objetiva orientar as linhas de ensino para cada uma das áreas de
escolarização em todo o Brasil, escolhemos os PCN para compor o quadro de dados da
nossa análise. Esses documentos são referenciais básicos pelo fato de serem produzidos
pelo Ministério da Educação para nortear o ensino público e privado no Brasil. Seu
texto baliza, portanto, as políticas educacionais, dele são sintetizados os critérios para
elaboração e análise de livros didáticos, os programas de ensino escolares, são indicadas
as demandas para a formação docente, etc. Os PCN
Constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de
técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta
flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre
currículos e sobre programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas
escolas e pelos professores. (BRASIL, 1997, p. 13).
A seleção desse documento para compor os dados da nossa pesquisa ocorre
pela necessidade de compreender como um material que orientará o ensino em todas as
áreas nos anos iniciais do ensino fundamental trata a questão da produção de texto.
Nossas perguntas orientadoras para a leitura dos PCN foram: como a escrita é concebida
nas diferentes áreas? Os diferentes PCN seguem as mesmas concepções para a
formação do produtor de textos em seus diferentes campos disciplinares? De qual
ordem são as diferenças acerca das orientações para escrita presentes nos diferentes
PCN?
Inicialmente, fizemos uma leitura dos Parâmetros sem pontos definidos ou préselecionados de demarcação, sendo assim, uma leitura de caráter investigativo. Nosso
objetivo era identificar globalmente suas linhas orientadoras para o trabalho com a
linguagem e, mais particularmente, com a produção textual nas diferentes áreas. No
segundo momento, partimos para uma leitura mais focalizada e buscamos, em cada
PCN, aspectos relevantes à produção escrita. Nossa preocupação era destacar todas as
menções feitas nos PCN ao trabalho com a escrita. Para iniciar a sistematização da
nossa leitura, selecionamos todas essas citações e registramos as informações formando
cinco tabelas diferentes, uma para cada área de ensino. Tínhamos, nesse momento, uma
espécie de “mapeamento” das orientações para o trabalho com a produção textual para
cada uma das áreas dos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com os PCN.
Por um lado, essa organização nos permitia ter uma visão particular do nosso objeto de
estudo para cada uma das áreas, por outro, tornava-se necessário rever a forma de
sistematizar esses dados, a fim de que pudéssemos identificar os pontos convergentes,
divergentes e ausentes entre as áreas.
Nesse sentido, partimos para uma etapa seguinte de leitura e organização dos
dados para análise: a leitura de cada uma das tabelas referentes às áreas de ensino. Ao
ler seguidamente esses dados, procurávamos identificar as semelhanças existentes entre
as áreas no que se refere às orientações para produção do texto escrito. Então,
agrupamos todas as orientações encontradas anteriormente em uma única tabela, a partir
dos seus pontos de intersecção e particularidades no trabalho com a escrita de diferentes
áreas. Nesse sentido, fez-se necessário a construção de uma segunda tabela, na qual as
citações retiradas dos PCN referentes a cada uma das áreas foram agrupadas em
diferentes categorias, de acordo com o que tinham de comum acerca das orientações
para o trabalho com a escrita. No caso de algum PCN não conter orientações que
pudessem ser agrupadas numa dada categoria, mencionamos a área e deixamos em
branco a célula correspondente para preservarmos a informação também sobre as
situações em que algum dos PCN era omisso em relação às orientações existentes em
outros.
De forma geral, as categorias existentes nos PCN apontadas pelo nosso
trabalho como orientadoras da escrita nas diferentes áreas são: a escrita socialmente
situada; o registro das aprendizagens; a mediação na produção de textos; ler para
produzir; o processo de produção textual – todas têm como pano de fundo linhas
teórico-metodológicas relativamente comuns à abordagem da linguagem como
interação, à perspectiva da aprendizagem concebida sob um viés social e da escrita
contextualizada e abordada como processo.
Identificar e nomear cada uma dessas categorias foi um processo sobre o qual
nos debruçamos durante todo o trabalho. Essa nomeação, como sabemos, daria
visibilidade aos resultados da nossa análise e, além disso, compreender precisamente
qual o aspecto mais importante referente à orientação da escrita estava sendo indicado
em cada citação dos PCN também foi definitivo para organizarmos esse mapeamento.
