FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
Ana Cristina MACHADO
Laura Ramos Pimentel PINHO
O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem
significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de
Biblioteconomia e Ciência da Informação
São Paulo
2009
Ana Cristina MACHADO
Laura Ramos Pimentel PINHO
O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem
significativa dos conteúdos das disciplinas do curso de
Biblioteconomia e Ciência da Informação
Trabalho de Conclusão de Curso entregue à
Fundação Escola de Sociologia e Política de São
Paulo, Faculdade de Biblioteconomia e Ciência
da Informação, como exigência parcial para
obtenção
do
título
de
Bacharel
em
Biblioteconomia.
Orientadora: Profa. Dra. Cibele Araújo Camargo
Marques dos Santos
São Paulo
2009
Machado, Ana Cristina
M131m
O Mapa Conceitual como organizador prévio para a
aprendizagem significativa dos conteúdos das disciplinas do curso
de Biblioteconomia e Ciência da Informação / Ana Cristina
Machado, Laura Ramos Pimentel Pinho. - São Paulo : [s.n.], 2009.
66 f. : il. Color.
Bibliografia
Orientador: Profa. Dra. Cibele A. C. M dos Santos.
Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em
Biblioteconomia) – Fundação Escola de Sociologia e Política de
São Paulo, Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da
Informação.
1.Mapa Conceitual. 2. Aprendizagem Significativa. 3. Ausubel,
David. I. Pinho, Laura Ramos Pimentel. II. Faculdade de
Biblioteconomia e Ciência da Informação. III. Título.
CDD - 370.15
FOLHA DE APROVAÇÃO
Autor(es): Ana Cristina Machado
Laura Ramos Pimentel Pinho
Título: O mapa conceitual como organizador prévio para a aprendizagem significativa dos
conteúdos das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação.
Conceito:
Banca examinadora:
Prof. Dr. Luis Augusto Contador Borges_____________________
Assinatura: ____________________________________________
Profa. Dra Valéria Martin Valls____________________________
Assinatura: ____________________________________________
Data de aprovação:
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho às nossas mães,
que com a centelha Divina puderam dar-nos a vida.
AGRADECIMENTOS
Ana Cristina:
Por eu ter conseguido chegar até este Trabalho de Conclusão de Curso, representação de
muitos fins e (re)começos, eu agradeço:
A Deus, meu refúgio e meu baluarte;
À minha mãe, sempre ao meu lado, a fortalecer o meu melhor;
Aos Tiago e Jorge, meus amigos de fé e camaradas;
Aos guerreiros Kelli e Clóvis que, de um jeito ou de outro, souberam me ajudar a manter as
coisas no lugar;
Ao Emílio, à Rosilda e à Marilena, meus fiéis companheiros do coração;
Àquele que não resistiu a este meio tempo, me fazendo aprender a conviver com sua ausência;
À Cibele, por falar a língua dos alienígenas e aos tantos outros amigos surgidos na classe;
E finalmente, à Laura, companheira leal e incansável na gestão de nossos projetos acadêmicos
e um tanto responsável pelo objetivo de minha carreira profissional.
Outros agradecimentos, também especiais, vão para os professores Valéria Valls e Contador
Borges que, com seus comentários pontuais, nos ajudaram a refinar nosso trabalho e à
professora Drª. Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos, nossa orientadora, sempre
disponível, que acreditou e nos guiou em meio à transdisciplinaridade deste nosso tema.
Muito obrigada, a todos vocês!
Laura:
Primeiramente a Deus, minha razão de ser, viver e estar, quem permitiu grandes
momentos e me deu forças para que eu chegasse até aqui, segurando-me em Seus braços
quando não tive mais forças para caminhar.
À minha família pelo apoio incondicional. Aos meus pais pelo apoio, pela
compreensão e paciência, por entender minhas ausências nos almoços de domingo. Ao meu
sobrinho Pedro, que nos momentos angustiantes trouxe alegria ao meu coração com um tenro
sorriso de criança, eu amo todos vocês!
Ao meu esposo Eric pela compreensão (e muitas vezes a falta dela), pelo amor, por
seus cuidados nos momentos que precisei. Eu te Amo!
Ao Pr. Lucas e a PIBFR pelo apoio e carinho.
Aos meus amigos que me deram seus ombros na hora que precisei chorar para não
implodir.
Aos muitos verdadeiros amigos que fiz na faculdade, pelos grandes momentos de
descontração, companheirismo e amizade que perdurará por toda a eternidade. Aos
professores pela incrível convivência acadêmica de quatro anos, eu disse que passaria rápido!
Espero continuar contando com vocês sempre que precisar. Obrigada pelo aprendizado que
adquiri e pela amizade!
À comunidade discente (e ‘relacionados’), aos funcionários técnico-administrativos,
professores e colegas de seção (Biblioteca) do Instituto de Artes da UNESP, à Cristina pelo
apoio incondicional! Agradeço também aos colegas da Rede UNESP de Bibliotecas, pela
força e torcida para que eu chegasse até aqui! Em especial: Carlos Gomes e Rodrigo
Mognilnik.
Ao meu (eterno) grande amigo e teacher English/Español Sacchi, que com muita
gentileza e atenção auxiliou na tradução do resumo para o inglês, por sempre me incentivar
nos estudos.
Ao Tiago Melo, funcionário do laboratório de informática da FESPSP, pela gentileza
em perder uma madrugada de seus dias para nos auxiliar com o software, tornando possível
apresentá-lo em nossa defesa.
À Valéria Valls, Marta Valentim, Denise Pithan, Charlley Luz e José Cláudio C.
Terra, pela oportunidade de conhecer a Gestão do Conhecimento! Obs.: Valéria, Charlley e
Terra: obrigada pela oportunidade!
Às ‘Pin ups Party’ e UdJC (pela singularidade musical), que me fizeram esquecer por
uns instantes da pressão estudantil que sempre se faz necessária na vida acadêmica.
À Valéria Valls e Contador Borges pelas críticas construtivas na fase pré-banca, que
foi muito útil a nós para enriquecimento de nossa pesquisa.
Profa. Dra. Maria Ignês, por sempre ter acreditado na nossa pesquisa, mesmo achando
tudo muito ‘louco’ e pelos valiosos conselhos.
À professora Dra. Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos por acreditar em nosso
trabalho, pela orientação e pelos conselhos valiosos que permitiu-nos desenvolver um bom
trabalho.
E à Ana Cristina, que foi a única que acreditou na ideia deste trabalho quando
começamos a concretizar no segundo ano da faculdade. Pela paciência, companheirismo e
compreensão, muito obrigada!
EPÍGRAFE
“Encontra sucesso quem acredita no seu sonho”
Anônimo
RESUMO
Diante da constatação de uma dúvida em relação ao aprendizado do conteúdo, durante uma
aula do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação foi descoberta a necessidade de
uma ferramenta ou instrumento que auxiliasse o aprendizado. Por este motivo, foi estudada e
abordada a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que cita a necessidade
de organizadores prévios e conhecimento prévio sobre o assunto a ser aprendido. E como o
Mapa Conceitual é um instrumento/ferramenta de organizadores prévios, foi utilizado no
trabalho, sendo possível sua construção através do software CMap Tools, e por meio desta
aprendizagem (neste caso, o conteúdo curricular de Biblioteconomia e Ciência da Informação
da FaBCI) o indivíduo será capaz de fazer a Gestão do Conhecimento destas disciplinas,
gerando novos conhecimentos sendo capaz de compartilhá-lo na esfera contextual de seu
aprendizado.
Palavras-chaves: Mapa Conceitual, Aprendizagem Significativa, David Ausubel
ABSTRACT
Before the establishment of a doubt in relation to the content learning, during a class of the
Librarianship and Information Science, it was found out the need of a tool or an instrument
that help the learning. For this reason, the Significant Learning Theory of David Ausubel was
studied and dealt, mentioning the need of prior organizer and knowledge about the issue to be
Learnt. Since the Conceptual Map is an instrument/tool of prior organizers, it was used at
work, with the possibility of a construction through Cmap Tools software, and by means of
this learning (in this case, the curricular content of Librarianship and Information Science of
FaBCI) a person will be able to have the Knowledge Management of theses subjects, creating
new knowledge and sharing the context of Learning.
Keywords: Conceptual Map, Significant Learning, David Ausubel
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Processo de assimilação....................................................................... 23
Figura 2
Processos de aprendizagem.................................................................
Figura 3
Site do Institute for Human Machine ……………………………….. 42
Figura 4
Criação de um novo projeto em Meus Cmaps.....................................
Figura 5
Lista dos servidores do Cmap Tools.................................................... 45
Figura 6
Construção do Mapa Conceitual.......................................................... 46
Figura 7
Mapa Conceitual.................................................................................. 47
Figura 8
Como salvar o Mapa Conceitual.......................................................... 48
Figura 9
Preenchimento de dados para salvar Mapa Conceitual.......................
Figura 10
Visualização do mapa Conceitual salvo no computador e/ou
servidor................................................................................................
29
44
49
50
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Classificação dos Mapas Conceituais quanto ao tipo de estrutura.................. 37
Quadro 2
Classificação dos Mapas Conceituais quanto à forma de representação........
38
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
FaBCI
Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação
IHMC
Institute for Human Machine Cognition
TICs
Tecnologias de Informação e Comunicação
URL
Uniform Resource Locator
XML
eXtensible Markup Language
XTM
eXtended Task Manager
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO........................................................................................................ 13
2
OBJETIVOS............................................................................................................. 17
3
METODOLOGIA.................................................................................................... 18
4
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..........................................
20
4.1
Teoria da Assimilação e ideias de esteio................................................................
23
4.2
Os conceitos e a aprendizagem significativa.......................................................... 25
4.3
Tipos de aprendizagem significativa......................................................................
27
4.3.1 Diferenciação progressiva e Reconciliação integradora............................................
29
5
ORGANIZADORES PRÉVIOS............................................................................. 31
6
MAPA CONCEITUAL...........................................................................................
