ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007
A PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Anaísa Nantes de ARAÚJO (IC – UEMS/EMI Pa’ Chiquito Chiquito Pedro)
Drª Elza Sabino da Silva BUENO (UEMS)
O presente artigo tem por objetivo analisar os elementos de coesão textual (referencial,
correferencial, seqüencial e outros) presentes nos textos escritos de alunos de 5ª e 8º séries do
ensino fundamental de uma escola municipal de Dourados-MS. Verificará ainda as
dificuldades enfrentadas pelos alunos no momento de redigir os seus textos.
INTRODUÇÃO
O texto é a mediação de que dispomos para manter viva, seja na escola ou fora dela –
a troca de experiência, o trabalho de reflexão, a vontade de criar e a tentativa de comunicar
informações e necessidades do dia a dia. Se o entendermos como a reflexão das experiências
vividas, reconhecemos que, enquanto leitores, participamos diretamente desse trabalho de
construção textual.
Sendo o texto um mediador do saber, pode-se dizer que é um instrumento privilegiado,
não tanto pelos conteúdos que oferece, mas porque traz uma lição metodológica, enquanto
realiza um movimento contínuo de reflexão.
Vale lembrar que para se redigir um texto, o escritor necessita de leitura, sem a qual
não terá a percepção do seu conjunto significativo, pois a única maneira de chegar a tal
percepção é lendo, refletindo e analisando diferentes tipos de textos.
Partindo do princípio acima mencionado sobre a concepção de texto, enquanto assunto
para reflexão, este trabalho pretende discutir e refletir sobre os processos de construção da
escrita em alunos de 5ª e 8ª séries do ensino fundamental da Escola Municipal Maria Rosa A.
S. Câmara, situada no município de Dourados – MS, acrescentando que o trabalho com a
linguagem se constitui em um dos eixos básicos da educação, dada sua importância para a
formação do sujeito leitor e para a interação com as outras pessoas da sociedade na construção
de conhecimentos cognitivos.
O motivo pelo qual foram escolhidos alunos de 5ª e 8ª séries do ensino-fundamental se
dá pelo fato de serem séries em que há uma relação direta dos conteúdos com o
desenvolvimento cognitivo do aluno. A 5ª é uma série de abertura do ensino-fundamental e a
8ª é a série de fechamento e início do ensino médio. Desse modo, é possível verificar aspectos
de diferenciação na produção textual, já que cada série possui níveis distintos de
conhecimento. Lembrando que na 5ª série, a atividade de produção incide sobre o texto
narrativo, ou seja, os alunos estão mais habituados a escrever histórias, dadas as
características da série. Já os alunos da 8ª série utilizam-se da tipologia dissertativa para
produzir os seus textos.
As temáticas desenvolvidas nos textos dos alunos dizem respeito à economia, política
e sociedade. A problemática em foco é a argumentação. No entanto, as propostas dadas aos
alunos, foram de textos narrativo e dissertativo.
Trabalhar com texto supõe um cuidado especial com as etapas da leitura e com o modo
de entendê-las. Os alunos, habituados aos subprodutos da cultura de consumo que não
possibilitam o uso da imaginação criadora, criam hábitos perceptivos restritos e
conservadores, induzindo à passividade, descartam trabalho que implique maior esforço e
crítica para vencer dificuldades. Por outro lado, eles têm direito ao acesso a textos literários
ou textos que lhe solicite atitudes, participação e envolvimento direto nas atividades
desenvolvidas, seja na sala de aula ou fora dela.
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Para uma melhor distribuição dos dados estudados, este trabalho está organizado em
três partes. A primeira trata da importância da leitura para a formação do aluno, a segunda
refere-se à fundamentação teórica, que consiste em apresentar as tipologias textuais utilizadas
no ensino-aprendizagem. Na terceira analisaram-se as redações dos alunos e a apresentamos a
discussão dos resultados. A conclusão e a bibliografia.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO
Sabedores do valor da leitura para o cidadão e para a sociedade; propomos uma reflexão
sobre a sua prática, ciente de que ler um texto é determinar padrões de conhecimento para sua
compreensão, assumindo-o como instrumento para conhecer o mundo que nos cerca.
Vale ressaltar que a principal finalidade da leitura é manter relação com as suas diversas
modalidades, lembrando que ela tem por objetivo adquirir conhecimentos, uma vez que a
leitura pode ser casual e espontânea.