Assim, as categorias a que chegamos e sua correspondência efetiva com o que estava
dito nos PCN foi um trabalho de aprendizado imenso para nós, pelo que isso nos exigiu
em termos de correspondência com os referenciais teóricos, como sistematização e
postura investigativa e como exercício de interpretação dos dados.
3. Os PCN e a produção escrita: abordagens e teorizações.
3.1 A escrita socialmente situada
Nos PCN, a abordagem característica de atividades escritas é a chamada
escrita-produção. Nesta forma de desenvolver o ensino-aprendizagem da escrita, o
aluno cria seu texto, como sujeito ativo, um autor que produz seu discurso e não apenas
copia frases advindas de um texto (Azevedo; Tardelli, 2001). As produções podem ser
desenvolvidas sob dois aspectos: com e sem atividade prévia - sem atividade prévia
surgem de forma descontextualizada, sem relação com o que já vem sendo trabalhado
em sala de aula. Geralmente, neste tipo de atividade, não é sistematizado um modelo do
gênero a ser explorado.
Em contrapartida, as produções com atividade prévia surgem vinculadas a um
projeto mais amplo. Nesse contexto, os PCN sugerem a reprodução/imersão dos alunos
em contextos de comunicação reais. Para as diferentes áreas em que esse item aparece,
surge à preocupação em o aluno identificar/reconhecer as especificidades da linguagem
e dos diferentes contextos de letramento. Nos PCN de História, por exemplo, coloca-se
a necessidade dos alunos observarem as particularidades de comunicação e construção
da história do grupo para comunidades alfabetizadas e não alfabetizadas, a valorização
de gêneros orais em detrimento dos escritos para esse grupo. Nos PCN de Português, a
relação da produção com o contexto social de uso é um preceito nuclear do ensino, que
tem aparecido como objetivo básico do ensino de língua.
3.2. O registro das aprendizagens
A produção, neste caso, é realizada após alguma atividade, como o resultado de
alguma ação desempenhada em sala. Dentre os objetivos propostos para o segundo ciclo
nos PCN de Ciências Naturais (1997c) encontra-se a organização de informações
através do registro, seja ele em forma de textos, desenhos, tabelas, gráficos, listas,
maquetes ou esquemas. Para ilustrar, Azevedo e Tardelli (2001) exemplificam:
A professora da 5ª série estava desenvolvendo o tema sobre as quatro
estações do ano e, posteriormente, os alunos construíram um painel a
respeito do assunto. Ela disse que a classe havia apresentado
dificuldade ao responder, na aula anterior, às questões sobre
características do outono e do inverno. A professora retoma a
explicação, ilustrando-a com um mapa desenhado na lousa. Há
interlocução em sala de aula, os alunos participam ativamente, alguns
são chamados para expor sua opinião e, em geral, demonstram
dificuldade para se expressar com clareza. Então, a professora solicita
que eles elaborem um texto escrito sobre o assunto e, posteriormente,
alguns voluntários farão a leitura de seus textos para a classe. (2001,
p. 38-39)
Segundo a autora, muitas atividades extra-classe como as aulas de campo ou
filmes na sala de vídeo são apenas uma espécie de “motivação” para a produção textual.
Na análise dos Parâmetros Curriculares de Matemática constatamos a escrita vista sob
essa ótica “Produção de textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e tabelas,
construção de gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos
jornalísticos, científicos ou outros” (BRASIL, 1997b, p. 61). Exercícios de
interpretação, contação de histórias, observação de imagens, também servem como um
pretexto para a produção. O professor solicita a escrita com o intuito de obter um
fechamento, uma sistematização do conteúdo estudado. Os PCN de História também
enfatizam a produção textual realizada a partir de outras fontes, “deve-se dar preferência
aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos
com a linguagem escrita” (BRASIL 1997d, p. 39).
