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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
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Letícia Oliveira Campos
DO
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EN
TO
A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA
Morrinhos
2010
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
Monografia
apresentada
como
exigência à aprovação no curso de pósgraduação
Latu-sensu
em
Psicopedagogia
Institucional
da
Universidade Cândido Mendes, sob
orientação da Profª Narcisa.
Morrinhos
2010
AGRADECIMENTOS
A Deus, a ti presto o meu mais profundo louvor e gratidão. Foram
muitos os momentos de alegria sucessos e vitorias. Também foram muitos os
tropeços, as quedas, as fraquezas, os desânimos, mas tua luz, o teu amor e
carinho estiveram comigo por todo tempo, suas bondosas mãos sempre me
protegia nas horas difíceis.
Agradeço ao meu namorado Edyvam que me acompanhou desde o
início da jornada, dando-me força e amor.
A orientadora Narcisa por facilitar e auxiliar o desenvolvimento deste
trabalho.
Dedico esse trabalho em especial a
minha família por abrirem as portas
do meu caminho com a luz mais
brilhante, que puderam encontrar: o
estudo. Também o Thales Halriam
meu filho pela alegria que trouxe ao
nosso lar.
RESUMO
Este estudo analisa o processo de desenvolvimento da aquisição da leitura e
da escrita, visando entender o que ocorre durante os primeiros anos de vida da
criança. A presente pesquisa busca analisar as situações de escrita
construídas por crianças, enfatizando as práticas educativas que permeiam
todo o processo de aprendizagem. O objetivo principal dessa investigação é
descrever e compreender a aquisição da linguagem oral e escrita, sob a
influência da linguística, através de um olhar e uma escuta psicopedagógica na
prática institucional utilizando “novas técnicas”, principalmente exploradas no
letramento.
METODOLOGIA
A metodologia utiliza no trabalho monográfico foi realizada através
de uma pesquisa fundamentada com base teórico-bibliográfica de obras
relevantes sobre as temáticas: como se constrói o conhecimento, leitura e a
escrita do ponto de vista construtivista e o construtivismo.
Diversas fontes foram pesquisadas tais como, livros, web, sites e
outros. O embasamento teórico foi desenvolvido através dos autores Ferreiro,
Piaget, Barros, Cazarin, Franco, Azenha, entre outros profissionais que sempre
estiveram comprometidos com o processo de desenvolvimento da criança.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ 07
CAPÍTULO 1 – COMO SE CONSTROI O CONHECIMENTO.......................
09
1.1 – Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo.....................................
12
1.2 – Etapa Sensória-motora ou Sensoriomotora (0-2 anos) .................... 13
1.3 – Etapa Simbólica ou Pré-operatória (2-7 anos)..................................
14
1.4 – Etapa Operatória Concreta (7-11/12 anos).......................................
16
1.5 – Áreas do Conhecimento.................................................................... 17
1.6 – Leitura e Linguagem Escrita.............................................................. 17
1.7 – Ciências............................................................................................. 19
1.8 – Educação Artística............................................................................
19
1.9 – Educação Física................................................................................ 20
1.10 – História e Geografia........................................................................
20
CAPÍTULO II – LEITURA E A ESCRITA DO PONTO DE VISTA
CONSTRUTIVISTA............................................................... 22
2.1 – Nível Pré-silábico.............................................................................. 25
2.2 – Proposta Didática para o Nível Pré-silábico...................................... 27
2.3 – Nível Silábico..................................................................................... 27
2.4 – Proposta Didática para o Nível Silábico............................................
29
2.5 – Nível Silábico Alfabético.................................................................... 30
2.6 – Proposta Didática para Nível Silábico Alfabético.............................
31
2.7 – Nível Alfabético.................................................................................
32
2.8 – Proposta Didática para o Nível Alfabético........................................
33
CAPÍTULO III – O CONSTRUTIVISMO.........................................................
35
CAPÍTULO IV – A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO.................................
42
4.1 – O Psicopedagogo na Escola.............................................................
43
CONCLUSÃO ................................................................................................
45
BIBLIOGRAFIA............................................................................................... 47
7
INTRODUÇÃO
A presente monografia consiste em um estudo sobre a importância
da leitura e escrita como algo que vai além do reconhecimento e da
decodificação de palavras. Mas que isso, elas enriquecem a experiência da
pessoa que lê e escreve.
Estuda como se dá a aprendizagem da leitura e escrita, expondo os
caminhos que o aluno percorre para ter uma alfabetização plena, visto que, não
basta que o aluno aprenda ler e escrever, é preciso que ele encontre na leitura
uma motivação permanente, pois deste modo, ele terá condições para
comparar e reorganizar sua própria visão de mundo.
A capacidade de ler e escrever não são um comportamento natural,
mas um processo adquirido a longo prazo e em certas circunstâncias de vida
que determinam o sucesso ou o fracasso na aprendizagem.
A leitura é um processo de compreensão, que envolve aspectos
sensoriais, implica na relação que o leitor estabelece entre os sons e os sinais
gráficos, através da decifração do código e a compreensão do conceito ou
idéia.
Ler e escrever têm sido assunto de discussão entre educadores,
muitos métodos têm sido utilizados na tentativa de ensinar a ler e a escrever,
mas pouco se tem conseguido, pois ainda há um grande número de crianças
que não aprende.
Segundo Ferreiro (2001), a criança traz consigo hipóteses que
resultam da sua interação com o ambiente que o rodeia. O professor precisa
conhecer como se processa o desenvolvimento cognitivo de uma criança, o
que ela faz como faz e por que faz, isto é, como se estrutura o pensamento
infantil. Assim, ele poderá avaliar as condições da sua classe, identificando ás
diferenças individuais e as características gerais do grupo.
O ato de ler e o desempenho cognitivo difícil. Se a criança não tiver
interesse no material pedagógico que lhe é apresentado, o aprender a ler pode
parecer uma tarefa sem propósito, ou ofensiva á sua inteligência, ocasionando
uma grade variedade de dificuldades de leitura.
8
As atividades de leitura e escrita devem proporcionar aos alunos
condições para que possam, de uma forma permanente e autônoma, localizar
novas informações pela leitura do mundo e expressá-las, escrevendo para e no
mundo.
Enfim, para aprender a ler e escrever é necessário estar mais que
tecnicamente alfabetizado. Não basta ler mecanicamente, é preciso ter gosto,
pelo prazer de atribuir sentido a um texto. Cabe ao professor resgatar no aluno
o gosto pela a leitura e na escola, a compreensão de que a escrita constitui na
alfabetização plena da criança.
É especialmente importante, que na escola um pergunte ao outro
sobre o que pensa ser ler e escrever em sua área, que desperte o interagir
orientado para a formação mais ampla, completa e dinâmica que seja viável
encaminhar ações interdisciplinares possíveis e desejáveis. E ainda, que entre
colegas professores possa se estabelecer um diálogo constante a respeito das
atividades de ler e escrever, isto é sobre a atividade de ensinar, oportunidade
de construir sentido e produzir conhecimento.
9
CAPÍTULO I
COMO SE CONSTRÓI O CONHECEMENTO
Este capítulo tem como objetivo compreender as questões sobre o
conhecimento, como ele é construído por nós. Sabemos que na construção do
mesmo pelo indivíduo, estão presentes aspectos internos e externos a ele, e
que é no âmbito dessas estruturas que indivíduo constrói o conhecimento, e,
portanto aprende.
De acordo com o exposto acima, Piaget (1973), nos diz que:
[...] O conhecimento não procede nem da experiência única
dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no
sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações
constantes de estruturas novas. (PIAGET, 1973, pg. 8).
Para
Franco
(1993),
a
criança
começa
a
construir
seus
conhecimentos a partir do nascimento. Quando bebê, entra em contato com as
coisas do ambiente através de suas ações e sensações, ou seja, pegando,
agarrando, chupando, mordendo, observando e ouvindo. A partir dessas
primeiras experiências é que o pensamento da criança vai se organizando.
Analisando assim, a criança começa, então, a estabelecer relações
não só entre as características dos objetos que manipula, mas também sobre
acontecimentos presentes e passados.
Nos primeiros anos de vida a criança passa por muitas
transformações o que buscamos os conceitos de Piaget (1973), percebemos
que esse período é muito importante para toda a sua vida futura. Quando se
afirma isso, está-se admitindo que a vida humana é um constante vir-a-ser e
que o processo de desenvolvimento implica uma continuidade,ou seja,que tudo
o que ocorre na infância terá seus reflexos na vida adulta.Mas é ainda preciso
perguntar:O que possibilita este desenvolvimento?
Neste sentido Cazarin (1990), nos relata que: [...] “a maturação
biológica, que, devido a sua programação genética traz consigo os passos
necessários ao desenvolvimento de criança.” (CAZARIN, 1990, p. 12-16).
10
Diante do exposto, percebemos que o trabalho com esta faixa etária
consistirá em simplesmente acompanhar o desenvolvimento que, afinal se
processa sozinho.
O que possibilita o desenvolvimento é a estimulação da criança são
os
comportamentos
que
vai
adquirindo
por
novos
processos
de
condicionamento. (CAGLIARI, 1998, p. 32).