As pessoas não estão habituadas a encarar a leitura como um processo abrangente, que
envolve leitor/autor, não se empenha em entender e analisar o que lêem, neste sentido, vale
lembrar que aprender a ler não é uma tarefa simples, pois exige uma postura crítica,
sistemática, uma disciplina intelectual por parte do leitor, e esses requisitos básicos serão
adquiridos por meio de práticas constantes de leitura, releitura, análise e interpretação de
textos.
Os livros, de modo geral, expressam a forma pela qual os autores vêem o mundo: para
entendê-los é indispensável não só penetrar em seu conteúdo básico, mas também ter
sensibilidade para identificar os vários níveis de significação, várias interpretações das idéias
expostas e o contexto de época, em cada texto lido.
Para penetrar no conteúdo, apreender as idéias expostas e a intencionalidade
subjacente ao texto, é fundamental que o leitor estabeleça um “diálogo” com o autor, que se
transforme em co-autor para reelaborar o texto e “reescrever o mundo”, como salienta Freire,
1984 (apud FÁVERO, 1997, p.22) “de alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer
que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa
forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa
prática consciente”
Ao lado da renovação verificada no campo intelectual, evidenciam-se problemas
particulares da sociedade que atingem a leitura, principalmente o referente que se
convencionou chamar de “crise de leitura”. Esta denominação abarca dois grandes elencos de
dificuldades: por um lado, a constatação das carências no campo da educação, incluindo-se as
deficiências do processo de alfabetização nas escolas, por outro, a concorrência dos meios de
comunicação de massa que afastam o público da matéria escrita e criam outros hábitos de
consumo prejudiciais à relação do leitor com o social, cultural.
Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e
indiscutíveis ao individuo e à sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de
conhecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação verbal e
comunicacional.
Ler e escrever são práticas sociais básicas em todas as sociedades letradas,
independentemente do tempo médio a elas dispendido e do contingente de pessoas que as
praticam cotidianamente.
Dentro desse contexto, vale lembrar que a criança já chega à escola trazendo uma
linguagem internalizada. É o desempenho oral dessa linguagem que se manifesta com maior
freqüência no início de sua escolarização, pois ela é iniciante na aquisição da linguagem
escrita, portanto, neste período, em relação ao seu desempenho lingüístico, observa-se uma
defasagem entre o domínio do código oral e do código escrito, haja vista que ela construirá o
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seu conhecimento acerca da leitura e escrita, de maneira mais sistemática, na escola.
Outro fator importante a mencionar aqui é que as experiências das pessoas com a leitura
e a escrita variam muito conforme a classe social a que pertencem. Em certas famílias, a
leitura e a escrita fazem parte da vida cotidiana: jornais, revistas são lidos e comentados,
bilhetes e listas de compra são escritos, cheques são preenchidos, noutras não.
Na maioria das famílias de classe menos privilegiada os atos de leitura e escrita são
raros ou mesmo inexistem, seja porque as pessoas não aprenderam a ler, seja porque suas
condições de vida e de trabalho não exigem o uso da língua escrita. Mesmo sendo menor este
contato com a língua escrita, a criança percebe que as pessoas que estão a sua volta lêem e
guiam-se pelos escritos. Como comenta Ferreiro (1993) “a alfabetização não é um estado ao
qual se chega, com a escola, mas um processo dos casos anteriores que a antecedem”.
Para Vigotsky a “aprendizagem escolar tem um papel decisivo na conscientização da
criança e de seus próprios processos mentais” (FREITAS, 1994, p.102). Sem dúvida, a escola
tem um papel importante na transmissão do conhecimento histórico-cultural. Pela interação
com os pares e com os professores, pelo exercício da linguagem oral e escrita, pelo
conhecimento, pela possibilidade de transformação dos conceitos do cotidiano ou conceitos
científicos, pela ampliação do meio; enfim, pelo cultivo e difusão das diferentes culturas
existentes no seu meio social.
Dessa forma, ocorrem particularidades no processo de construção da leitura e escrita por
parte do aluno, que requer não só um tempo maior, como também persistência para seu
desenvolvimento. Essas condições dizem respeito ao domínio de certos recursos lingüísticos e
também de certos procedimentos de organização textual.
A própria situação de produção requer um grau maior de atenção e de concentração, não
só por envolver mais habilidade no domínio de suas regras, como também pela exigência e
precisão na forma e no contexto da mensagem, dados pelo interlocutor.