3.3 A mediação na produção de textos
Neste caso, a produção é tida como atividade contextualizada, integrando-se ao
processo de ensino-aprendizagem, que tem no professor ou nos pares os
desencadeadores na atividade de escrever. Vejamos o exemplo ainda seguir retirado de
Azevedo e Tardelli (2001):
Os alunos estavam desenvolvendo atividades segundo um
planejamento que tem por meta distinguir os processos de
comunicação veiculados no interior da escola. No desenrolar dessas
atividades, a elaboração de convites para peças teatrais fez emergir o
interesse pelo texto teatral. Os alunos então passaram a produzir suas
“peças” sob orientação da professora de Português. (p. 40)
Percebemos que o tema para a produção partiu do interesse dos alunos e adveio
de um projeto que já estava sendo desenvolvido na escola. As tarefas nesta perspectiva
apresentam maior significação para os envolvidos, visto que não é apenas uma tarefa
com o intuito avaliativo, mas faz parte de um processo interdisciplinar e surgiu da
necessidade e curiosidade dos alunos. O papel do professor aqui é na mediação, na
motivação e mobilização para a produção escrita, reconhecendo seus contextos
favoráveis, mesmo quando não estavam propriamente previstos no seu planejamento.
Esta prática ultrapassa o ato de escrever redações (prática essa mais enfatizada
na área de Língua Portuguesa) enquanto produto acabado e sem significação. A
mediação deve ser entendida aqui, de acordo como que apontam os PCN, como
situações de produções escritas que têm a participação efetiva do professor ou de um
colega no processo de planejamento, escrita, reescrita, leitura ou socialização da
produção. Os PCN orientam de formas específicas a intervenção do professor nesse
sentido e a participação dos colegas tendo a escrita como atividade colaborativa e social.
3.4 Ler para produzir
A prática escrita como uma produção vai além da disciplina de Português, os
aspectos discursivos não se limitam a essa área de ensino, Antunes (2009) reitera essa
questão explicando que
As competências em leitura, compreensão e escrita não se restringem
às aulas de línguas. Em geral, o professor de qualquer disciplina apoia
suas aulas em textos escritos (embora alguns sejam explicados
oralmente), o que é facilitado até mesmo pela indicação de um livro
didático específico. Lições de história, geografia, biologia,
matemática, etc., para citar apenas esses, são apresentadas em gêneros
expositivos, quase sempre, com imagens, quadros, gráficos, que
precisam ser lidos, compreendidos, sumarizados, esquematizados,
resumidos, em atividades que demandam refinadas estratégias de
processamento de sentidos. Um problema de matemática, a análise de
uma explicação de biologia, por exemplo, exigem o exercício de
múltiplas interpretações, sem sucesso quando não se sabe mobilizar os
diferentes tipos de conhecimento suscitados na atividade de leitura
(2009, p. 187).
Nos PCN, a leitura é atividade básica para a escrita. Ler para interpretar, ler
para se informar, ler para fruição estética, ler para levantar hipóteses, ler para solucionar
problemas e, finalmente, ler para escrever: conforme o gênero lido, de acordo com o
conteúdo lido, em comparação ao que se aprendeu, ler para reescrever o próprio texto,
ler o texto dos colegas, etc. É também importante observarmos que cada área indica os
gêneros que lhe são mais específicos para o trabalho com seus conteúdos disciplinares.
Essa indicação, não só aponta as demandas específicas de leitura, como aqueles gêneros
que muito possivelmente irão fazer parte de atividades de escrita/reescrita e análise
pelos alunos de jornais, lendas, poesia, relatos de experimentos, mapas, gráficos, textos
de problemas matemáticos, etc.
3.5 O processo de produção textual
A escrita faz parte de um processo de maior amplitude, ou seja, é apenas uma
das etapas da construção de enunciados, visto que produzir textos implica em etapas de
planejamento, escrita e reescrita. Elaborar
um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa,
simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através
de sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa
que implica apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando
tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas,
interdependentes e intercomplementares, que vão desde o
planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento
posterior da revisão e da reescrita (ANTUNES, 2003, p. 5).
Apesar dessa forma de trabalho ter maior ênfase nos PCN de Português, a
escrita concebida por etapas, pode ser utilizada não somente nessa área de
conhecimento, mas também no Ensino de Matemática, História, Geografia e Ciências.
A escrita faz parte de diversas áreas de conhecimento, porém os professores utilizam a
prática de escrita/reescrita com o intuito de, principalmente, analisar a ortografia,
deixando em segundo plano aspectos de coesão e coerência em consonância ao que foi
proposto. Produzir textos é uma tarefa complexa, escrever e reescrever implica em verse não somente como autor, mas também como leitor do próprio texto, planejar é pensar
no que, como, quando, para quê se escreve.