Segundo Ferreiro (1999), o trabalho pedagógico, junto ás crianças
na faixa de zero a seis anos, passa a ter uma importância fundamental, pois se
poderia garantir um desenvolvimento satisfatório a essas crianças, o que muito
provavelmente não aconteceria em casa, pois, na escola teria a possibilidade
de programar melhor essa estimulação.
No entanto, segundo Franco (1993), as pesquisas psicológicas, mas
precisamente aquelas que se situam no enquadre da psicanálise e da
epistemologia genética (construtivismo), revelam que e o que possibilita o
desenvolvimento é de fato a interação do sujeito com seu meio.
O mesmo autor ainda nos diz que isso não é o mesmo que fazer
uma “mistura” das duas idéias colocadas acima. Reportando-nos a Barros
(1991), entendemos que,
[...] afirmar a interação como fator que possibilita o
desenvolvimento é dizer que ele se dá por causa da RELAÇÃO
que se estabelece entre o sujeito e o meio onde ele está
inserido. (BARROS, 1991, p. 48).
Isso quer dizer que não basta colocar-se uma criança sadia em um
local cheio de matérias maravilhosas, como Ferreiro (1999), nos relata:
[...] A criança investiga o processo de construção do
conhecimento através da indagação que nada, mas é do que
dialogar com a criança, e durante esse diálogo, compreender a
natureza das hipóteses formuladas pelas crianças.
(FERREIRO, 1999, p. 28-30).
As crianças passam por diversos tipos de hipóteses, mas elas em
algum momento devem servir para classificar essas crianças. A cada nova
hipótese, a criança avança para novos conhecimentos.
11
A criança passa por fase de assimilação, acomodação e
equilibração, que chamamos de processo de equilibração. (PIAGET, 1973, p.
5-8).
Quando a criança já está “segura de si”, cabe ao professor trazer
uma questão que desestabilize, coloque em xeque as estruturas já
acomodadas, ou seja, esse processo resulta num conflito cognitivo, se não
houver conflito não há aprendizado.
Segundo especialistas como Ferreiro (1999), um progresso no
conhecimento não será obtido se não através de um conflito cognitivo. Isto é,
quando a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de
conhecimento), não assimilável, force o sujeito a modificar seus esquemas
assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de acomodação que tenda a
incorporar o que resulta inassimilável que constitui tecnicamente, uma
perturbação.
O professor precisa introduzir questões que desestabilize o
conhecimento já construído, pois o aluno precisa reconstruir seu conhecimento
a todo instante. Neste sentido Gonçalves (1988), nos relata que: “[...] O aluno
precisa compreender seu conhecimento, pois muitas vezes o professor “encheos” de informações, que não são garantia nenhuma de conhecimento.”
(GONÇALVES, 1988, p. 28).
Analisando, assim o professor é um pesquisador, pois tem que
procurar, investigar uma questão que cause conflito, fazendo com que os
alunos reflitam, investiguem, ou seja, que saibam que a partir desse conflito
que eles aprendem novos conhecimentos.
Para Chomsky (1980), e interessante ver reação das crianças diante
daquilo que as provoca. Alguns só param quando termina o desafio, outros
choram e o, mas frequente são eles falarem que não sabem.
É importante que o professor saiba desafiar, causar conflito para
uma aprendizagem significativa de seus alunos. Tendo, pois feito esta
exposição preliminar, passa-se para uma explanação de com ocorre o
desenvolvimento da criança nesse período de zero a seis anos, de modo que
se tenham algumas pistas de como e por que se deve trabalhar com a idade
12
pré-escolar. Salienta sobre estes aspectos ainda Vygotsky (1998), que relata:
“[...] A infância inicia no nascimento, e a maneira como a criança chega ao
mundo, tem uma importância muito grande para sua compreensão.”
(VYGOTSKY, 1998, p. 22).
1.1 – Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo
Observa-se que, ao nascer, a criança vive um estado de
indiferenciação, ou seja, ela vive como se só ela existisse no mundo e que tudo
aquilo com que se depara (objetos, pessoas), faz parte dela mesma. Isso se
torna importante na medida em que se compreende que a trajetória do
desenvolvimento é, fundamentalmente, um processo de construção do eu, e,
portanto, de diferenciação do sujeito em relação ao meio que o cerca.
De acordo com Piaget (1980), o desenvolvimento cognitivo humano
progride através de quatro estágios principais, cada um dos quais é um
resultado único da interação da maturação do ambiente. Em cada estágio a
organização e a estrutura do pensamento de uma criança diferem
qualitativamente e o passo amiúde imperceptível, entre os estágios envolve um
salto a frente na capacidade da criança de lidar com novos conceitos.
Segundo Piaget (1980), a criança evolui cognitivamente (em relação
ao conhecimento) através de estágios ou fases deixou bem claro que a ordem
de aparecimento dos estágios e necessária, ou seja, que não se pode “queimar
etapas”; pois cada estágio prepara o posterior e se constrói sobre as estruturas
do anterior.
No entanto, as idades em que estes estágios aparecem são
relativas, pois o desenvolvimento depende da interação com o meio, de modo
que pode haver aceleração ou atrasos. Segundo Piaget (1980), o
desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: sensório-motora (0-2 anos);
simbólica ou pré-operatória (2-7 anos); operatória concreta (7-11/12 anos); e
operatória formal (a partir de 11/12 anos).
13
1.2 – Etapa Sensória-motora ou Sensoriomotora (0-2 anos)
Segundo Piaget (1980), o estágio sensorimotor, vai de zero a mais
ou menos dois anos. Como o nome indica neste estágio a criança conhece e
explora o mundo através dos sentidos e dos movimentos.
De acordo com o exposto acima, Piaget (1980), relate que:
[...] Já aos dois meses pelo olfato e a audição, reconhece a
mãe, os diferentes ruídos, principalmente os que têm relação
com a alimentação, começa a seguir os objetos com os
olhos. (PIAGET, 1980, p. 97).
Seguindo ainda o pensamento de Piaget (1980) aos três meses
descobre as mãos e as examina detidamente. Aos seis meses pega o pezinho
e o coloca na boca, a criança necessita pegar, provar esfregar, torcer
manipular os objetos, pois seus processos mentais assim o exigem. Essa
exploração do mundo nos primeiros meses não é intencional-ela ocorre
acidentalmente, sendo as ações comandadas pelos reflexos.
A criança ainda não possui linguagem falada e, por esse motivo
expressa-se pelos sons de choro e alguns sons de prazer. Os gestos também
têm grande significado nesta fase: o sorriso exprime satisfação; a agitação
intensa pode significar alegria ou satisfação. Dos dois aos oito meses, a
criança já explora e examina objetos e pessoas de forma sistemática,
conseguindo repetir as ações que acham interessantes e que de alguma forma
lhe dão prazer. Já emite sons de gorjeio e alguns bebês começam a balbuciar.
Dos oito aos 18 meses examina o ambiente intencionalmente e, como agora já
consegue se movimentar sozinha, o seu campo de ação se torna mais amplo, o
que faz com que o desenvolvimento cognitivo se acelere. (Piaget, 1980, p. 24).
Analisando assim, a partir dos 12 meses a criança começa a
desenvolver a mímica, imitando os gestos dos adultos: palminhas, beijinhos,
aponta as coisas, dá adeus e imita ruídos. Aos 12 meses, a criança faz
sentenças com três palavras, aos 18 meses já as articula com cinco ou seis
palavras, com 2 anos já tem um vocabulário de 100 a 200 palavras. Começa a
compreender as frases e estabelece um verdadeiro diálogo.
De acordo com exposto acima, Piaget (1980) relata que:
14
[...] é através da imitação de modelos que a criança, como
se fosse num jogo, aprende a falar. O fator afetivo é,
evidentemente também de grande importância: no inicio, a
criança só fala com a mãe ou com quem ela mais convive.
(PIAGET, 1980, p. 48).
A carência de afeto pode, portanto, retardar o aparecimento da fala.
1.3 – Etapa Simbólica ou Pré-Operatória (2-7 anos)
De acordo com Piaget (1980), o estagio pré-operacional, indo mais
ou menos de dois a cerca de sete anos, justamente a fase pré-escolar. O
pensamento da criança é primitivo ou pré-lógico e se caracteriza pelo
aparecimento da função simbólica, ou seja, a criança é capaz de representar
coisas através de símbolos como, por exemplo, uma bola de pano é boneca,
um pedaço de madeira é um telefone e assim por diante. É a época do faz-deconta.
Seguindo ainda o pensamento de Piaget (1980), há ainda outra
característica nesta idade: o egocentrismo, que é a incapacidade que a criança
tem de assumir o papel de outro.
Analisando assim, ela só admite que as coisas aconteçam em
função dela. É muito comum a criança brigar porque acha que tudo é dela:
cadernos, lápis, brinquedos. Até mesmo sua fala egocêntrica: ela não conversa
com os outros, mas sim ao lado dos outros; fala, principalmente consigo
mesma, não levando em conta o ouvinte.
Segundo Piaget (1980), além do egocentrismo, outra característica é
a irreversibilidade, a criança não é capaz de entender as transformações,
mesmo que elas se passem na sua frente. Por exemplo, o ato de fazer e
desfazer um embrulho, e assim por diante.