A escola é o espaço de interlocução em que a criança terá a oportunidade de interagir
com uma diversidade de textos orais e escritos com tenham características lingüísticas
particulares e que possam ser, em muitos aspectos, diferentes dos que fazem parte do seu
cotidiano. A aprendizagem da linguagem escrita, embora tenha início fora da escola, encontra
nela o lugar de sistematização e ampliação. No entanto, ler e escrever são processos distintos
e complementares que exigem diferentes habilidades, competências, ações, que por sua vez,
variam de acordo com cada tipo de texto e seu grau de complexidade. E é justamente a
possibilidade de ler e produzir diferentes tipos de textos, que os tornará leitores e escritores
competentes.
A leitura e a escrita possuem múltiplos significados e valores na nossa cultura. Ler pode
significar desde atribuir sentido até a simples decodificação. Podemos falar de leitura de
mundo, de imagens, de símbolos, de palavras, de livros, entre outras. O mesmo acontece com
a escrita: escreve-se o mundo, deixando registros que podem ter diferentes interpretações.
Com essas informações o professor poderá desenvolver atividades que mostrem que a
leitura e a escrita têm muitos significados e funções e que possibilitam novas descobertas,
ampliam as possibilidades de pensar, de conhecer e de registrar o mundo. No dia-a-dia da sala
de aula, o professor poderá mostrar que ler é uma das chaves para entrar em outros mundos:
reais ou imaginários.
Cabe à escola, portanto, ensinar o aluno a ler e escrever estendendo a modalidade oral
da linguagem que a criança traz à escola, depois passar a patamar mais complexo que é a
escrita. Essa oralidade deve ser estimulada e aprimorada, pois subsidiará para a aquisição e
desenvolvimento da leitura e escrita.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
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Podemos dizer que quase tudo o que se escreve e se lê é redação. Existem redações
puras, como a narração, a descrição e a dissertação e redações híbridas, como a narrativodescritiva, a narrativo-dissertativa, a descritivo-dissertativa e a narrativo-descritivodissertativa.
Numa redação pura há traços específicos que não se confundem com os de outras
modalidades de redação. A narração é marcada pela temporalidade, a descrição pela
espacialidade e a dissertação pela racionalidade.
O narrador conta fatos que ocorrem no tempo: para tanto, ele não precisa pensar,
recordar, imaginar ou ver. O descrevedor retrata entes localizados no espaço. Para isso não
precisa pensar; basta sentir e perceber, principalmente ver. O dissertador expõe juízos
estruturados racionalmente, necessita pensar e raciocinar. Podemos dizer que o processo
narrativo apreende a ocorrência na sua dinâmica temporal. A estrutura descritiva suspende o
tempo e capta o ente, na sua espacialidade atemporal. A trama dissertativa articula idéias,
relaciona juízos, monta raciocínios e engendra teses.
Segundo Castro (1997) narra-se o movimento do objeto. Descreve-se o objeto, em
movimento ou em repouso. Disserta-se sobre o objeto ou o movimento dele.
Na experiência do dia-a-dia dificilmente somos chamados a fazer narrações,
descrições ou dissertações puras. Comumente, pedem-nos que façamos textos híbridos. Cabenos a escolha dos processos, das estruturas, das tramas e dos ângulos.
Mais adiante tratamos das diferentes tipologias textuais, comumente, utilizadas no
ensino-aprendizagem de línguas e na escritura de textos.
1.1 O TEXTO NARRATIVO
Narrar é contar fatos que ocorreram com determinados personagens, em local e tempo
definidos, é contar uma história real ou imaginária. Para contar essa história o narrador
utiliza-se do foco narrativo que pode ser em 1ª pessoa (narrador-personagem) e/ ou 3ª pessoa
(narrador-observador).
As formas narrativas mais comumente conhecidas são o romance, a novela e o conto.
Em todas elas há o desenvolvimento do enredo envolvendo personagens. No romance e na
novela, o enredo é complexo, apresenta vários conflitos e personagens. O conto, por ser uma
narrativa breve, apresenta apenas um conflito e poucas personagens. “Para que a narrativa
tenha qualidade, o assunto deve ser relatado de forma original e despertar no leitor interesse
pelo desenrolar da história. A linguagem precisa ser simples, clara e correta.” (CASTRO,
1997, p.13-14).
Depois de escolher o tipo de narrador a ser utilizado, é necessário ainda conhecer os
elementos básicos da narração, uma vez que todo texto narrativo conta um fato que se passa
em determinado tempo e lugar. Por isso, podemos salientar que a narração só existe à medida
que há uma ação praticada por diferentes personagens.