7
O CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO........ 40
8
CMAP TOOLS......................................................................................................... 42
8.1
Usando o Cmap Tools.............................................................................................. 44
9
MAPA
CONCEITUAL
E
GESTÃO
DO
35
CONHECIMENTO:
IMPORTÂNCIA E APLICABILIDADE.............................................................. 51
10
CONCLUSÃO.......................................................................................................... 53
REFERÊNCIAS..................................................................................................................
54
ANEXOS..............................................................................................................................
55
13
1 INTRODUÇÃO
A inspiração para o tema deste nosso Trabalho de Conclusão de Curso nos ocorreu durante
uma aula para o desenvolvimento de um Thesauro para a disciplina de Linguística, diante da
constatação da classe de que podemos terminar o curso de Biblioteconomia ainda tentando
ordenar conceitos que ficaram fragmentados em relação ao contexto do conteúdo das
disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI.
Durante nossa leitura de textos sobre hierarquização e thesauros, encontramos algumas
referências à Teoria da Aprendizagem Significativa. O que nos chamou a atenção foi que a
ideia de que uma boa aprendizagem é resultado da união daquilo que o aluno sabe
previamente com uma nova ideia ou conceito. Essa nova informação adquirida
(Aprendizagem Significativa) é única para cada indivíduo em particular, pois cada um tem
sua maneira pessoal de enxergar o mundo. Assim, é mais fácil para o aluno compreender o
todo a partir das partes do que aprender cada parte e no final tentar ordenar os conceitos
fragmentados.
Demonstraremos que o Mapa Conceitual pode ser um recurso a ser utilizado como uma ponte
entre aquilo o que o aprendiz (aluno) já sabe com aquilo que ele virá a aprender, no nosso
caso específico, a relação entre as idéias e conceitos do conteúdo programático do curso de
Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI.
Muitos podem confundir Mapa Conceitual com organograma, mas o Mapa Conceitual é
organizado conceitualmente dentro de um contexto, já o organograma distribui a informação
de maneira hierárquica, mas não conceitualmente, esta é a diferença entre eles. O que
demonstraremos hierarquiza os termos a partir de seus conceitos de forma com que o
14
indivíduo desenvolva sua capacidade de assimilação, e através destes, aprenda à partir dos
seus conhecimentos prévios.
Acreditamos que um bom aprendizado deva ser construído com clareza e que a representação
gráfica deste conhecimento através de um mapa conceitual, resulte num material capaz de
evidenciar significados atribuídos a conceitos e as relações entre eles, no contexto do corpo de
conhecimentos daquelas Ciências para uma aprendizagem efetiva.
Nesta teoria, o armazenamento de informação na mente humana é visto como altamente
organizado, formando uma hierarquia conceitual tanto nas relações que envolvem os
elementos mais genéricos quanto os mais específicos, apontando similaridades e diferenças,
numa sequência natural entre os tópicos daquela informação recomendando o uso de
organizadores prévios que servirão como ancoradouros de subsunçores (conhecimento prévio)
para novas aprendizagens.
Nosso trabalho se inicia com uma breve introdução à Teoria da Aprendizagem Significativa,
cujo conhecimento pelo menos superficial se faz necessário, passando pelos Organizadores
Prévios e chegando à construção do Mapa Conceitual, que acreditamos, possa ser
significativo para uma boa aprendizagem da Biblioteconomia e da Ciência da Informação.
A Aprendizagem Significativa trabalha a interação de informações existentes com o
conhecimento a ser adquirido através de conceitos assimilados e estruturados de forma que o
indivíduo faça diferenciação entre eles, adquirindo conhecimento por meio de associações dos
signos, renovando seu repertório informacional.
15
O importante é que fique bem claro que, não desenvolveremos “o mapa conceitual” e sim “um
mapa conceitual”, pois a lógica para estabelecimento dos conceitos é idiossincrática, de forma
que haverá diferentes interpretações sobre o mesmo assunto. E por isto, é possível que se
obtenha mapas conceituais que reflitam algumas diferenças nas relações entre os conceitos de
uma mesma área do conhecimento, de acordo com a estrutura cognitiva e a forma de
representá-la em mapa, característica única de cada indivíduo especialista.
E para isso, será apresentado o software CMap Tools, que permite a construção de Mapas
conceituais, que foi desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University
of West Florida, com a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas. Este software é distribuído
gratuitamente pelo IHMC, usaremos em nosso trabalho a versão 4.18 Beta que pode ser
baixada diretamente do site Institucional da Universidade <http://cmap.ihmc.us>. O CMap
Tools possui independência de plataforma e ferramentas com flexibilidade para que os
usuários escolham as funcionalidades do software de acordo com suas necessidades. Há duas
ferramentas que complementam esse software: CMap Tools (possibilita a construção de
Mapas Conceituais desenvolvidos pelo próprio usuário) e o CMap Server (armazena os
Mapas Conceituais e seus recursos, permitindo que o usuário compartilhe e/ou exporte – no
formato XML/XTM - seus Mapas através da Internet, trabalhando e colaborando com outros
usuários).
E assim, mostraremos que o Mapa Conceitual pode ser um instrumento importante para que
se entenda e se lide com uma estrutura complexa de informações como as mais diversas e
distintas disciplinas oferecidas no curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação,
contribuindo para a revisão e identificação de possíveis divergências, possibilitando a
16
ordenação do fragmentário, com associações cognitivas e, consequentemente, proporcionando
o aprendizado.
17
2 OBJETIVOS
● Demonstrar que o Mapa Conceitual é uma ferramenta que pode ser utilizada para a
compreensão das disciplinas e conteúdos oferecidos no curso de Biblioteconomia e Ciência
da Informação.
● Representar através de Mapa Conceitual a relação entre estas disciplinas de forma didática
e sua importância, mostrando que é possível obter uma aprendizagem significativa de acordo
com a Teoria de David Ausubel
● Apresentar através de Mapa Conceitual que é possível a Gestão do Conhecimento das
disciplinas
do
curso
de
Biblioteconomia
e
Ciência
da
Informação.
18
3 METODOLOGIA
A nossa pesquisa é de natureza teórica, uma vez que estudaremos a aplicabilidade da Teoria
do Mapeamento Conceitual de Joseph Novak (1981), estruturado a partir da Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1980), para demonstrarmos que é possível a
compreensão das disciplinas e conteúdo do curso de Biblioteconomia e Ciência da
Informação através deste instrumento.
Foram lidas e analisadas estas duas teorias e inúmeros textos complementares (Aprendizagem
Significativa e Mapa Conceitual), que se ligam uma à outra, como David Ausubel cita a
necessidade de organizadores prévios como um instrumento importante para desenvolvimento
da assimilação de sua teoria (os Mapas Conceituais).
Foi feita uma minuciosa revisão bibliográfica, desde que começamos a pesquisar sobre o
tema, foram lidos vários artigos, e livros e textos conforme apresentados em nossa Referência.
Estes textos foram primeiramente fichados individualmente, depois tematicamente. Os textos
foram divididos por nós para que cada uma fizesse seu fichamento, sempre buscando o ponto
de vista da outra para que fosse encontrado o mesmo entendimento para todos os textos,
tornando possível a construção lógica e coerente do trabalho com todo o seu conteúdo
baseado nas Teorias citadas.
Foi baixado o programa CMap Tools do site do Institute for Human Machine Cognition da
University of West Florida (IHMC) < http://cmap.ihmc.us> e através de um dos nossos textos
utilizados foi possível a instalação e manipulação do software, e com o levantamento das
disciplinas e seus conteúdos (retirados do site da Fundação Escola de Sociologia e Política de
19
São Paulo <www.fespsp.org.br> e de acordo com a grade fornecida via e-mail pela secretaria
de graduação conforme Anexo B), os conceitos básicos destas disciplinas foram e ordenados
lógica e hierarquicamente por nós em comum acordo pelo ponto de vista da aprendizagem
que tivemos ao longo do curso em relação à estas disciplinas para que a construção do Mapa
Conceitual fosse possível, assim também como a gestão destas informações no software
CMap Tools, ilustrando na prática a consistência teórica da nossa pesquisa.
Foram feitas tabelas de todas as disciplinas do currículo de Biblioteconomia e Ciência da
Informação, cada tabela está separada pelo semestre correspondente. Os conceitos foram
escolhidos e analisados por nós com orientação da Profa. Cibele, sem seguir uma regra fixada
ou alguma metodologia específica e são diferentes das disciplinas. Preferimos elencá-los de
acordo com nosso entendimento pelas categorias e contexto em cada tema abordado dentro
das disciplinas curriculares do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação (Anexo A).
20
4 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A Aprendizagem Significativa é uma teoria em Psicologia da Educação desenvolvida pelo
americano David Ausubel.
O conceito principal desta teoria afirma que uma aprendizagem é dita significativa quando
“[...] uma nova informação [conceito, ideia ou proposição] se relaciona com um aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA; MASINI, 2001, p.17), ou,
segundo as palavras de Ausubel (1980, p. VIII):
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio,
diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os
seus ensinamentos.
Ausubel (1980, p.3) considera que a Psicologia Educacional gerou muita confusão ao
considerar como sentença inquestionável que toda aprendizagem receptiva, ou seja, aquela
aprendizagem baseada no ensino expositivo é automática, mecânica; que toda aprendizagem
por descoberta é significativa e, que a aprendizagem em sala de aula desenvolve-se através de
duas dimensões independentes: a dimensão automática ↔ significativa X a dimensão
receptiva ↔ descoberta.
Para Ausubel, tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automática
ou significativa, dependendo das seguintes condições:
(1) se o estudante utilizar o acervo de aprendizagem significativa (uma
tendência a relacionar novas informações aprendidas significativamente à
sua estrutura de conhecimento existente) e, (2) se a tarefa de aprendizagem
em si mesma for potencialmente significativa. (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p. 3)
Ausubel, em sua obra Psicologia Educacional (1980), distingue e interrelaciona estas duas
dimensões.
Na aprendizagem receptiva automática, todo o conteúdo da disciplina a ser aprendido é
apresentado ao aluno sob a forma final, exigindo-se apenas, que este internalize, retenha o
material apresentado de maneira a torná-lo acessível em alguma ocasião futura, não
envolvendo qualquer descoberta independente a ser feita por ele.