Sua noção de espaço é adquirida na idade dos dois anos, com
conceito de lateralidade, e a criança se revela, então, destra ou canhota.
Algumas mostram indecisão quanto à lateralidade até os cincos ou seis anos,
fato que pode levá-las a apresentar dificuldades de linguagem e perturbações
na aprendizagem da leitura e escrita. De acordo com o exposto acima, Piaget
(1980), diz que:
15
[...] a noção de espaço é adquirida em primeiro lugar; a de
tempo é mais tardia; normalmente, só a partir dos quatro
anos e que a criança sabe a sua idade; também por volta
dessa idade ela aprende o nome dos dias da
semana, enquanto os meses e as estações do ano, bem
como as datas, só são aprendidos aos cinco ou seis anos
mesmo que aqui a criança não tenha ainda a noção de
espaços de tempo muito amplos. (PIAGET, 1980, p. 99).
Como a linguagem é essencial ao seu relacionamento social e
fundamental do ponto de vista escolar, ela vai progredindo e, aos seis anos, a
criança deve possuir já um bom vocabulário, que a auxiliará na aprendizagem
da leitura e da escrita. A linguagem infantil usada em casa, geralmente, é mais
limitada do que a utilizada na escola e o grande número de palavras novas que
ela irá ouvir, mesmo ao entrar na pré-escola, pode ser causa de um choque e
mesmo de uma recusa a freqüentar a escola.
O mesmo autor ainda nos diz que; com o aumento progressivo do
vocabulário, a criança vai construindo frases cada vez mais longas e, à medida
que a linguagem evolui, pode fazer pedidos, exigências, dar ordens, contar
histórias e conversar, tornando assim o seu mundo mais amplo. Começa a
formar os primeiros conceitos básicos de espaço: perto, longe, pequeno,
grande. Neste 2º estágio o tempo já é dividido em presente, passado e futuro
próximo. A criança principia a perceber a lei causa e feito; é capaz de
classificar objetos quanto a tamanho, forma, cor, textura e outros atributos.
Outro conceito que a aparece neste 2º estágio é o da seriação, ela e
capaz de ordenar objetos como cubos ou bastões pelo tamanho, dispondo-os
do maior para o menor e do menor para o maior. De três a quatro anos e capaz
de desenhar uma figura humana com cabeça e tronco e às vezes com outras
partes do corpo, porém desproporcionais; entre cinco e seis anos já a desenha
com as partes principais corretas. É capaz de copiar, também, um quadro e um
triangulo. Reproduz muito bem uma história que lhe contarão. Pode reconhecer
bem as cores primárias e secundárias, distingue doce, salgado, ácido e
amargo. Discrimina sons e imagens perfeitamente. Já fala de acordo com as
normas gramaticais. (Piaget, 1980. p. 100).
Para Piaget (1980), esta e uma fase de transição muito importante
na vida da criança e coincide com a sua entrada na escola de 1º grau, que
16
significa, para ela, o inicio de um novo regime de vida e de aprendizagem
propriamente dita. O fato de ela começar a aprender a ler e outro dado
significativo. Se estiver na dura para isso, não terá a mínima dificuldade.
Analisando assim, são várias habilidades e capacidades que a
criança apresenta e que a torna apta para essas aprendizagens: coordenação
visual e motora bem desenvolvida, capacidade de atenção, discriminação
visual e auditiva noção de lateralidade e assim por diante. De acordo com
exposto acima, Piaget (1980), diz que:
[...] e por esse motivo que não se deve ter pressa de alfabetizar
a criança na pré-escola. A maioria das crianças ainda não
atingiu a prontidão nessa fase e seria prejudicial forçá-las, pois
correm o risco de aprender mal, o que muito é pior do que não
aprender. (PIAGET, 1980, p. 100).
Este e um problema que deve ser bem explicado aos pais para que
eles entendam por que é a professora do pré não ensina as crianças a ler e
escrever, mas apenas faz exercícios preparatórios para essa futura
aprendizagem. Depois que a criança adquiriu a capacidade de ler, ela se sente
altamente recompensada, pois é capaz de entender o que está escrito nos
cartazes dos cinemas, nos letreiros luminosos e nos jornais. Assim, ela se
auto-valoriza. Este é mais um passo no caminho da sua autonomia.
1.4 – Etapa Operatória Concreta (7-11/12 anos)
Inicia-se por volta dos sete anos e é denominado de estágio das
operações concretas, em que a criança e capaz de fazer as operações de
soma, subtração e já raciocina com lógica, embora essa lógica dependa muito
de situações concretas. Formula idéias e resolve problemas simples. Segundo
Piaget (1980), continua progredindo na linguagem, lê e escreve cada vez
melhor, fazendo construções gramaticais corretas. Aqui e bom lembra que o
maior ou menor vocabulário da criança faz parte do seu “currículo oculto”, isto é
esta condicionado à riqueza ou pobreza de linguagem falada em seu lar.
17
1.5 – Áreas do Conhecimento
De acordo com os PCN`s (2001), as diferentes áreas , os conteúdos
selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sócias constituem uma representação dos campos de conhecimento de nosso
tempo cuja a aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades
expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área de seus conteúdos integra uma serie de
conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de
instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os
alunos. Segundo os PCN’s (2001), relata que:
[...] “A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e objeto de
aprendizagem, favorecendo os alunos a construção de representações sobre o
que estudam.” (PCN’s, 2001, p. 62).
Analisando, assim essa caracterização da área é importante também
para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e
conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam,
condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as
aprendizagens com sucesso. (VYGOTSKY, 1984).
1.6 – Leitura e Linguagem escrita
A leitura e a escrita se dividem em dois estágios, o primeiro seria o
que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização e o segundo, o
estudo da língua propriamente dita.
Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o
professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita, o que garantia ao
aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, e o segundo estágio se
desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos
ortográficos e gramaticais.
18
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades
de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-a-bá
seja pré-requisito para o inicio do ensino de língua e nos mostra que esses dois
processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea um
diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a
escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a
possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escritas. Essa
aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas
histórias ou noticias para crianças que ainda não sabem ler e escrever
convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita e na
linguagem, estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado, a cada um, até
os recursos coesivos, que lhe são característicos. (PCN’s, 2001, p. 32-33).
Segundo os PCN’s (2001), para melhor desenvolver a leitura e a
linguagem escrita, utilizam-se gêneros discursivos como:
•
Contos (de fadas, de assombração, etc.) mitos e lendas.
•
Poemas, canções, quadrinhos, par lendas, adivinhas, travalínguas, piadas;
•
Saudações, instruções, relatos;
•
Entrevista, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
•
Seminários, palestras;
•
Receitas, instruções de uso, listas;
•
Textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; Cartas,
bilhetes, postais, cartões, (de aniversário, de natal, etc.);
•
Quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
títulos, lides, notícias, classificados, etc.
•
Anúncios, slogans, cartazes, folhetos.
19
1.7– Ciências
A proposta de conteúdos de ciência abrange a vivencia do cotidiano
da criança, medidas de higiene incorporadas aos hábitos de vida, alimentação
e preservação do meio ambiente (animais e plantas).
Diante do exposto, acima os PCN’s (2001), nos diz que:
[...] O objetivo fundamental do ensino de ciências passou a ser
o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir
de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las,
refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de
forma a tirar conclusões sozinhos. (PCN’s, 2001, p. 20).
A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva
interdisciplinar, depende do estabelecimento de vínculos conceituais entre as
diferentes ciências. Os conceitos de energia, matéria, espaço, tempo,
transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interação e
vida estão presentes em diferentes campos e ciências, com significados
particulares ou comuns, mas sempre contribuindo para conceituações gerais.
Segundo os PCN’s (2001), para que a criança se aproprie destes
conhecimentos, é necessário que observe, pense, analise, experimente e
compare os objetos para chegar a novas conclusões. As crianças deverão ser
envolvidas em reflexões detalhadas sobre os fenômenos da natureza, as
mudanças e transformações de coisas e objetos ocorridos no ambiente.
1.8 – Educação Artística
A educação artística deverá ser considerada como ponto relevante,
principalmente nas primeiras séries, levando em conta que “artes” são
expressões fiéis do pensamento, lazer e despertar da consciência crítica da
criança. Deve estar presente em todas as áreas do currículo, nas suas diversas
formas de expressão verbais, plásticas, ciências e musicais, partir da criação
espontânea da criança, das experiências artísticas culturais da comunidade e
utilizar recursos naturais e reaproveitáveis existentes.
20
De acordo com os PCN’s (2001), o fenômeno artístico esta presente
em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular,
erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias.
1.9 – Educação Física
Segundo os PCN’s (2001), a Educação Física, é considerada
indispensável, porque preocupa-se com a criança em seu desenvolvimento
global. Apóia-se nos princípios da educação ”psicomotora”, criando situações
para que envolvam todo o seu “esquema corporal”, através de atividades
lúdicas, de maneiras espontânea, dentro de seu próprio estilo e de seu poder
criador, dando-a a oportunidade de expandir e equilibrar a sua afetividade e
consequentemente desenvolver sua potencialidade.
Analisando assim, a Educação Física hoje contempla múltiplos
conhecimentos produzidos e usufruídos pela a sociedade a respeito do corpo e
do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as atividades culturais
de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da
saúde.