Um fato, em geral, acontece por uma determinada causa, desenrola-se envolvendo
certas circunstâncias que o caracterizam. É necessário mencionar o modo como tudo
aconteceu, isto é, de que maneira o fato ocorreu, pois um acontecimento pode provocar
conseqüências que devem ser observadas. Assim, os elementos básicos do texto narrativo são:
o FATO (o que se vai narrar), o TEMPO (quando aconteceu), o LUGAR (onde se deu), as
PERSONAGENS (quem participou ou observou), a CAUSA (motivo da ocorrência), MODO
(como se deu e as CONSEQÜÊNCIAS.
Uma vez conhecidos esses elementos, resta saber como organizá-los para elaborar uma
narração coerente e coesa. Lembrando que, às vezes, narração e descrição podem caminhar
lado a lado, como veremos a seguir.
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1.2 O TEXTO DESCRITIVO
O texto descritivo é aquele em que seqüênciam-se características (aspectos) de objetos
e/ou imagens. Porém é raro encontrarmos um texto exclusivamente descritivo. Primeiro,
porque o segmento descritivo aparece como expansão do texto narrativo; é como se a
descrição nascesse dentro da narração. De fato, numa história se percebe o início da descrição,
no momento em que o tempo é suspenso e o espaço deixa de ser fundo para se transformar em
figura. Segundo, porque os redatores e escritores não produzem textos descritivos por
encomenda. Se alguém faz descrição pura, de ponta a ponta, é técnico; mesmo assim
“descrição pela descrição”. Ela aparece como parte de um relatório, de uma pesquisa, entre
outras. Descreve-se um objeto. Uma imagem de objeto. De saída, fica claro que não se
descreve acontecimento; este se narra ou se conta. Nem se descrevem idéias, muito menos
juízo e raciocínio; sobre estes ou com estes, disserta-se.
1.3 O TEXTO DISSERTATIVO
A dissertação é uma seqüência de juízos, é articulação de idéias e opiniões, é um
conjunto de comentários a respeito de um determinado assunto próprio dos temas abstratos,
dos problemas doutrinários, dos discursos jurídicos, das críticas, das teses, demonstra
reflexões e uso acertado de conhecimentos, para a explicação e, não raro a sustentação de
pontos de vista distintos. Mas, embora dissertação consista em uma demonstração de teses é
possível distinguir nela três objetivos: Convencer, dar a conhecer ou explicar, discutir um
assunto.
Comumente, a dissertação apresenta três partes: introdução: em que se apresenta a
idéia central; o ponto de vista sobre o assunto; desenvolvimento: é a fundamentação da idéia
central, do ponto de vista a ser defendido. Na elaboração do desenvolvimento, é importante
selecionar e ordenar aspectos do assunto para facilitar a organização das idéias. Formas de
ordenação: enumeração, contraste, causa, conseqüência e exemplificação; e a conclusa é a
idéia central e os aspectos tratados na fundamentação que são retomados, realizando-se uma
síntese (CASTRO, 1997, p.144). Sua linguagem deve ser clara, objetiva e pessoal,
predominando a modalidade padrão da língua portuguesa.
A ordem da apresentação dos argumentos é indispensável para que se chegue à
conclusão desejada, daí a necessidade de um plano: ordem, coesão e coerência entre as partes
do desenvolvimento e entre a argumentação e exemplificação do texto escrito.
1.4. COESÃO TEXTUAL
O texto é considerado uma unidade semântica em que os vários elementos de
significação são materializados por meio de categorias lexicais, sintáticas, semânticas e
estruturais. Neste sentido vale lembrar que a semântica e o processo por meio do qual
utilizamos elementos formais do texto para fazer as ligações necessárias à construção de um
contexto, é considerado também uma estratégia cognitiva. As estratégias cognitivas regem o
comportamento do leitor e o ato de adquirir conhecimentos.
O conjunto desses elementos que formam as ligações do texto é chamado de coesão. A
coesão é a estrutura do texto-ligação, harmonia, associação. As ligações coesivas são:
repetições, substituições, pronominalizações, uso de dêiticos, elementos estes internos ao
texto e que permite fazer uma boa leitura.
Halliday & Hasan, 1976 (apud FÁVERO, 1997) apresentam o conceito de coesão
textual, como um conceito semântico que se refere às relações de sentido existentes no
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interior do texto e que o definem como ele se organiza e se torna compreensível. Segundo os
autores, “a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente
da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser decodificado a não ser por
recurso ao outro”. (p.4)
Para Beaugrande & Dressler, 1981 (apud FÁVERO, 1997), a coesão concerne ao
modo como os componentes da superfície textual - isto é, as palavras e frases que compõem o
texto – encontram-se conectadas entre si, por meio de dependências de ordem gramatical.