21
Na aprendizagem receptiva significativa, a tarefa ou matéria potencialmente significativa é
compreendida ou tornada significativa durante o processo de internalização. O aluno relaciona
não arbitrária e substantivamente as proposições e soluções de problemas apresentados à sua
estrutura cognitiva.
Cabe aqui explicar que relacionar não arbitrária e substantivamente ideias, preposições,
significa que novas proposições, ideias ou soluções de problemas são relacionadas a algum
aspecto relevante - ou conhecimento prévio - já existente na estrutura cognitiva do aluno,
como um símbolo, um conceito ou uma proposição, chamados de subsunçor ou ideia de
esteio.
Este relacionar ocorre não com o objetivo de se compreender e memorizar o conteúdo como
um fim em si próprio, mas, com objetivo de transformá-lo (em conjunto com a bagagem
particular de conhecimentos) em modos alternativos de raciocínio que são potencialmente
significativos, tornando a aprendizagem uma experiência naturalmente significativa e
satisfatória.
Na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal daquilo que vai ser aprendido não é
dado. Deverá ser descoberto pelo aluno para que possa ser assimilado/incorporado à sua
estrutura cognitiva. A tarefa, neste tipo de aprendizagem, consiste em o aluno reagrupar
informações, integrá-las à sua estrutura cognitiva, reorganizá-las e transformá-las de tal forma
que deem origem ao produto final desejado ou, à sua descoberta. A aprendizagem
significativa ocorrerá quando o aprendizado implicar em o aluno relacionar, de forma não
arbitrária e substantiva, uma nova informação a outras com as quais já esteja familiarizado.
A aprendizagem automática ou mecânica, por sua vez, ocorre quando a tarefa consiste de
associações puramente arbitrárias ou, quando falta ao aluno um conhecimento prévio
relevante necessário para tornar a matéria potencialmente significativa ou, inclusive, se o
aluno resolve internalizar as definições, os conceitos ou as proposições de forma
automatizada, sem a compreensão do significado das palavras, ou seja, de maneira literal. O
conhecimento assim adquirido “[...] fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva
sem ligar-se a conceitos prévios específicos.” (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p.18)
22
Por outro lado, a aprendizagem mecânica, automática, poderá ocorrer até que alguns
elementos de conhecimento relevantes a novas informações, em uma mesma área do
conhecimento, passem a existir na estrutura cognitiva do aluno, servindo como subsunçores
para outro aprendizado.
O autor não nega a importância da aprendizagem pela descoberta, mas, acredita que os alunos
obtenham grande parte de sua educação pela aprendizagem receptiva, através de um ensino
principalmente expositivo.
Para ele, educação
[...] refere-se à aprendizagem dirigida ou manipulada voltada para fins
práticos e específicos. Estes fins podem ser definidos como uma aquisição
duradoura de estruturas estáveis de conhecimento e das capacidades
necessárias para a aquisição de tal conhecimento. (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p. 8)
Esta aprendizagem poderá ser facilitada, tanto para os alunos quanto para os professores,
através da utilização de materiais instrucionais adequados e apropriadamente elaborados.
A Teoria da Aprendizagem Significativa é uma teoria de aprendizagem cognitivista que
estuda os processos de formação de conceitos e a natureza da compreensão humana na
estrutura e sintaxe de linguagem e, Ausubel (1980, p. ix), decidiu chamar esta teoria de
aprendizagem de teoria da assimilação.
23
4.1 Teoria da Assimilação e ideias de esteio
As ciências cognitivas têm por objeto de estudo os processos gerais que regem a percepção, a
organização, o armazenamento, a recuperação e a utilização da informação.
As várias teorias cognitivistas se diferenciam quanto aos modelos utilizados para explicar a
formação da estrutura cognitiva e em como uma nova informação é incorporada e recuperada.
Para explicar os processos de aquisição e organização da informação, Ausubel (1980), propõe
sua Teoria da Assimilação.
Ausubel descreve a formação das ideias de esteio e o processo de subsunção através do que
ele chama de “princípio da assimilação”, explicado por Moreira e Bucheweitz (1987, p. 21),
da seguinte maneira:
A assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição
a, potencialmente significativo, é relacionado ou assimilado sob uma ideia
ou conceito A mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva, como um
exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo.
Descrever o processo de assimilação em termos de uma única interação a + A é uma
simplificação equivocada, pois, uma nova informação pode interagir com outros subsunçores
em grau e relevâncias. Na figura 1, abaixo, podemos observar que o resultado da assimilação
é um subsunçor modificado A’, isto é, o subsunçor não volta à sua forma original.
Figura 1 – Processo de assimilação.
Fonte: NOVAK, J. D. Uma nova teoria de educação. São Paulo: Pioneira, 1981. p. 63.
Durante a assimilação, estas novas ideias podem ser armazenadas em conformidade com as
ideias pré-existentes correspondentemente relevantes na estrutura cognitiva.
24
Rosa (2008, p.11), explica que: “um dos princípios das teorias cognitivistas é a suposição que
os conceitos são organizados em um tipo de estrutura ordenada. A esta estrutura é dado o
nome de estrutura cognitiva”.
A teoria cognitivista de David Ausubel (1980, p. 107) propõe uma organização hierárquica
desta estrutura onde:
As ideias mais inclusivas e amplamente explicativas ocupam uma posição no
ápice da pirâmide e englobam progressivamente as ideias menos inclusivas
ou mais altamente diferenciadas cada uma associada a um nível mais alto e
complexo da hierarquia, através dos elos assimilativos.
A aprendizagem exige a incorporação de novos conceitos e informações numa base cognitiva
existente e estabelecida com propriedades organizacionais, de acordo com as experiências
prévias particulares.
Experiência prévia ou, conhecimento prévio, é aqui conceitualizada por Ausubel (1980, p.
139) como “um corpo de conhecimentos estabelecido, adquirido cumulativamente,
organizado hierarquicamente e que é organicamente relacionável com a nova tarefa de
aprendizagem.”
O principal foco da teoria da assimilação está na importância da disponibilidade de ideias de
esteio relevantes, num nível apropriado de abstração, generalidade e inclusividade para que se
obtenha uma aprendizagem significativa. Para que o aprendizado seja significativo, é preciso
que o novo conhecimento a ser aprendido seja ancorado/vinculado a conceitos relevantes préexistentes na estrutura cognitiva do aluno.
Outro importante aspecto do processo de assimilação envolve a correspondência de ideias
relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno com um conteúdo potencialmente
significativo.
25
4.2 Os conceitos e a aprendizagem significativa
Na Aprendizagem Significativa, o processo de assimilação de informação provoca uma
modificação tanto na nova informação quanto no aspecto relevante da estrutura cognitiva com
o qual a nova informação estabelece relação, conforme exposto na seção 4.1, quando uma
nova informação liga-se a um conceito ou proposição relevante pré-existente.
Para Ausubel (1980, p. 72):
Os conceitos consistem na abstração dos atributos essenciais que são comuns
a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenômenos,
independentemente da diversidade de dimensões outras que não aquelas que
caracterizam os atributos essenciais compartilhados por todos os membros
da categoria.
Ou seja, objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos essenciais comuns
e que são designados por algum símbolo ou signo aceitos naquela cultura. Para fins práticos,
refere-se aos conceitos ou proposições como “[...] ideias relevantes na estrutura cognitiva.”
(1980, p. 48).
Os conceitos, portanto, possuem importante papel na teoria da assimilação, uma vez que a
compreensão e a solução de problemas dependem que conceitos estejam disponíveis na
estrutura cognitiva do aluno.
Ausubel (1980, p. 74) evidencia este papel ao afirmar que “os conceitos constituem a matéria
prima para a aprendizagem receptiva significativa.”.
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel baseia-se na hipótese de “[...] que
as pessoas pensam com conceitos e apresenta proposições de que a estrutura conceitual é uma
variável bastante importante na aprendizagem [...]” (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987,
p.79) ao afirmar que:
[...] o significado de signos ou símbolos de conceitos ou grupos de conceitos
são adquiridos gradualmente e idiossincraticamente por cada indivíduo. Uma
vez que os significados iniciais são estabelecidos por signos ou símbolos de
conceitos no processo de formação de conceito, uma nova aprendizagem
significativa dará origem a significados adicionais aos signos ou símbolos e
permitirá a obtenção de novas relações entre os conceitos anteriormente
adquiridos. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 38)
26
A Aprendizagem Significativa implica a aquisição de novos conceitos, exigindo do aluno uma
predisposição para a aprendizagem, bem como, a sua exposição a um material instrucional
potencialmente significativo.
Sobre este material pressupõe-se que possa ser relacionado a qualquer estrutura cognitiva, de
forma não arbitrária e substantiva e que estas novas informações possam ser
relacionadas/ancoradas à(s) ideia(s) básica(s) relevante(s) pré-existente(s) na estrutura
cognitiva do aluno (ideias de esteio ou subsunçores). Esta interação dá origem a significados
reais.
Contudo, aprendizagem significativa não é sinônimo de aprendizagem de material
instrucional significativo. Este material será apenas potencialmente significativo, pois, é
preciso que haja uma disposição, um esforço ativo a ser despendido para a aprendizagem, já
que um material logicamente significativo poderá ser aprendido pelo método de decorar
(aprendizagem automática ou mecânica) se esta for a inclinação do aluno.
27
4.3 Tipos de aprendizagem significativa
A Teoria da Aprendizagem Significativa distingue em três os tipos de aprendizagem
significativa: aprendizagem representacional, aprendizagem de conceitos e a aprendizagem
proposicional.
A aprendizagem representacional ocorre quando se estabelece uma equivalência de
significado entre símbolos arbitrários e seus correspondentes referentes, passando a remeter o
aluno a um mesmo significado enquanto que, na aprendizagem de conceitos, os conceitos
(unidades genéricas ou ideias categóricas) são representados por símbolos particulares.
Já a aprendizagem proposicional: refere-se ao significado de ideias expressas por grupos de
palavras combinadas em proposições ou sentenças. O conteúdo cognitivo diferenciado
resultante deste processo de aprendizagem é um produto interacional da maneira pela qual o
conteúdo da nova proposição é relacionado ao conteúdo de ideias relevantes pré-estabelecidas
(esteios) na estrutura cognitiva do aluno. Estas relações podem ser: subordinativas,
superordenadas e combinatórias.