1.10 – História e Geografia
Os conteúdos de História e Geografia propõem o desenvolvimento
das “relações sociais” da criança, do raciocínio histórico na formação da
comunidade e sua situação espaço-temporal.
Corroborando isto, descrevem-se os PCN’s (2001), do organizar-se
um currículo para História e Geografia, certos aspectos deverão ser
considerados: discutir com a criança suas idéias partir daquilo que está
acontecendo no momento, na sua comunidade, manchetes de jornais, grandes
notícias de televisão e informações de folhetos e revistas.
Analisando assim, saber fatos não é suficiente para compreender a
sociedade, é preciso compreender as relações dos acontecimentos entre si, e
21
uma construção gradual onde o aluno terá que se sentir como elemento
participante e formador dessa sociedade e dessa história.
22
CAPÍTULO II
LEITURA E A ESCRITA DO PONTO DE VISTA CONSTRUTIVISTA
Este capítulo trata-se de compreender o processo que as crianças
estão vivendo. O importante e entender o desenvolvimento da escrita como um
processo evolutivo. Os estudos da psicogêneses,no que se refere ao conceito
da língua escrita,oferecem informações importantes para o professor
desenvolver suas atividades de modo mas coerente.
Segundo Ferreiro (2004), muito antes das crianças chegarem a
escola, ou serem capazes de ler, no sentido convencional da escrita, elas
passam por um período, onde elas tenham interpretar diversos textos que se
encontram ao seu redor como jornais, revistas, embalagens comerciais entre
outros,sendo assim o professor necessita propiciar aos seus alunos avanços
intelectuais adaptando-se sua proposta de ensino ao conhecimento já adquirido
pelos educandos.O professor deve sempre interpretar a produção gráfica da
criança de forma positiva, quando o educador institui-se do respeito as
produções de seus educandos, aprende também respeitar as crianças.
Dignificar os esforços elaborados por elas é auxiliá-las na aquisição do sistema
alfabético da escrita, é preciso alterar a didática da escrita para que esta se
adapte ao nível conceitual dos alunos.
De acordo com o exposto acima Manacorda (2002), nos diz que: [...]
“A língua escrita, de modo similar a língua oral, é uma invenção social.”
(MANACORDA,2002,p.327).
Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao ensinoaprendizagem. Portanto, cada criança se mostra como um ser único, com
capacidade,
limitações,motivações,
habilidades,
atitudes
e
interesses
específicos.
A educadora argentina Ferreiro (1986), em sua pesquisa sobre o
processo de construção da leitura e escrita constatou um clamoroso engano na
abordagem pedagógica ligado a alfabetização.Essa abordagem vem sendo
feita dentro de um enfoque que considera a leitura e a escrita como um código
23
de transcrição gráfica,ou seja,o aluno deve aprender a fazer conversação das
unidades sonoras (fonemas) em unidades gráficas(grafemas), transformando a
aprendizagem na aquisição de técnicas. Tal enfoque privilegia o ponto de vista
do adulto, com base na sua intuição, e não o da criança que aprende, de
acordo com a gênese da evolução. (SOLIGO,1999, p. 56). Buscando assim,
analisar as pesquisas realizadas no sentido vertical e horizontal, revela os
caminhos que a criança percorre para apropriar-se dos objetos do
conhecimento: a leitura e a escrita.
Aprender a ler e escrever e como aprender um jogo. É preciso as
combinações as regras, ter vontade e treinar bastante. Aprendendo um jogo, é
possível conhecer histórias, poesias, cartas, bilhetes, tomar o ônibus certo,
chegar a um lugar que estamos precisando, saber para que serve um remédio.
Neste sentido Freire (1987), relata que: [...] “Sabendo ler e escrever o homem
pode exercer de forma plena seus papéis sociais e políticos.” (FREIRE, 1987,
p.20).
A leitura e a escrita constitui um sistema de representação da
linguagem, convertendo-se sua aquisição numa aprendizagem conceitual. Esse
fato muda, radicalmente, a abordagem escolar, impondo a necessidade de
maior por parte do professor, a respeito da criança.
Segundo Freire (1987), a criança deve ser considerada como um ser
ativo e capaz, que possui idéias originais sobre o assunto, que segue um
caminho próprio na sua evolução e que não se apropria desses objetos
culturais sem que tenha passado pela difícil tarefa de reinventar o sistema de
representação da língua escrita.Isso envolve a compreensão da natureza
desse sistema,e a natureza das leis que o regulam.
Diante do exposto, nos reportamos a Foucambert (1997), para nos
explicar a leitura e a escrita do ponto de vista construtivista, onde o mesmo nos
relata que:
[...] Ler e escrever é fazer uma ampliação dos conhecimentos
da criança, é trazer para dentro da sala de aula a vivencia do
educando e sua prática, levando-o a descobrir e dominar a
leitura e escrita, não apenas pelo seu valor, mas como fator de
crescimento pessoal. (FOUCAMBERT, 1997, p. 81).
24
Para permitir que a evolução se processe de forma coerente com o
ponto de vista construtivista, ou seja,o sujeito que aprende,o professor deve
propiciar o convívio da criança com farto material que envolva a leitura e a
escrita,além de permitir que a criança produza escritas espontâneas,do jeito
que ela pensa que deve ser escrito,com ausência de censura quanto ao “certo”
ou “errado” ao invés de se ater apenas as cópias daquilo que o professor
escreve.
Não se deve esquecer que a cópia é apenas um dos recursos
existente e deve ser reduzido, uma vez que não é o mais importante. Dessa
forma, o professor estará permitindo que a criança escreva de acordo com
suas hipóteses. (FERREIRO, 2001).
Se a criança apenas cópia, ela passa a pensar que só o professor
sabe, podendo ocorrer bloqueio; ela se negará escrever de sua maneira,
achando que não sabe.
Segundo Magnani (1994), quando cópia a criança não pensa, centra
sua atenção somente no traço gráfico, deixando de jogar com suas hipóteses.
Entretanto, quando escreve livremente, a seu modo, descobre as contradições
(sua maneira de grafar x sistema já elaborado), achando um forte motivo para
buscar novos esquemas interpretativos. Esses conflitos propiciam a evolução
no processo de construção do sistema.
Analisando assim, a busca de regularidade, a descoberta das leis
que regulam o sistema vão, aos poucos, conduzindo a criança á tarefa de
reinvenção da escrita, seguindo, mais ou menos, os mesmos passos pelos
quais a humanidade passou quando construiu o sistema da escrita alfabética.
A pesquisa de Ferreiro (2001), permitiu-lhe identificar quatro, níveis
de evolução da escrita, cada um por sua vez, comportando sub-níveis, até o
momento em que se pode considerar que a criança vence as barreiras (ler) e
produzir (escrever) símbolos gráficos.
Essa evolução pode se processar na escola ou fora dela,
dependendo do ambiente onde a criança vive. Dai a fato que ocorre com muita
freqüência a criança aprende a ler sozinha ou pelo contrário, não aprende a
ler,apesar do grande esforço da escola.Salienta sobre estes aspectos ainda
25
Becker (1992), que relata: [...] “A aprendizagem é concebida como uma
construção que depende dos aspectos energéticos e estruturais e que implica
em uma tematização.” (BECKER, 1992, p. 49).
O sucesso ou o fracasso da alfabetização depende do nível de
evolução conceitual da criança, quando chega á escola. Caso se apresente
bem evoluída no seu processo de construção, tudo irá bem, se não teve
contato com livros, revistas, jornais,não ouviu e “leu” histórias, não lhe foi
propiciada oportunidade de “escrever” a seu modo,de acordo com suas
hipóteses, essa criança chega sem condições de compreender e acompanhar
o trabalho de alfabetização que a escola lhe oferece. (AZENHA, 1997).
Assim, a maioria das escolas aplica provas de seleção ou
diagnóstico, procurando aferir aspectos superficiais do processo, quais sejam
ligados apenas ao aspecto figurativo (traçado da letra, ligação e escapamento,
discriminações visuais e auditivas, cópias...).
Segundo Becker (1992), poucas escolas procuram averiguar o nível
de evolução no aspecto conceitual, para que possam partir de onde a criança
se encontra.Em geral,ignora-se o que essa criança já sabe,partindo do
pressuposto de que todas estão no mesmo nível e que são capazes de se
submeterem a um processo que é coerente apenas com a intuição e visão do
adulto,não se levando em conta a natureza do objeto a ser conhecido e a
gênese da evolução,ou seja,os caminhos que a criança percorre para
estabelecer relações e compreender o processo de construção do sistema.
Para que o professor possa identificar o nível em que a criança se
encontra, apresenta-se, a seguir, as fases de evolução,conforme foi detectado
por Ferreiro (2003).
2.1 - Nível Pré-silábico
Segundo Ferreiro (2003),o nível pré-silábico é o primeiro na
alfabetização.Existem dois níveis pré-silábicos;isso acontece porque o
desenvolvimento do processo de alfabetização possui patamares bem nítidos.