Marcuschi, 1983 (apud FÁVERO, 1997) define os fatores de coesão como “aqueles
que dão conta da estruturação da seqüência superficial do texto”, os mecanismos formais de
uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos lingüísticos, relações de sentido.
Tais afirmações levam à distinção entre coesão e coerência. Esta diretamente ligada à
possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto. Trata-se, portanto, de um aspecto
global, que afeta o texto como um todo, mas que também o transcende na medida em que
envolve tanto os interlocutores como a própria situação comunicativa.
A coesão, por sua vez, é o fenômeno que diz respeito ao modo como os elementos
lingüísticos presentes na superfície textual se encontram interligados, por meio de recursos
também lingüísticos, formando seqüências veiculadoras de sentido” (KOCH, 1989). Embora
não garanta a obtenção da coerência, a coesão contribui para o seu estabelecimento, pois os
elementos lingüísticos da superfície textual servem como “pistas” para que o leitor ative
conhecimentos armazenados na memória e possa acompanhar e recompor o raciocínio lógico
e comunicativo.
2. METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA
2.1 ESCOLHA DE TEXTOS ESCRITOS POR ALUNOS DE 5ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Para a presente análise, partindo das considerações sobre produção textual em que
optamos por trabalhar com textos escritos por alunos de 5ª série do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Maria Rosa A. S. Câmara, situada no município da grande Dourados – MS,
por ser esta uma série em que se espera que o aluno já tenha adquirido conhecimentos básicos
da estrutura lingüística da sua língua materna.
Nesta fase do ensino-aprendizagem, os alunos já têm algumas noções de produção e
interpretação textual, sabem que a narração contém respostas às questões: Quem? Quando? O
quê? Onde? Como? Por quê? E que a seqüenciação dos acontecimentos corresponde à história
narrada.
Estão em contato com o estudo da sintaxe: concordância verbal, concordância
nominal, regência; morfologia: adequação vocabular, conjugação verbal, formas de plural e
feminino, emprego adequado de diferentes palavras, variação lingüística e fonologia:
ortografia, acentuação e divisão silábica (GERALDI, 2000, p.75-7). Essas noções serão
aprofundadas nas séries seguintes.
2.2 ESCOLHA DE TEXTOS ESCRITOS POR ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
A escolha de textos de alunos de 5ª série do Ensino Fundamental se deu pelos motivos
mencionados no item 2.1, a dos alunos de 8ª séries se deu porque, nesta fase do ensino, o
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aluno já possui conhecimentos sólidos do sistema lingüístico de sua língua, conhecimentos de
morfologia, sintaxe, semântica e do léxico de sua língua materna, lembrando que se trata de
uma série de conclusão do ensino-fundamental e início do ensino médio, em que o aluno terá
contatos freqüentes com diferentes textos para análise e interpretação.
Nesta fase dos estudos os alunos já são capazes de produzir e interpretar textos de
diferentes tipologias textuais: texto dissertativo, por exemplo, em que a problemática a ser
desenvolvida é a argumentação, ou seja, é importante levar em conta a clareza, a objetividade
e a fidelidade aos fatos. (GERALDI, 2000, p.79).
2.3 LEVANTAMENTO DOS TIPOS DE COESÃO TEXTUAL PRESENTES NOS
TEXTOS DOS ALUNOS
Nos textos produzidos foi possível detectar pelos três tipos de coesão textual:
referencial, em que um componente da superfície textual faz referência a outro que já ocorreu.
Para esta referência são empregados pronomes pessoais de 3ª pes. (retos/oblíquos),
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos, relativos, numerais e outros.
A coesão referencial pode ser obtida por substituição e por reiteração. A substituição
consiste, para Halliday & Hasan, 1976 (apud FÁVERO, 1997), na colocação de um item em
lugar de outro ou até mesmo, de uma oração inteira. Assim, é possível substituir uma palavra
por um pronome, por um advérbio, ou por outra palavra que lhe seja semântica ou
textualmente equivalente. Daí que o recurso coesivo da substituição se subdivide em
substituição gramatical e lexical. A substituição de uma palavra por um pronome ou por um
advérbio constitui o que vimos aqui chamando de substituição gramatical. É um recurso
reiterativo, uma vez que promove a retomada de referências feitas em segmentos presentes no
texto. Cria a continuidade necessária à coerência, no caso dos pronomes e à continuidade
referencial. A substituição de uma unidade lexical por outra é, também, um recurso coesivo,
em que se promove a ligação entre dois ou mais segmentos textuais. Implica o uso de uma
palavra no lugar de outra equivalente (ANTUNES, 2005, p.86). Segundo Halliday & Hasan
(1976, apud Antunes, 2005), no recurso coesivo da substituição inclui-se também a elipse
como um tipo particular de substituição, também chamada de substituição por zero.