A aprendizagem proposicional subordinativa ocorre quando uma proposição logicamente
significativa de uma determinada matéria reflete uma relação com determinadas proposições
superordenadas (ou sobreordenadas) na estrutura cognitiva do aluno, ou seja, “[...] quando a
nova informação adquire significado por meio da interação com subsunçores e reflete uma
relação de subordinação dessa nova informação à estrutura cognitiva já existente no
aprendiz.” (BUCHEWEITZ, 2001, p. 134).
A aprendizagem proposicional superordenada ocorre quando uma nova proposição mais geral
e inclusiva que as já existentes pode ser relacionada a determinadas ideias presentes na
estrutura cognitiva, surgindo “[...] um novo conceito mais abrangente, que engloba e reúne os
conceitos prexistentes. Ou seja, há uma reorganização cognitiva, uma sobreordenação
conceitual.” (ROSA, 2008, p. 7). Este é o tipo de aprendizagem que costuma ocorrer no curso
do raciocínio indutivo.
A aprendizagem proposicional combinatória, por sua vez, ocorre nos casos em que uma
proposição potencialmente combinatória não pode ser relacionada nem às ideias
28
superordenadas nem às subordinativas na estrutura cognitiva do aluno mas, é relacionável a
um conjunto de conteúdos relevantes a esta estrutura.
As aprendizagens subordinativas, superordenadas e a combinatórias são, portanto, processos
cognitivos e, a Aprendizagem Significativa ocorre por meio da interação entre o novo
conteúdo com o conteúdo relevante prévio já estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz.
O resultado desta interação entre significados novos e antigos origina novos significados que
serão estruturados em uma organização conceitual hierárquica, à medida que o novo material
assimilado pela estrutura cognitiva se relaciona e interage com o conhecimento prévio
estabelecido.
29
4.3.1 Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa
A diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa são processos dinâmicos e
relacionados que ocorrem durante a aprendizagem significativa, no curso da aquisição ou
mudança do significado de um conceito e, portanto, são dois processos integrantes da
dinâmica da estrutura cognitiva, conforme mostra a Figura 2:
Figura 2 – Processo de aprendizagem
Fonte: Disponível em Moreira, 1997, p. 9 apud MOREIRA e BUCHEWEITZ, 1993.
Quando se submete uma nova informação a um determinado conceito ou proposição, a nova
informação é aprendida e o conceito ou proposição inclusiva sofre modificações. “[...] à
medida que o aprendiz vai aprendendo significativamente [...] [o conhecimento prévio] vai se
tornando cada vez mais elaborado, mais diferenciado, mais capaz de servir de âncora para a
atribuição de novos conhecimentos.” (MOREIRA, 1997, p. 7).
Este processo de inclusão, característico da dinâmica da estrutura cognitiva, motiva a
diferenciação progressiva do conceito ou proposição que engloba novas informações.
30
Na aprendizagem superordenada e na combinatória, as ideias, conceitos ou proposições
presentes na estrutura cognitiva podem tornar-se reconhecidos como relacionáveis durante
uma nova aprendizagem. Adquire-se a nova informação e, consequentemente, os elementos
existentes na estrutura cognitiva assumem uma nova organização em um processo de
interação, ou seja, um novo significado.
Esta reorganização dos elementos existentes na estrutura cognitiva é denominada
reconciliação integradora, uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que
ocorre na aprendizagem significativa. É um processo cujo resultado é o
[...] explícito delineamento de diferenças e similaridades entre ideias
relacionadas [e que] [...] toda a aprendizagem que resultar em reconciliação
integrativa resultará em diferenciação progressiva adicional de conceitos e
proposições. (MOREIRA, 1997, p.8).
Após a reconciliação integradora, os conceitos e proposições aprendidos anteriormente são
modificados e os novos significados são integrados à estrutura cognitiva. A estrutura
cognitiva caracteriza-se, portanto, por uma dinamicidade que leva a uma organização
hierárquica do conteúdo aprendido.
31
5 OS ORGANIZADORES PRÉVIOS
No capítulo anterior, vimos que o importante fator para a aprendizagem significativa e a
assimilação de uma nova matéria é a disponibilidade, na estrutura cognitiva do aprendiz, de
ideias de esteio relevantes em um nível de inclusividade apropriado para interagir com a nova
ideia, levando ao desenvolvimento de subsunçores que facilitariam a aprendizagem
subsequente.
Entretanto, quando há dificuldade em estabelecer essa interação, por falta de subsunçores ou
ideias de esteio com os quais a nova informação possa ser relacionada, Ausubel (1980, p. 142)
aconselha a inserção de materiais introdutórios apropriados, num nível mais alto de
generalidade e inclusividade, que servirão de âncora para a nova aprendizagem e que levarão
ao desenvolvimento de ideias de esteio ou subordinadores.
A Teoria propõe que estes materiais preencheriam a lacuna entre aquilo que o aluno já
conhece e aquilo que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente nova
matéria específica.
Esses materiais seriam uma espécie de “organizadores prévios” que serviriam como uma
“ponte cognitiva”, facilitando o relacionamento da nova matéria aos elementos disponíveis na
estrutura cognitiva do aluno, gerando um tipo de prontidão para a nova aprendizagem. O uso
de organizadores prévios, explica Moreira e Bucheweitz, (1987, p. 20) “é uma estratégia
proposta por Ausubel para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a
aprendizagem significativa.”
Ausubel (1980, p. 143) advoga sua principal estratégia na facilitação da aprendizagem ao
sugerir
[...] o uso de materiais adequados relevantes e inclusive introdutórios
(organizadores) que são maximamente claros e estáveis. Estes organizadores
são normalmente introduzidos antes do próprio material de aprendizagem e
são usados para facilitar o estabelecimento de uma disposição significativa
para a aprendizagem.
A intenção é dar ao aluno uma visão geral da matéria a ser aprendida antes de seu efetivo
contato com a mesma e, desta forma, oferecer elementos organizadores inclusivos e que leve
em consideração o conteúdo da disciplina.
32
Os organizadores prévios, conforme Ausubel (1980, p. 146), podem facilitar a incorporação e
longevidade do material a ser aprendido de três formas:
1) os organizadores podem se apoiar em ideias de esteio relevantes já estabelecidas na
estrutura cognitiva do aluno, tornando-as parte da entidade subordinadora. Desta forma, não
só o novo material se torna familiar e potencialmente significativo, como também, os
conceitos mais relevantes na estrutura cognitiva são selecionados e utilizados de forma
integrada;
2) os organizadores, tornando possível a subordinação, oferecem um ótimo material
subsunçor e,
3) o uso dos organizadores prévios torna desnecessária a memorização mecânica à qual os
alunos recorrem quando se exige a aprendizagem de detalhes de uma disciplina não familiar
antes de terem disponíveis ideias de esteio chave suficientes para tal.
A exigência para a construção da estrutura do organizador prévio, é que sejam utilizados os
conceitos e proposições básicos organizadores de uma dada disciplina que tenham maior
poder explicativo e inclusivo, que sejam passíveis de generalização e relevantes em relação ao
conteúdo do assunto daquela disciplina.
Quando a apresentação dos conceitos é programada de acordo com os princípios da
diferenciação progressiva, as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina são
apresentadas em primeiro lugar e, então, serão progressivamente diferenciadas em termos de
detalhe e especificidade.
A diferenciação progressiva é conseguida utilizando-se uma série hierárquica de
organizadores dispostos em ordem descendente de inclusividade, cada qual precedendo a sua
unidade correspondente de material detalhado e diferenciado.
Os organizadores iniciais fornecerão um esteio do todo antes que o aluno se depare com
qualquer outra parte específica da nova disciplina. Desta forma, um modelo generalizado de
relações de classe é oferecido como um subordinador para todas as novas classes, subclasses e
espécies, antes que subordinadores mais limitados sejam oferecidos para as subclasses ou
espécies particulares que estes abrangem.
33
Esta ordem de apresentação corresponde à sequencia natural de aquisição de conhecimento e
ao modo em que este conhecimento é representado, organizado e guardado no sistema
cognitivo humano.
Em outras palavras:
(1) é menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos
diferenciados de um todo anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que
formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente
aprendidas e,
(2) a organização que o indivíduo faz do conteúdo de uma determinada
disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as
ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e
subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais
menos inclusivos e mais diferenciados. (AUSUBEL, 2003, p. 166 apud
TAVARES, 2007, p. 73)
Uma maneira mais explícita de apresentar a mesma proposição, conforme as palavras de
Ausubel (1980, p. 159),
[...] é afirmar que as novas ideias e informações são aprendidas e retidas
mais eficientemente quando ideias mais inclusivas e especificamente
relevantes já estão disponíveis na estrutura cognitiva para desempenhar um
papel subordinador ou para oferecer esteios ideacionais.
Os organizadores exemplificam o princípio da diferenciação progressiva e preenchem esta
função em relação a qualquer tópico com o qual sejam usados. Entretanto, a programação do
conteúdo não deve somente proporcionar a diferenciação progressiva, mas também, explorar
as relações entre as proposições e conceitos, ressaltar diferenças e similaridades importantes e
reconciliar inconsistências importantes. Isso deve ser feito para atingir o que Ausubel chama
de reconciliação integrativa e que ele descreve “[...] como uma antítese à prática usual dos
livros de texto em separar ideias e tópicos em capítulos e secções.” (MOREIRA;
BUCHEWEITZ, 1987, p. 26).
Para Novak (1981 apud MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p. 26), para atingir-se a
reconciliação integrativa de forma mais eficaz,
[...] deve-se organizar o ensino ‘descendo e subindo’ nas estruturas
conceituais hierárquicas à medida que a nova informação é apresentada. Isto
é, começa-se com os conceitos mais gerais, ilustrando-se logo em seguida
como os conceitos subordinados (intermediários) estão a eles relacionados e
introduzindo-se, finalmente, os mais específicos, para, então, voltar-se,
através de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais
geral na hierarquia.
34
A utilização de conceitos e proposições básicos, organizadores de uma dada disciplina, que
sejam claros, estáveis e integrativos com a estrutura cognitiva do aprendiz é, conforme a
Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (1980, 625 p.), uma maneira
eficiente de se promover a assimilação de uma nova matéria.