26
O nível pré-silábico 1, a criança não estabelece uma relação
necessária entre a linguagem falada e as diferentes formas de representação,
acreditando que se escreve com desenhos. A criança desse nível produz
rabiscos típicos da escrita que tem como forma básica (modelo). Se a forma
básica for letra de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas retas e
curvas; se for a letra cursiva, o modelo que ela tem contato, fará grafismos
ligados ou rabiscos ondulados. (Ferreiro, 2003).
Analisando essa fase, a criança usa os mesmos sinais gráficos
(letras convencionais ou outros símbolos quaisquer) para escrever tudo o que
deseja.
Exemplo:
CC(@//+=papai
OOOAA=mamãe
OPP--//[[=seu nome
----11BB=nome do irmão
Outras características observadas é que a criança acha que os
nomes das pessoas e das coisas têm relação com seu tamanho ou idade. As
pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por
conseguinte, as coisas pequenas terão nomes pequenos.
Se se pedir a criança para escrever a palavra boi, ela fará um
rabisco ondulado grande ou então colocará algumas letras, mais do que
utilizaria para escrever formiguinha. Para ela, boi será uma palavra grande e
formiguinha uma palavra pequena, atentando se para o tamanho dos animais.
Isso se deve ao realismo nominal lógico, numa fase em que a criança não
separa os “nomes “das “coisas” que representam. Assim,o nome do pai,
mesmo que se chame Rui, será escrito com muitas letras, e, o nome da
criança, mesmo que seja Fernando, será escrito com poucas letras.
Para Ferreiro (2003), o nível pré-silábico II, a criança utiliza sinais
gráficos, abordando nos traçados os aspectos figurativos daquilo que se quer
escrever. É considerável um nível intermediário que representa a maneira de
passar de um nível para outro de maior complexidade. É o momento de tomada
de consciência de incoerências entre suas hipóteses e dados da realidade.
27
Nessa sub-fase, a criança. A vista de materiais gráficos, já descobriu
que coisas diferentes têm nomes diferentes. Assim,ela imprime diferenças nas
grafias das palavras,ás vezes,apenas mudando a ordem das letras,quando
possui poucos recursos gráficos. (Diferenciação qualitativa inter-relacional).
Exemplo:
AVOL-mamão
VALO-abacaxi
LAV-morango (menos letras porque o morango é menor que as
outras frutas).
Observando, também, que a forma do grafismo é mais definida que
na fase anterior,havendo bastante semelhança com letras convencionais ou
mesmo uso dessas letras.
A criança descobre que desenhar não é escrever,quando as
crianças fazem sinais gráficos com desenho junto a elas,demonstram que já
superou o conflito. Saiu do impasse, sabe que desenho não e escrita. (Ferreiro,
2003).
2.2 - Proposta Didática para o Nível Pré-silábico
A didática deste nível caracteriza-se pela criação de um ambiente
rico de materiais gráficos, não há seleção e ordenação de letras ou palavras
para criança vivenciar.
Sobre este fato, nos reportamos a Ferreiro (2003), que traz um
relato: [...] “O aluno toma contato com todas as letras,com todos os tipos de
texto e com qualquer palavra desde que significativas para elas.” (FERREIRO,
2003, p.33).
Salienta-se, que as experiências, a criança tem possibilidade de
resolver um bom número de problemas sobre o que significa ler e escrever.
2.3 - Nível Silábico
O nível silábico é o resultado de um dos esquemas mais importantes
e complexos que se constrói durante o desenvolvimento da leitura e escrita. A
28
criança quando sai do nível pré silábico e entra no nível silábico, ela deixa de
se apoiar-se em idéias de vinculação de aspecto figurativos referente a palavra
como um todo para considerá-la formada por segmentos, encontra um suporte
que garante a estabilidade da escrita e das palavras. (Ferreiro, 2003).
Portanto, o que leva a criança à estabilidade da escrita é o seu
enfrentamento com um conjunto de problemas referentes a escritas possíveis
de ser trabalhadas que estejam a altura de sua capacidade de compreendê-las
e sócio-afetivamente ricas de sentidos para elas. (Ferreiro 2003).
Na escrita do próprio nome, superar a idéia de que aquela letra
inicial é só sua e descobrir que aquela letra e compartilhada com outras
pessoas. No nível silábico a criança encontra uma nova formula para entrar no
mundo da escrita,descobrindo que pode escrever uma letra para cada sílaba e
uma letra por palavra na frase.
Corroborando isto descreve Ferreiro (2001), [...] “As análises
sonoras, tanto sobre as iniciais dos nomes sobre o desenvolvimento oral das
palavras em sílabas, constituirão a porta de entrada para vinculação pronúnciaescrita.” (FERREIRO, 2001, p. 29).
O nível silábico pode aparecer com grafias ainda distantes das
formas das letras, tanto com grafias bem diferenciadas. A média que vai
escrevendo, a criança descobre que sua hipótese não é completa, pois não
permite a decodificação,é impossível ler o que a criança escreve neste
nível,nem mesmo a própria consegue efetuar a leitura.Ela vai descobrindo que
faltam elementos para que seja possível a execução da leitura.
Analisando, o nível silábico pode aparecer sem que haja grafias
suficientes diferenciadas e absolutamente surpreendente. Porém há pelo
menos um caso nítido:
Exemplo: Erick (5ª CB) usa somente formas circulares, fechadas ou
semi-fechadas, as quais,ocasionalmente,acrescenta uma linha vertical (dando
como resultado algo próximo a p).Com essas formas,e trabalhando com
caracteres separados entre si.Erick propõe dois caracteres para “sapo”(lido
silabicamente como sa/pó enquanto vai mostrando,fazendo correspondência
29
clara;para cada grafia uma sílaba,como a escrita sapo assim: AO-sapo; URSOPA.
Segundo Ferreiro (2003), não é preciso que o professor aponte ou
marque com qualquer sinal as letras que estão faltando.Isso não pode ser
associado com a noção de erro,pois o aluno não deve se sentir bloqueado pela
censura,que a conotação de errado pode produzir.
Quando a criança começa a trabalhar com o nível silábico, duas das
características
importantes
da
escrita
anterior
podem
desaparecer
momentaneamente, as exigências de variedade e de quantidade mínima de
caracteres. Assim, é possível ver aparecer novamente caracteres idênticos,
quando a criança, demasiado ocupada em efetuar um recorte silábico da
palavra, não consegue atender simultaneamente a ambas as exigências.
Porém, uma vez já bem instalada o nível silábico,a exigência de variedade
reaparece.
De acordo com o exposto acima, Ferreiro (2003), relata: [...] “É
importante abrir espaço para o aluno silábico, para que possa escrever
silabicamente, no sentido de cada letra representar uma sílaba ou palavra.”
(FERREIRO, 2003, p.18).
2.4 - Proposta Didática para o Nível Silábico
“Pular, pintar, cantar, correr, em fim, viver a própria infância, nas
classes de alfabetização do Ensino Fundamental, a descoberta do mundo, o
aprendizado e a alegria é uma coisa só.” (FREIRE,1987, p. 6)
Todas as atividades devem levar em conta o interesse e a vontade
das crianças, muito mais que o desejo de ensinar. Nesta proposta didática para
o nível silábico, o alfabetizador encontrará subsídios teóricos e práticos que
dão suporte ao seu fazer pedagógico, forma eficiente, lúdica e prazerosa.
(FERREIRO, 2003).
É uma proposta didática que não se propõe apenas a oferecer um
ambiente rico em ações de materiais de leitura e escrita, mas também fazer
30
uma programação de intervenção na zona proximal dos alunos silábicos
(VYGOTSKY, 1998, p.15).
Cabe considerar que através de um trabalho simultâneo com letras,
palavras e textos com múltiplas inter-relações entre essas atividades, o
professor
atuará
como
mediador
e
interventor
do
processo
ensino
aprendizagem do aluno, proporcionando-lhes a reformulação de hipótese e a
passagem para o nível superior.
Já é sabido que criar e propor atividades didáticas que incentivem a
atenção da criança, para as características sonoras das palavras e sua relação
com a escrita através de jogos e atividades que envolvam rimas e semelhanças
de sons em diferentes partes da palavra.
2.5 - Nível Silábico Alfabético
Segundo Ferreiro (2003), a passagem da hipótese silábica para
alfabética constitui-se num momento fundamental da evolução psicogenética
da leitura e da escrita, a criança abandona a hipótese e descobre a
necessidade de fazer uma análise, que vá mais além da sílaba, pelo conflito
entre as hipóteses originais das crianças, oposições de idéias entre formas
gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de
hipótese silábica.
A criança silábica, á medida que vai verificando a insuficiência de
sua hipótese de associar uma letra para cada silaba oral, amplia seu campo de
fonetização.
Nessa linha de pensamento, em vez de fonetizar cada palavra o
educando se preocupa com as sílabas orais como unidades lingüísticas, ele
inicia a fonetização de cada sílaba percebendo que normalmente é constituída
por mais de uma letra. A criança descobre assim o princípio alfabético, para
chegar a este nível, o aluno percorre um caminho longo e amplo que se
denomina psicogênese, em que interferem simultaneamente o corpo, a
afetividade, e a inteligência,assim como o contexto social e cultural que o aluno
esta inserido. (FREIRE, 1987).