4. A produção textual no ensino das diferentes áreas
No que concerne a escrita de textos, os PCN (1997a) de língua portuguesa
(LP) promovem a leitura, o acesso a diversos gêneros textuais e as situações de
produção significativas como um importantes elementos no processo de ensinoaprendizagem da escrita, pois “ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito
difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e
com situações de comunicação que os tornem necessários (p. 28).
O Parâmetro ainda orienta que as situações de produção devem ser atividades
cotidianas, mesmo que a criança ainda não saiba escrever convencionalmente é preciso
oferecer diversas oportunidades de contato e aprendizado dos gêneros, suas
características e funcionalidades sociais.
O sentido da escrita para os PCN de LP volta-se para uma escrita processual,
esse entendimento não deve ser apenas do professor, mas é necessário que o próprio
aluno se veja como um escritor e, sendo assim, seu texto também deve passar por etapas
de planejamento, escrita e reescrita considerando o gênero, os objetivos, a linguagem, o
público-alvo, fazendo as alterações necessárias e sendo “capaz de olhar para o próprio
texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou
incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório
para o momento” (p. 48).
No ensino de matemática, o aspecto ressaltado no que diz respeito à produção
de textos escritos é que ela deve ser realizada “a partir da interpretação de gráficos e
tabelas, e a construção de gráficos e tabelas, com base em informações contidas em
textos jornalísticos e científicos (BRASIL, 1997b, p. 57) em outras palavras, a produção
escrita matemática está relacionada à interpretação textual, desta forma, percebemos que
o ensino da língua materna funciona como um alicerce para a compreensão e
entendimento dos conceitos básicos da matemática. Essa posição é apresentada de
forma bastante explícita quando o Referencial cita que, assim como as práticas de
ensino da língua portuguesa devem se relacionar com as situações cotidianas, a
produção do conhecimento no campo matemático também consiste em relacionar os
conteúdos com as situações sociais vivenciadas pelos alunos.
Ancora-se ainda na relação produção de textos e o ensino da matemática, a
reflexão crítica e o desenvolvimento do espírito investigativo, igualmente fundamental é
que o aluno saiba explicar os “porquês”, ou seja, saber justificar o uso de procedimentos
matemáticos é fundamental que eles adquiram uma postura diante de sua produção que
os leve “a justificar e validar suas respostas e observem que situações de erro são
comuns” (BRASIL, 1997b, p. 49).
No ensino de ciências naturais, o PCN (1997c) explicita a importância da
leitura de diversos textos informativos e a busca de outras fontes na construção do
repertório linguístico básico para a produção escrita. Um outro elemento enriquecedor
na ampliação do repertório de conhecimento é a leitura de livros infanto-juvenis
relacionados às Ciências Naturais.
O material nos chama atenção para o aprendizado escrito por meio de registros
em forma de desenhos, tabelas, gráficos, listas, esquemas e textos que se relacionem
com os conhecimentos apreendidos em outras disciplinas. O registro após experiências
realizadas em pequenos grupos ou individualmente e sob a mediação do professor
proporciona ao estudante a oportunidade de refletir em conjunto com os colegas e com o
educador sobre as etapas e transformações ocorridas no experimento e que ainda podem
“ser sistematizados em relatórios que contenham a descrição das etapas básicas:
materiais utilizados, procedimentos e dados obtidos” (BRASIL, 1997c, p. 57).
As situações de produção escrita devem ser planejadas de forma a promover o
enriquecimento científico dos alunos por meio de pistas lançadas pelo professor através
de questionamentos e levantamento de hipóteses para que os estudantes possam ao final
do processo utilizar os procedimentos de observação, reflexão e comparação das suas
ideias iniciais.
No PCN de história, percebemos que o ensino da produção de textos está
relacionado com a análise crítica de fontes documentais, bibliográficas e métodos de
pesquisa histórica “O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com
a identificação das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos,
desenhos, filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas”
(BRASIL, 1997d, p. 39). O Documento ainda aponta que a partir do contato com estas
reportagens de jornais, mitos, lendas, textos de livros didáticos, telejornais, desenhos,
filmes, documentários é indispensável desenvolver trabalhos de sistematização e
organização do conhecimento por meio de diversas formas de registro, seja por meio da
escrita, exposições, livros, mapas, imagens, vídeos. Essa colocação nos remete ao
pensamento de Nemi e Martins (1996) que ressalta o registro como uma ferramenta
importante no desenvolvimento da escrita, revelando a produção de textos escritos na
disciplina de história como um instrumento que potencializa o domínio da língua.