Porém, identificar conceitos em qualquer disciplina e organizá-los um esquema hierárquico é
uma tarefa difícil, pois, conforme exposto na Introdução deste trabalho, a lógica para o
estabelecimento destes conceitos e proposições é idiossincrática, sempre podendo haver
diferentes interpretações sobre um mesmo assunto.
35
6 O MAPA CONCEITUAL
David Ausubel sugere, em sua teoria, o uso de organizadores prévios baseados em um modelo
que se apóie nos princípios da Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integrativa.
A ideia de representar esquematicamente, em um mapa conceitual, as relações significativas
entre conceitos e proposições é, explicam Moreira e Bucheweitz (1987, p. 6), uma técnica
desenvolvida no início da década de 1970 por Joseph Novak e seus colaboradores na
Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, decorrente da teoria cognitivista de David
Ausubel, criada em 1963, em New York.
Embora tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes utilizem setas, Moreira (1997,
p.1) nos alerta que os mapas conceituais não devem ser confundidos com organogramas ou
diagramas de fluxo, pois, estes “[...] não implicam sequência, temporalidade ou
direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.”. Mapas conceituais são
diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais.
Os mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas mentais que “[...] são
associacionistas, não se ocupam de relação entre conceitos [...] e não estão organizados
hierarquicamente” e, tampouco, confundidos com quadros sinópticos que “[...] são diagramas
classificatórios.” (MOREIRA, 1997, p.1).
O mapa conceitual é uma técnica de organização do conhecimento ou a representação gráfica
“[...] de uma estrutura de conhecimento demonstrada hierarquicamente, apresentando formas
e representações condizentes com a maneira como os conceitos são relacionados,
diferenciados e organizados.” (LIMA, 2004, p. 135).
Ainda, conforme Lima (2004), os mapas conceituais podem ser usados em: planejamento e
análise da estrutura de material instrucional, como técnica didática e instrumento de análise
do currículo. A diferença está no grau de generalidade e inclusividade dos conceitos a serem
colocados no mapa.
Como técnica didática, os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a
aprendizagem significativa.
36
Moreira (1997, p. 6), expõe que o ensino, sob a óptica ausubeliana, implica em algumas
condições, tais como: identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria;
identificar aqueles subsunçores necessários para a Aprendizagem Significativa; identificar os
significados pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, bem como, organizar
sequencialmente o conteúdo usando as ideias de Diferenciação Progressiva e Reconciliação
Integrativa como princípios e, finalmente, ensinar usando organizadores prévios para fazer as
pontes entre os significados que o aluno já sabe e os que ele precisa saber para aprender
significativamente a matéria.
Moreira e Bucheweitz (1987, p.43), apresentam vantagens e desvantagens no uso de mapas
conceituais como instrumento de ensino. Dentre as possíveis vantagens podemos mencionar:
a) enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais
no seu desenvolvimento;
b) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau
de inclusividade e generalidade a apresentar esses conceitos numa certa
ordem hierárquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e retenção
dos mesmos,
c) promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de listagem
daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.
Dentre as possíveis desvantagens:
a) se o mapa não tiver significado para os alunos, eles poderão encará--lo
apenas como algo a mais a ser memorizado,
b) os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a
aprendizagem e a retenção, ao invés de facilitá-las [...].
Em seu texto, Lima (2004), nos apresentou o site do College of Agricultural Consumer and
Environmental Sciences, da University of Illinois at Urbana-Chapaign, onde é administrada a
disciplina The Mind Module.
Esta disciplina apresenta o artigo Kinds of Concepts Maps, onde os mapas conceituais são
classificados em quatro tipos de estruturas esquemáticas representativas, exibidas no Quadro
1, à página 37:
37
Estrutura em Teia (Spider concept map)
Estrutura Hierárquica (Hierarchy concept map)
O tema é apresentado em ordem decrescente de
O tema central é colocado no centro do mapa
importância, com a informação mais importante
e é irradiado pelos sub-sistemas.
colocada no início da cadeia.
Estrutura Flowchart (Flowchart concept map)
Estrutura Conceitual (Systems concept map)
ou fluxograma. Organiza a informação em Organiza as informações em formato semelhante ao
formato linear.
do fluxograma, com possibilidades de adição e
exclusão de novos conceitos.
Quadro 1 - Classificação dos Mapas Conceituais quanto ao tipo de estrutura
Os mapas conceituais também podem ser classificados em três tipos distintos, de acordo com
as formas de representar a informação, conforme o quadro 2, à página 38:
38
Mapa conceitual Paisagem (Picture
landscape concept map)
Apresenta as informações em forma
de paisagem
Mapa conceitual 3D
(multidimensional 3D concept map)
Utiliza a profundidade da 3ª dimesão
para descrever relações entre conceitos
que são demasiado complexos para um
simples mapa tridimensional
Mapa conceitual Mandala
(Mandala conceptual map)
A informação é apresentada como uma
engrenagem de formas geométricas.
Sua característica telescópica permite
um efeito visual em que o foco da
atenção
do
observador
busca
representar a forma do processo de
pensamento do usuário.
Quadro 2 - Classificação dos Mapas Conceituais quanto à forma de representação
Para Lima (2004, p. 140), os mapas conceituais podem ser construídos para:
a) gerar ideias por meio do processo de brain storming (tempestade de
ideias), a partir do qual são feitas uma compilação e análise das informações
e o estabelecimento de relacionamentos para formação de outros conceitos;
b) desenhar uma estrutura complexa de maneira mais amigável, facilitando a
estruturação de textos, documentos, hipertextos e sites da Web;
c) estruturar e comunicar ideias com a apresentação de informações na forma
gráfica;
d) auxiliar no processo de aprendizagem, explicitando graficamente a
integração de conhecimentos novos e antigos, por meio de comparação de
conhecimentos já existentes com novos conhecimentos que vão sendo
agregados a um determinado domínio do conhecimento, e
39
e) auxiliar o entendimento ou diagnosticar uma má compreensão: através da
forma gráfica é possível detectar e comparar ideias antagônicas.
O processo de construção de um mapa conceitual se inicia na identificação e elaboração de
uma lista de conceitos relevantes. Estes conceitos deverão ser estabelecidos numa ordenação
dos mais inclusivos, dos mais gerais, para os menos gerais. Se houver dois ou mais conceitos
de mesmo nível, estes deverão ser listados lado a lado. Os conceitos que se ligam a eles
devem vir listados abaixo de cada um.
Em seguida, serão escritas as relações entre os conceitos. Estas serão os elementos
identificadores das linhas que ligarão os conceitos no mapa.
Para Lima (2004, p. 140) os conceitos são apresentados sob a forma de uma elipse e as teorias
e leis, em um retângulo, no entanto, para Moreira (1997, p. 2), estas figuras nada significam
em um mapa conceitual. “O fato de dois conceitos estarem unidos por uma linha é importante
porque significa que há, no entendimento de quem fez o mapa, uma relação entre esses
conceitos” e, continua, “[...] não há regras fixas para o traçado de mapas de conceitos [...]”,
porém, é importante que “[...] sejam construídos de acordo com os princípios da diferenciação
progressiva e reconciliação integrativa.”
Ou, de acordo com as palavras de Ausubel (1980, p, 158):
Uma vez que o problema substantivo organizacional (identificar os conceitos
básicos organizadores [...]) for resolvido, a atenção pode ser dirigida para os
problemas de organização programática envolvidos na apresentação e
organização sequencial das unidades componentes [...].
E é isto que passaremos a expor.
40
7 O CURSO DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
O curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da Fundação Escola de Sociologia e
Política de São Paulo tem como objetivo formar Gestores de Informação. O curso é
reconhecido pelo Ministério da Educação desde 1963 (Decreto-Lei nº 52.035, de 21/5/63 Publicado no Diário Oficial em 29/5/1963), Tradicionalmente reconhecida pela sua tradição,
pioneirismo e qualidade, é cada vez mais procurada por pessoas que se interessam em
ingressar nesta área da Informação.
Seu conteúdo programático divide-se em quatro anos, sendo estes subdivididos em dois
semestres por ano, somando um total de oito semestres com 40 disciplinas mediadas e estágio
obrigatório.
A grade curricular procura ensinar a Biblioteconomia com visão no perfil do bibliotecário na
atualidade. Além das disciplinas de fundamentação teórica, são oferecidas matérias de prática,
onde o aluno é inserido dentro das novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
As disciplinas são divididas de acordo com suas fundamentações, seguindo uma lógica de
aprendizagem à medida que o aluno adquire conhecimentos que fazem parte de pré-requisitos
para as demais que serão ministradas ao longo do curso.
A grade curricular é composta por matérias fundamentais para que o aluno seja capacitado a
exercer a função de Bibliotecário, administrando bibliotecas, gerenciando sistemas
automatizados, organizando arquivos e proporcionando a gestão da informação e
conhecimento. E dentro desta interdisciplinaridade, a gestão de qualidade das informações é
importante, pois é este o seu campo de atuação.
41
A escolha para a construção do ‘nosso’ Mapa Conceitual que constará neste trabalho foi
escolhida por nós através de conceitos dentro do contexto geral de todas as disciplinas do
curso de acordo com nossa visão do conteúdo disciplinar, conforme estudamos ao longo dos
oito semestres. Elencamos os conceitos sem seguir um critério fixo. Escolhemos algumas
matérias técnicas e não-técnicas que se relacionam de acordo com nossa visão enquanto
aprendizes.
Por isso que o Mapa Conceitual é mutável através de colaboração pela rede, visto que cada
aprendiz tem um ponto de vista diferente em relação ao mesmo assunto como algo que traga
algum tipo de Aprendizagem Significativa ao aluno. E este com prévios conhecimentos sobre
a área, é capaz de fazer a organização sequencial de conteúdo por meio de uma visão
integrada do assunto.