31
Corroborando isto, descreve Ferreiro (2003),
[...] Quando a criança se encontra com a impossibilidade de ler,
ela acaba sentindo a necessidade da leitura, pois sabe que as
grafias dos alfabetizados são corretas, e que essas pessoas
possuem a autoridade de ler. (FERREIRO, 2003, p. 42).
O confronto com a grafia correta de palavras leva o aluno abandonar as
escritas silábicas, produzindo no mesmo uma reflexão que irá ajudar na
passagem para o nível silábico-alfabético, devido a criança perceber a
necessidade de se colocar mais letras do que antes colocava no nível silábico.
Analisando, assim, o conflito entre o nível silábico e as formas fixas
recebida do meio ambiente se evidencia com maior clareza no caso do nome
próprio.
Exemplo:
M
SAPOPAL
A
NAPAT
R
E
R
N
I
A
N
O
É importante acrescentar que a criança passa colocar mais letra em
sua escrita, abandonando a hipótese silábica ou passa escrever aleatoriamente
com mais letras conservando em termo a hipótese do nível silábico. Esse tipo
de postura confunde muito o educador,que necessita está atento para entender
e analisar esse tipo de situação. (FERREIRO, 2001).
A incorporação do número de letras é que caracteriza o nível
silábico-alfabético, apesar de resolver apenas uma parte do problema.
2.6 - Proposta Didática para o Nível Silábico Alfabético
Após
a
descentralização
da
hipótese
silábica,
vinculada
a
diferenciação quantitativa inter relacional,sistemática na qual a criança ora
32
constrói
escritas
silábicas
alfabéticas,a
reconstrução
do
objeto
de
conhecimento seja,alcançado,permitindo dessa maneira a compreensão do
sistema alfabético da escrita.
Segundo Ferreiro (2003), o trabalho didático desenvolvido para esse
nível deverá buscar o entendimento das crianças de que as sílabas são parte
das palavras, ordenadas e impostas de vogais e consoantes.
Portanto o trabalho do professor deve ser pautado no destaque
silábico das palavras visando a percepção da criança do pedaço de sua fala
em suas escritas e como são representadas.
Seguindo ainda o pensamento de Ferreiro (2003), é necessário que
a criança assimile e compreenda a correlação entre a escrita e a fala.
Formulando hipótese de um casamento monogâmico entre o som e a letra,
transformando o processo de alfabetização, em um grande passo do
alfabetizando na conceituação preliminar da escrita,fazendo da grafia uma
questão de linguagem.
Neste nível torna-se como ponto de partida o aspecto em que a
escrita funciona, como um sistema de representação da linguagem oral da
criança. Sendo um momento transitório da oralidade e da escrita, e nesse
âmbito que os escritos ganham significação por menores que sejam.
Essa proposta pedagógica construtivista tem como objetivo levar o
aluno aprender a ler e escrever inteligentemente, descobrindo passo a passo, a
complexidade da escrita. Levando ao professor a uma insistência na tolerância
frente ao comportamento do aluno. A metodologia para esse nível se
caracteriza por um trabalho intenso da construção da sílaba.
2.7 - Nível Alfabético
O nível alfabético não satisfaz completamente a criança, ela
continua em busca de uma solução mais plausível, que só será alcançada por
intermédio da fonetização da sílaba, ou seja, a constituição alfabética das
sílabas. (FEREIRO, 2003).
33
Essa fonetização não vem de forma instantânea e definitiva, o aluno
vai escrevendo alfabeticamente algumas sílabas, enquanto escrevem outras na
hipótese silábica. São escritas silábico-alfabéticas, porém já fazem parte do
nível alfabético, mesmo se tratando do uso de dois tipos de concepções. Neste
sentido Ferreiro (2003), relata que: [...] “a criança ainda não consegue, nesse
nível a solução de todos os problemas no que se refere a leitura e a escrita.”
(FERREIRO, 2003, p.10).
Analisando, assim,a primeira dificuldade que a criança enfrenta,
refere-se aos tipos de sílabas, elas de forma geral, acreditam que todas as
sílabas possuem duas letras e dificilmente concluem que exista sílaba de duas
ou mais letras. Devido à freqüência de sílabas, em geral quando se deparam
com palavras ou sílabas que se iniciam com vogais, elas fazem inversão na
escrita e na leitura.
2.8 - Proposta Didática para o Nível Alfabético
A escrita alfabética constitui o final da base alfabética, ao chegar a
este nível, a criança já compreende que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba; e faz uma análise sonora
do que vai escrever. Isso não quer dizer,que todas as dificuldades tenham sido
superadas, a partir desse momento,a criança defronta com os obstáculos
próprios da ortografia,mas não terá problemas na escrita no sentido escrito.
De acordo com o exposto acima, Ferreiro (2001),nos diz que,
[...] O professor pode auxiliar no desenvolvimento da criança no
seu fazer pedagógico, permitindo durante um determinado
período mesmo se encontrando no nível alfabético,uma escrita
não convencional,com objetivo de dar tempo á criança para
que adquira segurança com relação ao sistema alfabético e na
esperança de que o contato freqüente com a língua escrita a
leve a descobrir e estabilizar as formas convencionais.
(FERREIRO, 2001, p.17).
Alfabeticamente se devem respeitar as formas que apresentam
desvios ortográficos, sem, porém deixar de manter uma intervenção, para que
as crianças reconheçam o quanto antes à necessidade de uma ortografia
convencional. Aprender a utilizar a escrita para informar, cantar, argumentar a
34
necessidade da utilização das duas linguagens oral e a escrita, utilizando para
diferentes recursos.
35
CAPÍTULO III
O CONSTRUTIVISMO
Este
capítulo
tem
como
objetivo
abordar
o
construtivismo
apresentado as propostas de ensino, tendo como objeto de estudo o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem nas séries iniciais.
O construtivismo é uma teoria da aprendizagem desenvolvida pelo
epistemológico suíço Jean Piaget (1896-1980), que foi adaptada para a
alfabetização pela psicopedagoga argentina Emília Ferreiro, mostrando que o
conhecimento é construído a partir da interação do indivíduo com o meio, por
meio de hipótese que vão sendo testadas.
Quando reflete-se sobre a alfabetização remete-se imediatamente a
dificuldade que nossas escolas vêm enfrentando, no sentido de conduzir o
processo pedagógico,gerando o fracasso escolar principalmente nas primeiras
séries.
Embora o fracasso da escola brasileira em alfabetizar seja
reconhecido e denunciado já há várias décadas (pelo censo educacional e
pelas produções acadêmicas sobre a evasão e repetência), só nos últimos dez
ou quinze anos transformou-se em preocupação prioritária na área educacional
do país.
Diante do exposto acima Alonso (1994), nos diz que:
[...] Durante a década de 80, no Brasil,se conferiu às atividades
docentes uma dimensão eminentemente prática instrumental
com o propósito de aumentar a produtividade dos sistemas
econômicos.Neste momento,se priorizou na formação de
professores um ensino de caráter eminentemente técnico.Sua
formação foi reduzida ao “treinamento”em habilidades e
instrumentalização técnica dando ênfase aos meios e
distanciando o professor da própria natureza e fins
educacionais.Isto permitiu a sedimentação de uma visão
fragmentada e não científica do saber,impedindo-se, desta
forma, a visão global do processo educativo. (ALONSO, 1994,
p. 32).
Analisando assim, esta preocupação faz-se perceber através do
grande número de eventos, tais como: seminários, encontros sobre
36
alfabetização, treinamento de professores alfabetizadores nos níveis estaduais
e municipais,assim como numerosas pesquisas sobre o tema alfabetização.
As pesquisas têm demonstrado que as causas do fracasso não
podem ser atribuídas apenas aos aspectos pedagógicos da alfabetização, elas
são, também,de natureza social,econômica e política.Neste sentido Soares
(1989),nos relata que:
[...] O fracasso escolar, particularmente na alfabetização,
tornou-se tão evidente e ameaçador para as legítimas
aspirações de uma democratização do saber e da cultura, que
não há como não reconhecer, hoje, na alfabetização o
problema básico do sistema educacional brasileiro. (SOARES,
1989, p. 1).
Seguindo ainda o pensamento de Soares (1989), as propostas
alternativas vêm sendo experimentadas pelas escolas públicas, visando
propiciar um período mais longo de contato, do aluno e com a leitura,e com a
escrita. É também, objetivo destas propostas a adequação dos programas de
ensino, propiciando uma melhor elaboração dos conhecimentos específicos da
alfabetização e, conseqüentemente, facilitando o percurso do aluno.
Paralelamente, percebe-se uma certa dificuldade, o que é natural,de
o corpo docente das escolas assimilar essas mudanças.Quer seja pela
insegurança em abandonar a prática já existente ou pela pouca fundamentação
teórica que subsidia sua ação pedagógica.
As recentes pesquisas em diferentes áreas do conhecimento, tais
como;psicologia,sociologia,antropologia e outras as quais os educadores não
podem ficar alheios-precisam chegar à escola. Embora as pesquisas não
tenham ampla divulgação, palestras, artigos e comentários têm chegado aos
professores despertando o seu interesse e a busca de informações mais
consistentes.