Essa metodologia de trabalho histórico embasado na pesquisa e coleta de dados
serve para aguçar no aluno um olhar investigativo, motivá-lo a buscar fontes
alternativas de coleta de dados para fazê-lo capaz de observar a realidade social que o
cerca e fazer comparações, relacionando e relativizando suas ações, como também
compreender o contexto ao seu redor e explicar os acontecimentos estudados,
percebendo-se como sujeito histórico.
O PCN de geografia (1997d) relaciona o processo de produção de textos
escritos com a sociedade e a natureza geográfica baseando-se principalmente na
alfabetização cartográfica e observação de situações concretas de aprendizagem. O
Referencial formula que a partir da leitura de Atlas, globo terrestre, plantas, documento,
fotos aéreas, diferentes tipos de mapas e saídas de campo, sejam propostas discussões e
estudos, estimulando o registro dessas atividades no formato de produções escritas
individuais ou coletivas, por meio de exposições, desenhos, dramatizações e produção
de mapas, esse procedimento “é uma maneira de aproximá-los de procedimentos
essenciais — ler e escrever — não apenas para o campo da Geografia, mas também para
o desenvolvimento de procedimentos importantes na vida de todo estudante” (BRASIL,
1997d, p, 88).
A Geografia como campo de conhecimento prioriza a escrita descritiva que
“não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas sim a seleção das
informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses
daquele que observa e descreve” (BRASIL, 1997d, p. 87-88). O desenho também é
outra forma de registrar as noções espaciais, permitindo que o aluno compreenda a
funcionalidade e uso prático da linguagem cartográfica.
5.
Considerações finais
Identificamos categorias relacionadas à produção de textos escritos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais nas diferentes áreas. Essas categorias contêm as
principais orientações sobre como desenvolver, o que enfatizar e qual concepção adotar
no ensino/aprendizagem da linguagem escrita, independentemente do campo de
conhecimento que esteja sendo trabalhada. Nomeamos as categorias em: a escrita
socialmente situada; o registro das aprendizagens; a mediação na produção de textos;
ler para produzir; o processo de produção textual.
Com a tarefa de mediar o saber em seus diferentes contextos de letramento, o
professor polivalente deve desenvolver a modalidade escrita de forma a descentralizá-la
do campo de estudo da disciplina de português já que a concepção de produção de
textos é mobilizada principalmente no ensino dessa disciplina, segundo Geraldi (1997) a
redação é produzida para a escola e a produção de textos na escola, esta considera
vários aspectos característicos de uma comunicação efetiva, fatores que envolvem desde
a escolha do gênero, o assunto, o leitor, o que dizer como dizer, por que dizer de acordo
com o contexto que o define.
Os PCN de forma geral ainda ressaltam a necessidade da realização de
atividades prévias de acordo com as especificidades de cada disciplina, sejam aulas de
campo em história, seja a análise do gênero carta em português ou experiências no
ensino de Ciências, essas tarefas que antecedem a escrita objetivam a reflexão crítica
sobre o que alunos irão escrever e, posteriormente, reescrever.
Uma contribuição interessante vislumbrada com essa investigação é a
necessidade dos profissionais da educação básica conhecerem e se aprofundarem nos
estudos dos PCN, visando à elaboração de metodologias para o ensino da escrita e da
leitura com aplicabilidade textuais.
O conjunto dos PCN sinaliza o papel do pedagogo como mediador de gêneros
diversos e formador de neoprodutores textuais. No entanto, os diferentes gêneros que
predominam em cada disciplina e objetivos de escrita diversos, conforme identificados
em nossa análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, colocam como necessária a
continuidade dessa investigação e sinalizam a importância de identificar as
particularidades de escrita de cada área, de modo a contribuir para uma prática de
produção textual mais articulada no contexto escolar.
6. Referências
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Editorial, 2003.
_______________. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola
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