42
8 CMAP TOOLS
O CMap Tools é um software que permite a construção de Mapas conceituais, que foi
desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida,
com a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas, diretor associado do Instituto. Este software é
distribuído gratuitamente pelo IHMC, onde Alberto Cañas é diretor. Em fase de pesquisa,
instalamos a versão anterior (3.0 Beta) para conhecimento deste software e verificação da
possibilidade de utilizá-lo em nosso trabalho. Recentemente a versão foi atualizada para 4.18,
esta será a versão por nós apresentada. Também pode ser baixada diretamente do site
Institucional da Universidade <http://cmap.ihmc.us> como mostra a Figura 3:
Figura 3 - Site do Institute for Human Machine.
Fonte: http://cmap.ihmc.us. Acesso em set. 2009.
43
O CMap Tools pode ser executado em várias plataformas sem quaisquer problema em sua
funcionalidade e utiliza o Java, com capacidade de agregar mídias para que seja possível a
inserção de figuras, sons, textos, vídeos e URLs sempre que se fizer necessário, tornando-o
cada vez mais um instrumento característico para trabalhos cooperativos. Possui ferramentas
com flexibilidade para que os usuários escolham as funcionalidades do software de acordo
com suas necessidades.
Há duas ferramentas que complementam esse software:
CMap Tools (possibilita a construção de Mapas Conceituais desenvolvidos pelo próprio
usuário) e o
CMap Server (armazena os mapas Conceituais e seus recursos, permitindo que o usuário
compartilhe e/ou exporte – no formato XML/XTM - seus Mapas através da Internet,
trabalhando e colaborando com outros usuários).
Como o software Cmap Tools é colaborativo, seus processos de construção podem ser
individuais ou coletivos, nunca deixando de ser um instrumento que deixe de representar
através de Mapas os conceitos de futuros conhecimentos.
44
8.1 Usando o Cmap Tools
Finalizada a instalação do software, o primeiro passo é a criação de um novo projeto para
desenvolver o Mapa Conceitual. Este deverá ter nome, palavra-chave, descrição e senha de
permissão para determinados usuários como mostra a Figura 4, abaixo.
Figura 4 - Criação de um novo projeto em Meus Cmaps
45
A lista de Servidores pode ser visualizada no software, verificando as propriedades de um
servidor remoto os mapas em uso. Este recurso pode ser executado para saber quais são os
mapas em uso. Pode ser acessado por diversos usuários, desde que este tenha acesso à Internet
e tenha instalado em seu computador a versão 4.18 do Cmap Tools como mostra abaixo a
Figura 5.
Figura 5 - Lista dos servidores do Cmap Tools
46
Para a criação de um novo Mapa Conceitual, é necessário clicar em Arquivo, selecionando a
opção Novo Cmap, onde será inserido um novo conceito (Biblioteconomia), sendo feito isto,
será necessário fazer a ligação com a palavra que fará relação com estes conceitos ligando os
termos desde o início da construção do Mapa até o seu final (Figura 6).
Figura 6 - Construção do Mapa Conceitual
47
Após a esquematização dos conceitos através de seus termos e palavras que fazem relação
entre si, o Mapa deve ser salvo. Para salvá-lo, clicar em Arquivo, Salvar Mapa Conceitual
Como, em seguida abrirá outra janela pedindo as informações sobre o Mapa (local para salvar,
nome do arquivo, questão focal, palavras-chave, idioma, autor(es), organização, e-mail).
Depois de preenchê-las, clicar em Salvar como mostra a Figura 7 abaixo, Figura 8 (p. 48),
Figura 9 (p. 49) e Figura 10 (p. 50).
Figura 7 – Mapa Conceitual
48
Figura 8 - Como salvar o Mapa Conceitual
49
Figura 9 - Preenchimento de dados para salvar Mapa Conceitual
50
Figura 10 - Visualização do Mapa Conceitual salvo no computador e/ou servidor
Não trabalharemos a questão da adição de links e URLs nos mapas, pois isto fugiria à nossa
linha de pesquisa, esta modalidade existe nas configurações do Cmap Tools e é bastante
interessante para quem estudar mais profundamente sobre a funcionalidade intrínseca e
ferramentas mais complexas que o software oferece.
51
9 MAPA CONCEITUAL E GESTÃO DO CONHECIMENTO: IMPORTÂNCIA E
APLICABILIDADE
Como temos visto e explicado ao longo do trabalho a importância do Mapa Conceitual para a
Aprendizagem Significativa, para a geração de novos conhecimentos, temos que na criação do
conhecimento por se tratar de conhecimento tácito (único, de cada indivíduo), o Mapa
Conceitual pode ser uma ferramenta muito importante e ter aplicabilidade no
desenvolvimento e compartilhamento destes novos conhecimentos.
Segundo Silva e Valentim (2008, p.157) “a gestão do conhecimento tem por objetivo
identificar, capturar, sistematizar e compartilhar de forma sistemática o conhecimento gerado
[...]”, e por este motivo o Mapa Conceitual identifica-se com a Criação do Conhecimento,
pois as autoras citam a necessidade de alguma ferramenta/instrumento que auxilie neste
processo, quando afirmam que “[...] a tarefa da gestão do conhecimento é utilizar-se de
métodos, técnicas, instrumentos e ferramentas que ajudem as pessoas a explicitar o
conhecimento construído, de forma a compartilhá-lo [...]” (SILVA; VALENTIM, 2008,
p.159).
No caso da Aprendizagem Significativa do conteúdo disciplinar do curso de Biblioteconomia
e Ciência da Informação da FaBCI através de Mapa Conceitual como ferramenta auxiliar para
este processo, é possível fazer a Gestão do Conhecimento, que está associada ao processo
cognitivo do indivíduo enquanto ele é um aprendiz, para que adquira novos conhecimentos e
seja capaz de transmiti-lo a outras pessoas.
Como a gestão do conhecimento dedica atenção especial ao estudo da
dimensão cognitiva, pode-se dizer que ela promove o desenvolvimento de
competências. E a competência, uma vez desenvolvida, faz nascerem novas
necessidades, ensejando a criação de novos conhecimentos.
(CARBONE et al., 2006, p.97)
52
O Mapa Conceitual é uma ferramenta que auxilia na explicitação destes conhecimentos como
explicamos anteriormente e está diretamente associado no processo desta criação de novos
conhecimentos.
Pode-se afirmar que o conhecimento de um sujeito cognoscente ao ser
compartilhado com outras pessoas, primeiramente, dimensiona para o
próprio sujeito o que ele conhece/sabe, em um segundo momento, quando
esse conhecimento for aprendido por outro sujeito cognoscente haverá a
possibilidade desse sujeito atribuir novos significados, a partir da vivência
e/ou próprio conhecimento acumulado, gerando assim, um novo
conhecimento. (SILVA;VALENTIM, 2008, p.160)
Sendo assim, o Mapa Conceitual tem aplicabilidade na Gestão do Conhecimento (entenda-se
por Gestão do Conhecimento como ‘auto-gestão’ do aprendiz sobre os conhecimentos
adquiridos, na esfera micro, não sendo neste caso entendido como a Gestão master do
Conhecimento, no âmbito organizacional. Neste caso, dá-se sentido a este processo, particular
do indivíduo na esfera aprendizagem-conhecimento adquirido) no contexto de aprendizagem
do conteúdo das disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI,
tornando o entendimento sobre o assunto de forma mais clara e sistemática.
53
10 CONCLUSÃO
Os objetivos do nosso trabalho foram atingidos, pois através da construção do Mapa
Conceitual, os conceitos que ficaram fragmentados em relação ao contexto do conteúdo das
disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação da FaBCI foram ordenados
na nossa estrutura cognitiva com êxito tornando nossa Aprendizagem Significativa.
A Aprendizagem Significativa possibilita a Criação do Conhecimento a partir desta
ferramenta (Mapa Conceitual) justamente pela capacidade e estrutura cognitiva do indivíduo,
para que este seja capaz de gerar e compartilhar conhecimento para novas competências a
partir de sua aprendizagem.
Conforme explicamos na Introdução, não existe o Mapa Conceitual e sim um Mapa
Conceitual, havendo diferentes interpretações sobre um mesmo assunto. Sugerimos que cada
aprendiz elabore o seu Mapa Conceitual tornando para si (de acordo com seus conhecimentos
prévios, segundo a Teoria de David Ausubel) um agregador de valores aos seus
conhecimentos.
54
REFERËNCIAS
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980. 625 p.
BUCHWEITZ, B. Aprendizagem significativa: ideias de estudantes concluintes de curso
superior. Investigação em Ensino de Ciências, [S.l.], v. 6, n. 2, p. 133-141, 2001. Disponível
em: http://www.if.ufrgs/ienci/artigos/artigo_ID72/v6_n2_a2001.pdf. Acesso em fev. 2009.
CARBONE, P.P. et al. Gestão por competências e gestão do conhecimento. 2.ed. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2006. 172p.
FESPSP. Disciplinas do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação. 2009.
Disponível em: < http://www.fespsp.org.br/web2/biblioteconomia/disciplinas.asp>. Acesso
em 15 out. 2009.
INSTITUTE for Human Machine Cognition. Concept Map. 2009. Disponível em <
http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html>. Acesso em 15 out. 2008.
LIMA, G. A. B. Mapa conceitual como ferramenta para organização do conhecimento em
sistema de hipertextos e seus aspectos cognitivos. Perspectiva em Ciência da Informação,
Belo Horizonte, v. 9, n. 2, p. 134-145, jul./dez. 2004.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Porto Alegre, [s.n.],
1997. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em fev. 2009.
MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais: instrumentos didáticos, de
avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987. 83p.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001. 111p.
NOVAK, J. D. Uma nova teoria de educação. São Paulo: Pioneira, 1981. 252 p.
ROSA, P. R. da S. A teoria cognitivista de David Ausubel. [S.l.: s.n.], 2008. Disponível em:
<http://fisica.uems.br/arquivos/instrumentacao/capitulo_4.pdf.>. Acesso em abr. 2009.
SILVA, H. M; VALENTIM, M. L. P. Modelos de gestão do conhecimento aplicados à
ambientes empresariais. In: VALENTIM, M. L. P. (Org.). Gestão da informação e do
conhecimento. São Paulo: Polis: Cultura Acadêmica, 2008.
TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciência & Cognição, [S.l.}, v. 12,
p. 72-85, dez. 2007. Disponível em: <http://cienciasecognicao.org>. Acesso em fev. 2009.
55
ANEXOS
56
Anexo A – Tabela das disciplinas e ementas do curso de Biblioteconomia e Ciência da
Informação da FaBCI
Disciplina
Ementa
Noções gerais de filosofia compreendendo os seguintes tópicos: introdução à
filosofia, ética, estética, e teoria do conhecimento.
Filosofia
Fundamentos
Biblioteconomia
da
e
Ciência da Informação
Fundamentos de
Tecnologias da
1° Semestre
Informação
A disciplina se volta para o estudo da formação do bibliotecário nos diversos
contextos sócio históricos, levando em conta os requisitos de atuação
profissional e de inserção no Mercado de Trabalho. A disciplina também
focaliza o estudo dos conceitos fundamentais de Informação, Documentação e
Ciência da Informação.
A disciplina oferece uma visão geral sobre os principais fundamentos das
tecnologias da informação, começando pelos conceitos básicos e dando uma
ênfase grande ao ambiente web (gestão de conteúdo, arquitetura da
informação, intranets , portais e redes sociais). A partir desta visão, o aluno
começa a perceber o imenso campo de atuação que a Ciência da Informação
oferece e poderá conectar as demais disciplinas técnicas a esse universo.
Neste primeiro semestre, há uma relação próxima com a disciplina
Fundamentos de Biblioteconomia e Ciência da Informação, pois o
conhecimento de todos os processos que envolvem uma unidade de informação
e seus mais variados tipos de unidades informacionais, são importantes no
processo de seleção da tecnologia da informação mais adequada em cada
ambiente de trabalho onde o aluno estiver inserido.
Psicologia Social
A psicologia social é a ciência que estuda a interação entre as pessoas na
comunidade e as questões subjetivas do individuo. Tendo como principio os
conceitos básicos da psicologia social (socialização, primária e secundária,
papéis sociais etc.) busca a compreensão sobre as relações entre os indivíduos,
os grupos sociais e as instituições.
Análise Textual
Propiciar ao aluno um conhecimento básico da formação da Língua Portuguesa
e sua modificação através do tempo, bem como seus níveis de língua e fala;
Propiciar-lhe um conhecimento geral dos aspectos gramaticais da Língua
Portuguesa, possibilitando-lhe a aplicação prática destes conceitos na análise e
interpretação de textos e demais produtos da comunicação social;
Levá-lo à reflexão das dificuldades e embiguidades da Língua Portuguesa;
Propiciar-lhe ferramentas dos recentes estudos linguísticos - Pragmática,
Semiótica e Análise do Discurso - para ampliação e aprofundamento da visão
analítica e interpretativa.
57
Disciplina
Ementa
Fontes de Informação
Abordar as necessidades de identificação das fontes de informação no contexto da
biblioteca e no processo da comunicação. Identificar e analisar Obras de referência:
dicionários, enciclopédias, diretórios de instituições, cadastros, fontes de dados
estatísticos, fontes de informação geográfica, etc. Conhecer as características da
Literatura Cinzenta e branca e de documentos primários e secundários. Identificar
as publicações resultantes de eventos, assim com a organização destes (simpósio,
congresso, mesa redonda, etc.). Organização dos dados bibliográficos utilizando a
Normalização de referências (ABNT/NBR-6023).
Lógica
A disciplina desenvolverá, no segundo semestre, atividades voltadas para a
compreensão dos pressupostos básicos da lógica e de seus elementos. As atividades
compreenderão leituras de textos de enunciados sobre lógica, linguagem
documentária e classificação, bem como exercícios instrumentais que tratem de
aspectos formais e de desenvolvimento do raciocínio.
Produção textual – textos
2° Semestre
Científicos
Representação Descritiva
Unidades de Informação
Indexação e elaboração de
resumos
A disciplina tem por objetivo situar o aluno no universo científico através da
apresentação de textos científicos, a diferença para os textos literários, assim como
proporcionar ao aluno a produção destes textos, visando a formação do
pesquisador. Para tal serão utilizados recursos como leitura de artigos, projetos de
pesquisa e trabalhos de conclusão de curso, assim como os alunos serão
estimulados a produzir fichamentos, resenhas e resumos sobre os textos analisados.
A disciplina trabalha os conhecimentos teóricos e práticos da Representação
Descritiva com ênfase nas Regras de Catalogação Anglo-Americanas 2.ed. rev.
(AACR2r) e do Formato Marc Bibliográfico com vistas a elaboração de catálogos
manuais e em linha como canal de comunicação e instrumento de acesso aos
registros informacionais.
Unidades de Informação trabalha com os diferentes tipos de bibliotecas para que o
aluno aprenda a discernir as diversidades e peculiaridades que existem entre elas.
Para tanto, aborda conceitos teóricos sobre as tipologias de bibliotecas e realiza
visitas monitoradas, em que o aluno observa, na prática, as características,
instalações, serviços, produtos, recursos informacionais, público alvo e o perfil do
bibliotecário de cada unidade de informação.
Introdução aos conceitos e técnicas de análise e representação documentárias.
Elaboração de resumos técnicos e de índices. O aluno aprende a classificar os
documentos segundo um plano de classificação temática, sendo capaz de conhecer
e compreender a definição de termos como: índice, classificação, palavra-chave,
assunto principal, descritor, tesauro, lista de autoridades, resumo, síntese
documental etc.
58
3° Semestre
Disciplina
Ementa
Estatística
A estatística oferece uma ampla gama de recursos para análise dos mais diferentes
tipos de dados, sejam eles escalares e/ou categóricos. No curso tomaremos contato
com as mais variadas bases de dados e possibilidades analíticas. Ao final, o aluno
que se dedicar ao curso saberá o que fazer para criar, compreender e analisar um
banco de dados.
Língua Inglesa
Propiciar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos e enunciados
pertinentes à área da Biblioteconomia e da Ciência da Informação, dentro da visão
instrumental do uso da língua inglesa. Levar à percepção dos componentes
lingüísticos que permitem a leitura, a compreensão e a interpretação textual.
Oportunizar meios para a aquisição progressiva de vocabulário geral e da área de
Biblioteconomia.
Linguagens Documentárias
pré-coordenadas
Recuperação da
Informação
Representação Descritiva
automatizada
Introduzir a noção de classificação do ponto de vista teórico e prático como uma
maneira de compreensão da realidade, organização do conhecimento e transferência
da informação, com ênfase nas linguagens pré-coordenadas, especialmente, nos
sistemas decimais e alfabéticos.
Análise de bibliografias gerais e específicas. Investigação sobre a necessidade de
controle bibliográfico universal. Utilização adequada de bases de dados. Preparo
eficiente de estratégia de busca na recuperação da informação. Análise de base de
dados com base na literatura.
Apresentação de Redes cooperativas de catalogação automatizada com ênfase nos
formatos de intercâmbio em contexto automatizado. Estudo dos critérios e
mecanismos do AACR2R para escolha e controle normalizado dos pontos de
acesso de registros bibliográficos. Estudo da estrutura dos formatos de intercâmbio
bibliográfico. Apresentação das tendências futuras da catalogação.
59
Disciplina
Ementa
Biblioteca Laboratório se volta para a prática dos serviços técnicos em Biblioteca. A
disciplina cria situações em que o aluno reconhece os tipos de materiais
bibliográficos existentes, manuseia os instrumentos de apoio ao tratamento da
informação e treina as técnicas da catalogação, classificação e indexação. Com essas
atividades o aluno experimenta a prática dos serviços bibliotecários e sedimenta o
conhecimento adquirido nas aulas teóricas.
Biblioteca Laboratório
História da produção
dos
registros
do
conhecimento
Linguística
e
4° Semestre
Documentação
Teoria
da
Administração
Teoria da Comunicação
Tratamento
e
Organização
de
Recursos Eletrônicos
A disciplina História da Produção dos Registros do Conhecimento se fundamenta na
necessidade de introduzir o aluno no conhecimento de um pensamento fundacional
para a realização de seus estudos posteriores. Apresenta-se como uma abordagem
sintética da historia cultural da humanidade através do estudo do processo evolutivo
dos elementos essenciais da comunicação humana: a linguagem escrita e seus
diversos suportes, os métodos de conservação dos mesmos e as instituições que os
armazenaram ao longo do tempo.
A disciplina trabalha as operações de organização e de recuperação da informação
apoiando-se conceitual e metodologicamente na Linguística Documentária. Nessa
perspectiva, realiza aulas teóricas e oficinas de indexação com o propósito de
associar certos aspectos da Linguística e da Terminologia à atividade documentária.
Considera-se que tal abordagem é essencial para a compreensão da informação como
uma estrutura significante (signo), isto é, que a informação gerada pelos sistemas e
serviços de informação seja capaz de cumprir sua função comunicativa (de
mensagem) junto ao usuário e contribuir para que o conhecimento circule
socialmente.
Familiarização do aluno com o desenvolvimento do trabalho e sua gestão através dos
tempos. Análise do papel do indivíduo e das organizações nas relações de produção,
bem como reflexão sobre os conflitos e tensões existentes nesse contexto.
Desenvolvimento da capacidade de análise crítica das práticas atuais de
administração.
A disciplina Teoria da Comunicação insere-se no presente curso como um espaço de
análise, pesquisa e discussão acerca da função social e cultural que as tecnologias de
comunicação tiveram ao longo do séc.XX. Estuda-se as diferentes concepções de
receptor, produtor, produto, mídia e sociedade, leitura, leitor, texto, cultura de massa,
processos de criação e consumo. A disciplina oferece ao aluno (a) modelos de
comunicação que podem ser aplicados em seu trabalho e, ao mesmo tempo, provoca
o debate, ainda em aberto, sobre a função da informação na sociedade, as ações e
representações dos diferentes grupos sociais e culturais mediados pelas tecnologias.
Por final, busca-se por meio do curso ampliar a visão do aluno (a) acerca do trabalho
do bibliotecário como um mediador da informação e da comunicação.
A disciplina pretende trabalhar as novas propostas de modelos de estruturas de
registros de informação para o ambiente digital, com vistas à compreensão e crítica
entre as características e funções dos distintos processos, instrumentos e produtos de
sua representação, que atendam a necessidade e facilitem o acesso dos utilizadores.