Segundo Aranha (1993), a pedagogia teve como preocupação a
elaboração de métodos que possibilitassem o aprendizado da alfabetização
centrando-se fundamentalmente, em “como ensinar”. Reportando-nos a
Ferreiro (2001), entendemos que: [...] “O fácil e o difícil eram definidos pelo
adulto.” (FERREIRO, 2001, p. 15).
37
A mesma autora ainda nos diz que as pesquisas atuais mudam o
eixo da discussão do como ensinar, para o como a criança aprende, baseadas
nas teorias do conhecimento da psicologia genética de Piaget nas
contribuições da lingüística, da psicolingüística, e da sociolingüística. Básico,
neste novo enfoque, é a concepção de que o conhecimento é construído pela
criança através da elaboração de hipóteses e conceitos. (PIAGET, 19980). Na
relação com o mundo e com os outros indivíduos. (VYGOTSKY, 1998).
Ao observarmos a tabela 01 percebemos que segundo dados
estudados e analisados por Piaget (1980) e Skinner (1977), estima-se que o
ensino-aprendizagem passa por enfoque pedagógico na Tendência Tradicional
e na Tendência Atual:
Tabela 01
TENDÊNCIA TRADICIONAL
TENDÊNCIA ATUAL (COMO A
(COMO ENSINAR)
CRIANÇA APRENDE)
01. desenvolvimento de habilidade 01. as habilidades desenvolvem-se
psicomotoras;
durante o processo de alfabetização, a
partir do convívio com a leitura e escrita;
02. os métodos são essenciais para o 02. os métodos não são os mais
êxito da alfabetização;
importantes;
a aquisição se dá apesar dos métodos,
através da construção de hipóteses e
conceitos específicos da linguagem
escrita.
03. a alfabetização restringe-se ao uso 03. a alfabetização amplia o contado
de único livro: a cartilha
direto com outros tipos de material
escrito.
04. a leitura e a escrita possuem somente 04. além da função cognitiva, existe a
uma função cognitiva;
preocupação com a função da escrita.
(uso social);
05. o professor é o centro do processo : 05. o professor e o mediador entre o
ele sabe, ele ensina;
conhecimento e a criança – ele respeita a
elaboração das hipóteses feitas pela
criança;
06. O aluno nada sabe, é sujeito passivo 06. O aluno traz conhecimento do sistema
do conhecimento a ser adquirido;
de escrita do seu meio social para a
escola sendo sujeito;
07. Preocupação em graduar a 07. O “fácil” e o “difícil” não podem ser
alfabetização, partindo do mais “fácil” definidos pelo adulto; a graduação ou não
(famílias silábicas) para o mais difícil das dificuldades é estabelecidas pela
(dificuldades silábicas);
criança;
38
08. produção da leitura e escrita, a partir
do que foi ensinando, bem como daquilo
que já existe;
09. A criança inicia a alfabetização
somente na escola: a escrita é vista
como objeto escolar ;
10. Considera e exige que a
alfabetização se dê a partir da linguagem
padrão, mesmo que essa não tenha
significado para a criança;
11. A disciplina em sala é rígida,
predominando o silêncio em detrimento
da expressão pela linguagem oral;
12. Preocupa-se com a codificação e
decodificação da “palavra”, dando a ela
um sentido único – processo restrito de
alfabetização;
13. O processo de alfabetização,
acontece por unidades lingüísticas não
significativas (letra,fonema, silaba);
14. A avaliação é feita através de provas,
em que se dá ênfase à forma
(ortográficas e gramatical);
08. Construção da leitura e escrita a partir
do que a criança conhece e deseja
expressar;
09. O processo de alfabetização, inicia-se
na interação da criança com o contexto
social, onde a escrita acontece: a escrita
é vista como objeto social.
10. Inicialmente, a escola não exige que a
criança domine a linguagem padrão, ou
seja, a escola considera e respeita a
linguagem que a criança traz do seu meio
social, permitindo que a mesma fale e
escreva do “seu jeito”;
11. Permite a interação verbal em sala,
através de diálogos, trabalhados em
grupo, troca de experiência entre alunos
durante as atividades;
12. Além da codificação e decodificação
da “palavra”, preocupa-se mais com a
compreensão e com o sentido do texto;
13. Utiliza no processo de alfabetização
unidades
lingüísticas
significativas
(palavras, frases e textos);
14. A avaliação é feita através da
observação de atividades, dando-se
ênfase a comunicação, priorizando o
processo evolutivo do conhecimento
como um todo;
15. A aquisição da leitura e escrita é 15. A aquisição da leitura e escrita é
entendida como um processo de entendida como um processo de
construção de conhecimentos;
construção de conhecimentos.
Seguindo ainda o pensamento de Piaget (1980) e Skinner (1977), o
paralelo acima,coloca em pauta a análise das respectivas fundamentações e
das implicações psicopedagógicas a elas correspondentes,com o objetivo de
levar a repensar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Diante do exposto, percebemos que a primeira tendência encontrou
respaldo nas teorias comportamentalistas, sobre a aquisição do conhecimento,
que concebem a linguagem e a sua aquisição como uma outra forma de
comportamento operante humano,possível de ser reduzido as leis do
condicionamento. (SKINNER, 1977).
Segundo
Skinner
(1977),
a
influência
da
psicologia
comportamentalista, passa a ver a linguagem unicamente como sistemas
39
construídos por unidades menores (fonemas e morfemas) regidos por certos
padrões sintáticos, sem referência a maneira como esses constituintes,
interligados, são usados em situações concretas de comunicação.
Analisando assim, esses aspectos formais (fonéticos/fonológicos e
morfológicos) antecedem a comunicação e têm prioridade sobre aspectos
funcionais (semânticos e pragmáticos).
Neste enfoque, a linguagem escrita é vista como um sistema
secundário de transcrição gráfica da fala e não como uma das duas
modalidades da linguagem: a modalidade oral e a escrita. E a alfabetização é
entendida como aquisição de habilidades na técnica de codificação e
decodificação.
A segunda tendência, ainda dentro de uma abordagem psicológica,
apóia-se teoricamente nos princípios do construtivismo de Piaget (1980) e nas
teorias linguísticas de Chomsky (1980). Embora o próprio Piaget (1980) ,não
tenha realizado pesquisas ou reflexões sobre a aprendizagem da leitura ou da
escrita,vários pesquisadores tem estudado a alfabetização à luz de sua teoria
dos processos de aquisição do conhecimento.
Contrapondo-se a esta teoria que vê a linguagem como um, entre
outros comportamentos operantes a perspectiva construtivista piagetiana,
defendida por Ferreiro (2001), vê no indivíduo um ativo construtor do
conhecimento, no lugar de um passivo receptor de informações.
Seguindo ainda o pensamento de Ferreiro (2001), esta perspectiva
considera a escrita como um objeto de conhecimento e procura entender o
processo de aquisição de leitura e da escrita, tendo no erro uma pista
fundamental para a compreensão das estratégias e hipóteses utilizadas neste
processo.
FERRREIRO (1986), relata que o processo de alfabetização pode
ser de melhor qualidade se houver a compreensão de três aspectos
fundamentais,
[...] 1- de que a escrita é um sistema que representa a fala oral.
2 - de que a escrita tem funções sociais.
3 - de que a criança tem papel ativo diante dos objetos do
conhecimento, o que a leva, no caso da aquisição da leitura e
40
da escrita, a reconstrução
(FERREIRO, 1986, p. 60).
Cabe
aqui
ressaltar
que
as
de
pesquisas
sua
base
alfabética.
tenham
oferecido
contribuições positivas para o avanço na concepção de alfabetização, percebese que não houve mudança radical nas práticas de sala de aula, nelas
inspiradas, se comparadas às práticas tradicionais.
Diante do exposto, percebemos que em parte, as questões ligadas a
formação dos professores, a questão da rotatividade dos professores (nas
escolas e nas séries que lecionem) e, em parte, ao fato de que a concepção de
linguagem que as propostas teóricas não se diferencia na sua essência de que
orienta os métodos tradicionais. Reportando-nos a Gonçalves (1988)
entendemos que: [...] “A linguagem continua sendo vista como um sistema
fechado
autônomo,
desvinculada
de
seu
contexto
de
produção.”
(GONÇALVES, 1988. p. 45).
A princípio nos reportamos a Ferreiro (2001), que tem se detido,
sobretudo, na apropriação do objeto conceitual leitura e escrita enquanto
sistema alfabético, sobre o qual a criança deve ativamente operar com seu
aparato cognitivo para detectar suas regras de estruturas e funcionamento.
Todavia, a ênfase nos aspectos normativos da língua fica bem
explicita na descrição que a autora faz dos estágios para o desenvolvimento da
leitura é da escrita. Isto inspira a produção de uma escrita silábica e ortográfica
sugerindo a decomposição das palavras em partes.
Corroborando isto, descreve Cardoso (1991) na verdade, esse
objeto conceitual leitura e escrita é mais que um sistema de grafemas que
representam fonemas. Esse objeto de conhecimento é o texto que inclui e
requer compreensão e significado.
Analisando assim, é sempre através do texto que o aluno vivenciará
a linguagem e não por regras dadas a partir de fases isoladas retiradas seu
contexto. (FERREIRO, 2003).