60
5° Semestre
Disciplina
Ementa
Arquivística
Apresentação das diferenças entre arquivos, bibliotecas e centros de documentação;
conceitos de arquivos, documentos de arquivo, fundo e coleções; teoria das três idades
dos documentos e Tabela de Temporalidade; princípios de avaliação e de organização
de arquivos correntes, intermediários e permanentes; o que é descrição arquivística e
instrumentos de pesquisa.
Elaboração e Gestão de
Linguagem
Documentária
Pós- Coordenada
Apresentação das linguagens documentárias pós-coordenadas com ênfase na função e
no uso dos vocabulários controlados e tesauros para a indexação e sua importância para
a recuperação da informação. Elaboração, normalização e uso de uma linguagem
documentária com utilização de terminologia de área. Introdução à gestão, manutenção
e revisão de linguagens documentárias e política de indexação para tratamento da
informação. Atualização dos conhecimentos sobre das linguagens documentárias
mostrando novas tendências na área.
Gestão
de
Estoques
Informacionais
Princípios e políticas de seleção: formas, recursos, procedimentos e legislação para
desenvolvimento de coleções.
Princípios e técnicas de avaliação de coleções.
Técnicas de estudos de comunidade e de usuários.
Introdução à bibliometria.
Gestão em Unidades de
Informação I
Familiarização do aluno com os principais instrumentos de gestão organizacional,
evidenciando a inter-relação entre tais instrumentos. Análise da estrutura e da dinâmica
organizacional. Reflexão sobre o papel dos mecanismos internos de controle e sua
influência no planejamento. Aprimoramento da visão mercadológica da organização e
do ambiente no qual está inserida. Desenvolvimento da capacidade de avaliação crítica
das práticas administrativas.
Métodos e Técnicas de
Pesquisa
Pesquisa: conceitos. Métodos de pesquisa científica, a pesquisa e o conhecimento.
Método em ciência, os Processos de leitura. Elaboração de resumos. Estrutura de
trabalho científico. Roteiro para apresentação de seminário. Divulgação da pesquisa
científica. Perspectivas teórico-metodológicas das ciências sociais. A pesquisa em
biblioteconomia e ciência da informação. O processo de pesquisa. Etapas do projeto de
pesquisa.
61
Disciplina
Disseminação
Ementa
da
Informação
6° Semestre
Geração de Bases de
Dados
Gestão
Unidades
A disseminação da informação ocorre em qualquer tipo de ambiente e tem como foco
principal atender às necessidades dos usuários. A proposta da disciplina é demonstrar
os meios e as ferramentas mais utilizadas, tanto no formato convencional como no
formato eletrônico, que são adotadas pelas unidades de informação, em especial,
naquelas que possuem os Serviços de Referência. Explora aspectos relacionados ao
treinamento/capacitação dos usuários para lhes conferir autonomia no uso da
biblioteca. Além disso, a disciplina apresenta algumas ferramentas de gestão de
unidades de informação para avaliação de serviços.
Desenvolver um processo contínuo de tomada de decisão entre dados, informação e
conhecimento utilizando a tecnologia para uma manipulação inteligente.
de
Informação II
A disciplina busca dotar o aluno de competências necessárias para a sua formação
como bibliotecário gestor de Unidades de Informação, tendo como base teórica a
administração sistêmica. Focaliza questões relativas à estruturação de Unidades de
Informação, aos processos de trabalho e oferta de produtos e serviços, assim como
analisa e projeta o espaço físico necessário ao seu funcionamento.
Informação e Sociedade
Esta disciplina se caracteriza como um espaço para o diálogo, a reflexão e o debate em
torno da educação cidadã, dos problemas culturais e sociais contemporâneos e da
participação do profissional no meio social.
Sociologia
A disciplina tem como objetivo colocar aos alunos à constituição da Sociologia como
ciência moderna, assim como mostrar os seus principais conceitos e as relações que
estes têm com o cotidiano da vida social e, principalmente, com o cientista da
informação na busca de desnaturalizar o conhecimento do senso comum. Para tal, o
curso tem por finalidade possibilitar ao aluno o conhecimento da ciência sociológica e
de seus conceitos, através do uso de textos teóricos, além de material didático como
filmes e artigos de jornais, que permitem aos alunos observarem a teoria sociológica na
prática cotidiana.
62
7° Semestre
Disciplina
Ementa
Ação Cultural
A disciplina apresenta parâmetros teóricos e práticos que possibilitam ao profissional
da informação atuar como gestor e mediador da cultura, e identificar-se como um
protagonista da sociedade civil. Estuda-se a ação cultural como mais um serviço que o
profissional da informação pode oferecer, considerando o poder de transformação
social e cultural que a informação traz consigo, e, simultaneamente, os elementos
desestabilizadores presentes nos contextos sociais e culturais contemporâneos. Neste
percurso, utilizam-se relatos de experiências e reflexões acerca das dificuldades,
acertos e desafios promovidos pelos projetos culturais em diferentes ambientes, tempos
e espaços. O curso afirma ações de inclusão social e cultural que buscam a (des)
construção simbólica da diversidade cultural e social para a efetivação de um país
realmente democrático.
Metodologia da
Pesquisa – TCC.
A disciplina pretende discutir conceitos de pesquisa acadêmica e adequar os temas das
pesquisas, coordenando a interface entre orientadores dos TCCs e os grupos discentes
de forma a orientar, e acompanhar o processo de pesquisa e a elaboração formal dos
trabalhos, bem como organizar um cronograma de atividades para que os prazos sejam
cumpridos e os objetivos atingidos.
Planejamento
Estratégico em
Unidades de Informação
Desenvolvimento da capacidade de avaliação crítica das necessidades de uma unidade
de informação. Reflexão sobre o papel do planejamento estratégico em uma unidade de
negócio. Análise do ambiente e das necessidades de unidades de informação.
Elaboração de projetos para unidades de informação.
Automação de Sistemas
de Informação
Introdução e conceitos sobre informática. Fluxograma de sistemas e arquivos. Habilitar
os alunos no conhecimento, utilização e aplicação de softwares (livres ou não) no
espaço das bibliotecas e unidades de informação.
Editoração Eletrônica
A Disciplina visa discussões, estudos, explanações e pesquisas sobre conceitos de
marketing relacionado às áreas de informação voltadas aos clientes; o futuro da
informação no contexto tecnológico, sua terminologia e as perspectivas de atuação
profissional dos nossos alunos.
63
Disciplina
Comunicação e Técnicas de
8° Semestre
Apresentação
Ementa
A disciplina de Gestão do Conhecimento faz um apanhado geral de todos os
processos
envolvidos na gestão da informação e discute a apropriação do conhecimento a
partir da informação. Ela se relaciona com todas as demais disciplinas e busca
ampliar os horizontes profissionais do aluno. O aluno até o momento entendeu
que um dado se transforma em informação. Nesse momento ele passa a entender
que não basta a informação estar depositada em um banco de dados. É necessário
que haja o seu uso e reuso para que o conhecimento surja e se renove. O curso vai
abordar de forma teórica e prática, como ocorre o fenômeno do conhecimento e
quais são as intervenções possíveis no âmbito da gestão da informação para que o
aluno possa cumprir o seu papel profissional de forma ampla e complexa.
Conservação e Restauro
Através de conceitos básicos, orientar o aluno em sua atuação no campo da
Preservação e Conservação do patrimônio documental e bibliográfico em
arquivos e bibliotecas.
Metodologia da Pesquisa –
Modalidade TCC
A disciplina pretende discutir conceitos de pesquisa acadêmica e adequar os
temas das pesquisas, coordenando a interface entre orientadores dos TCCs e os
grupos discentes de forma a orientar, favorecer e acompanhar o processo de
pesquisa e a elaboração formal dos trabalhos, bem como organizar um
cronograma de atividades para que os prazos sejam cumpridos e os objetivos
atingidos.
64
Anexo B – Grade curricular enviada via e-mail pela secretaria de graduação da FESPSP (2009)
GRADE CURRICULAR PLENA – 2009
Currículo Pleno – Seriação e carga Horária
Curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação
2009
1o. Semestre
Psicologia Social
Fundamentos da Biblioteconomia e Ciência da Informação
Análise Textual
Filosofia
Fundamentos de Tecnologia da Informação
Unidades de Informação
Estágio – Módulo I
Total
2o. Semestre
Indexação e Elaboração de Resumos
Representação Descritiva
Produção Textual
Fontes de Informação
Lógica
Total
3o. Semestre
Linguagens Documentárias Pré-Coordenadas
Representação Descritiva Automatizada
Teoria da Comunicação
Língua Inglesa
Recuperação da Informação
Total
4o. Semestre
Lingüística e Documentação
Tratamento e Organização de Recursos Eletrônicos
História da Produção dos Registro do Conhecimento
Teoria da Administração
Estatística
Biblioteca Laboratório (Estágio – Módulo II)
Estágio – Módulo II
Total
5o. Semestre
Elaboração e Gestão de Linguagem Documentária
Métodos e Técnicas de Pesquisa
Gestão de Estoques Informacionais
Gestão de Unidades de Informação I
Arquivística
Total
Carga horária
68
68
68
68
68
68
25
433
68
68
68
68
68
340
68
68
68
68
68
340
68
68
68
68
68
68
25
433
68
68
68
68
68
340
Continua
65
Continuação
6o. Semestre
Geração de Base de dados
Sociologia
Informação e Sociedade
Gestão de Unidades de Informação II
Disseminação da Informação
Estágio Módulo III
Total
7o. Semestre
Automação de Sistemas de Informação
TCC Elaboração do Projeto
Ação Cultural
Planejamento Estratégico de Unidades de Informação
Editoração Eletrônica
Total
8o. Semestre
Comunicação e Técnica de Apresentação
TCC Desenvolvimento
Orientação à Pesquisa
Conservação e Restauro
Total
CARGA HORARIA TOTAL:
68
68
68
68
68
200
540
68
68
68
68
68
340
68
68
68
68
340
3106 H/A
66
Anexo C – Mapa Conceitual criado no software CMap Tools