Desta maneira, acreditamos que a linguagem manifesta-se a e
exterioriza-se através do texto. Sobre este fato, nos reportamos a
GONÇALVES (1988), que traz um relato:
41
[...] “Texto é, então, o instrumento através do qual o
conhecimento se realiza se comunica e é apreendido. E o
instrumento de conhecimento tanto do sujeito que se
manifesta, quanto para aquele que recebe o manifestado.
(GONÇALVES, 1988, P.40).
Segundo a mesma autora, a noção de texto não se situa no mesmo
plano que a das frases, distinguindo-se também da noção de parágrafounidade tipográfica de varias frases. O texto tanto pode coincidir com uma frase
quanto com um livro inteiro.
Buscando assim, analisar de maneira critica e científica o texto e
uma unidade de sentido e lugar de interação entre dois sujeitos: o emissor e
receptor. Nesse sentido ocorre um jogo de intersubjetividade, ou seja uma
troca, há construção de significado, há uma interação entre escritor, leitor ou
entre falante e ouvinte.(FREIRE, 1987, P.40).
Nesta perspectiva, propõe-se o entendimento da alfabetização como
um processo de aquisição das habilidades de leitura de escrita, mas como um
processo que leva o indivíduo ao domínio e ao uso da leitura e da escrita.
(produção e interpretação adequada de textos escritos) em todas as situações
em que elas tenham necessidade. (SOARES, 1989). Salienta sobre este
aspecto ainda Ferreiro (2001), que relata:
[...] Entretanto, para que haja mudança na pratica pedagógica
do professor ele precisa: refletir sobre sua concepção de
homem-mundo-sociedade-educação-escola; propor-se a um
aprofundamento teórico, sem o qual não se efetiva a
transformação conceitual; compreender a linguagem, como
elemento proporcionador da interação social; condição de
trabalho e remuneração decente. (FERREIRO, 2001, p. 65-67).
O processo de aprendizagem depende o aluno, mas necessita do
professor como mediador e guia. Tudo deve partir da realidade do aluno. O
professor precisa conversar com as crianças saber a história de cada um, de
onde vem, sua família, pois esse e o ponto de partida do processo de
aprendizagem de cada um.
42
CAPÍTULO IV
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
Este capítulo tem como objetivo compreender e analisar as
capacidades da criança visando remover o obstáculo que a impede de
aprender.
A psicopedagogia é uma área do conhecimento que ocupa-se em
investigar e compreender a relação da criança com o conhecimento. De forma
mais especial estuda as dificuldades apresentadas nesta relação que tem sua
origem em aspectos pedagógicos e/ou psicológicos.Sendo que os últimos terão
envolvidos também os aspectos afetivos e/ou cognitivos.
De acordo com o exposto acima, Ferreiro (2003), relata que:
[...] compreendendo que pensamentos de qualidades diferentes
(como de adultos e crianças), recebam tratamentos diferentes.
Logo, o profissional que pretende intervir no desenvolvimento
do pensamento e do raciocínio da criança necessita conhecer
as características deste pensamento. (FREIRE, 2003, p.42).
A intervenção é uma mediação pois o profissional,que pode ser
educador ou terapeuta,interferirá no processo de desenvolvimento e/ou
aprendizagem do sujeito.Esta mediação no processo é feita com o objetivo de
compreendê-lo,explicitá-lo ou corrigi-lo.Trazer ao conhecimento e á realidade
do sujeito elementos que o façam pensar, poderá levar á quebra de um padrão
anterior de relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias.
Segundo Ferreiro (2001), a intervenção psicopedagógica oscila entre
o ajudar a resolver problemas apresentados na escola, de atuar na sua
prevenção. O direcionamento da intervenção vai depender dos marcos teóricos
utilizados para interpretar os fatos, os problemas e a realidade envolvidos e
que serão trabalhados.O contexto envolvido será compreendido e a ação do
psicopedagogo será guiada em conformidade com a teoria dos autores que
orientaram a sua formação profissional. (FREIRE, 1987, p. 15).
43
Analisando assim, poderá agir até mesmo na melhoria da qualidade
do ensino além da prevenção de possíveis problemas ou intervir em situações
disfuncionais já presentes.
Cabe também na atuação do psicopedagogo investigar o ambiente
familiar para conhecer as situações cotidianas vividas pela criança e
compreender as dinâmicas familiares visto que a família e suas influências são
fatores preponderantes no desenvolvimento cognitivo e afetivo.
As
relações
parentais
deixam
suas
marcas
na
criança
e
determinarão todas as suas relações futuras. (FREIRE, 1987, p.29)
4.1 - O Psicopedagogo na Escola
Segundo Ferreiro (2001), o psicopedagogo para contribuir, para a
melhora do resultado do processo de ensino-aprendizagem no ambiente
escolar, precisa ter consciência das implicações das várias vertentes que
interagem na produção do saber como afetividade, biológica, psicológica, entre
outras e levando tais informações aos professores, também promover debates
entre eles sobre estas questões e outras que influenciam a aprendizagem
como a afetividade e a figura do professor neste contexto emocional.
O psicopedagogo deve buscar estratégias que venham auxiliar o
professor a compreender esta concepção do aprender, e que em sua atuação,
não encontrará na escola ou na orientação condições ideais de trabalho ou
todas as respostas que deseja, mas terá indicações de caminhos a serem
percorridos,sugestões e alternativas para estas indagações.
Diante do exposto acima, Aranha (1993),diz que:
[...] Levar professor e aluno ao exercício da afetividade que
gera sensibilidade corporal, física, interna e externa,
abrangendo sensações corpóreas, sensibilidade táctil, até a
interpretação subjetiva das vivências dependendo das
características pessoais, de humor e temperamento. Ela é
influenciada e influenciadora da percepção, memória,
pensamento, vontade, tornando-se parte essencial de equilíbrio
e harmonia da personalidade. (ARANHA, 1993, p. 48).
O psicopedagogo atuará no sentido de direcionar professor e aluno,
sendo que procurará transformar o olhar do professor e o conhecer da
44
criança.Em sua atuação ele contribui para que a instituição escolar conquiste
seus objetivos que consistem no progresso da aprendizagem e no
desenvolvimento pessoal de seus educandos,fazendo as articulações e
interferências necessárias para cumprir tais objetivos.Cuidar para que o ensino
seja diversificado e de qualidade,adequado a seus diversos usuários faz parte
das atribuições do psicopedagogo que trabalha num enfoque educacional.
Analisando
assim,
são
objetivos
específicos
da
ação
do
psicopedagogo institucional em sua função: contribuir com o assessoramento
que proporciona e com a tarefa que desenvolva, para que a instituição
educacional alcance uma estrutura e funcionamento ótimo, que permitam a
consolidação de um projeto compartilhado,de uma cultura da análise,da
reflexão sobre a prática e do consenso na tomada de decisões.
E ainda o de contribuir para que a instituição otimize ao máximo seu
pessoal com recursos organizacionais e materiais para avançar na tarefa de
assumir a diversidade de todos aqueles envolvidos no processo ensino e
aprendizagem,assumidos assim,a diversidade da resposta educacional como
algo consubstancial ao fato educacional e não como algo circunstancial.
45
CONCLUSÃO
A construção da leitura e da escrita pela criança é um processo lento
e gradual. À medida que ela vai crescendo e desenvolvendo sua inteligência,
sua compreensão.
A aquisição da leitura e da escrita na perspectiva construtivista é um
trabalho de elaboração do próprio individuo, considera a escrita como um
objeto de conhecimento e procura entender o processo de aquisição da leitura
e da escrita a partir do “erro” que passa a ser uma pista fundamental para a
compreensão das estratégias e hipóteses utilizadas neste processo.
Esta abordagem difere de forma acentuada das demais, tendo
implicações importantes para o ensino.
Enquanto teoria educacional o construtivismo leva a educação a ser
conhecida como um processo de construção do conhecimento no qual ocorrem
em condição de complementaridade, por um lado, aluno e professor e, por
outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.
A atuação, ou melhor, a intervenção do psicopedagogo no processo
aprendizagem do educando pode ser fundamental para interromper as
interferências
psicológicas
e/ou
cognitivas
que
possam
prejudicar
o
processo.Sua função na escola torna-se fundamental na medida em que
conhecendo e compreendendo as características do pensamento infantil está
apto a auxiliar e orientar o professor a trabalhar em conformidade com as
dificuldades apresentadas pela criança levando professor e escola a adequar
conteúdos,atividades e programas para auxiliá-la a transpor e/ou dirimir sua
deficiência na aprendizagem.
O aluno é um sujeito cultural ativo, cuja ação tem dupla dimensão,
assimiladora e acomodadora.
A construção da leitura e da escrita na linha construtivista considera
três aspectos importantes.
1. De que a escrita é um sistema que representa a fala oral.
2. De que a escrita tem funções sociais.
46
3. De que a criança tem papel ativo diante dos objetos do
conhecimento, o que leva, no caso da aquisição da leitura, a
“reconstrução” de sua base alfabética.
Embora o construtivismo tenha oferecido contribuições as praticas
na sala não alcançaram o padrão desejado, reduzem-se quase que
exclusivamente
a
uma
mistura
do
velho
(tradicional)
com
o
novo
(construtivismo). Isto se deve, certamente, a falta de preparação de
professores e de melhores condições de trabalho oferecidos pela escola.
47
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