A reiteração é repetição de expressões no texto. Dá-se pela repetição do mesmo item
lexical, sinônimos, hiperônimos (quando o primeiro elemento mantém com o segundo uma
relação todo-parte, classe-elemento) e hipônimos (quando o primeiro elemento mantém com o
segundo uma relação parte-todo, elemento-classe), expressões nominais definidas (quando há
retomadas (repetições) do mesmo fenômeno por formas diversas, esse tipo de reiteração
baseia-se no conhecimento do mundo) e nomes genéricos (nomes gerais como “gente”,
“pessoa”, “coisa”, “negócio”, “lugar”, “idéia”.)
• Coesão recorrencial se dá quando há retomada de estruturas, itens ou sentenças. O
fluxo informacional progride e tem por função levar adiante o discurso. Constitui um
meio de articular a informação nova à velha.
Não se deve confundir recorrência com reiteração. A recorrência tem por função,
assinalar que a informação progride, já a reiteração tem por função assinalar que a informação
já é conhecida e mantida. Constituem casos de coesão recorrencial: recorrência de termos,
paralelismo, paráfrase, recursos fonológicos segmentais e supra-segmentais.
• Coesão seqüencial: os mecanismos de coesão seqüencial são os que têm por função
fazer progredir o texto, fazer caminhar o fluxo informacional. Diferem dos de
recorrência, por não haver neles retomada de itens, sentenças ou estruturas. Podem
ocorrer por: seqüenciação temporal: para indicar o “tempo do mundo real”. Essa
relação pode envolver tempo anterior, tempo posterior, simultâneo, habitua e tempo
proporcional.
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Pode ocorrer por conexão: recurso coesivo que se opera pelo uso dos conectores, que
desempenha a função de promover a seqüenciação de diferentes porções do texto. A conexão
difere-se dos demais tipos de coesão por envolver um tipo especifico de ligação e sob
determinações sintáticas se efetuam por meio de conjunções, preposições e locuções
conjuntivas e preposicionais além de advérbios e locuções adverbiais.
Segundo Antunes (2005), as gramáticas costumam atribuir aos conectores, um sentido,
a partir do qual se pode reconhecer o tipo de relação estabelecida (relação de causa, de tempo,
de oposição, de adição, entre outras). O recurso da conexão sobressai quando se considera que
os conectores não servem apenas para ‘ligar’, ou para ‘articular’ segmentos. O mais relevante
é reconhecer que esses elementos também cumprem a função de indicar a orientação
discursivo-argumentativa que o autor pretende emprestar a seu texto. Essas relações podem
ser de causalidade, de condicionalidade, de temporalidade, de finalidade, de alternância, de
conformidade, de complementação, de delimitação ou restrição, de adição, de oposição, de
justificação ou explicação, de conclusão e de comparação.
No item 3, trabalhamos a análise dos elementos de coesão presentes nos textos dos
alunos.
3 - ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
3.1 ELEMENTOS DE COESÃO PRESENTES NOS TEXTOS DOS ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Verificamos que muitos pesquisadores acreditam que o processo de aquisição da
escrita tem início antes de a criança entrar na escola, porque mesmo inseridas em famílias que
não produzem muitos momentos de leitura e escrita, elas já se deparam com a realidade da
escrita.
Partindo do princípio de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na criança,
recorremos à aplicação de atividades em dez alunos em pleno desenvolvendo desse processo,
percebemos dados que são relevantes para conhecer o seu nível de aprendizado com relação à
leitura e à interpretação textual, atividades primordiais a ser incentivadas por todos os
profissionais envolvidos no processo de aprendizagem de língua, seja materna ou estrangeira.
Para a presente pesquisa selecionamos textos de cinco alunos da 5ª e cinco da 8ª série do
ensino fundamental. Os textos produzidos foram numerados de 5-1 a 5.5 para as da 5ª série e
de 8.1 a 8.5 para as da 8ª série para pesquisar os elementos responsáveis pela textualidade.
Ao ler e analisar os textos das redações, observamos que ao construí-lo os alunos não
fizeram apenas uma soma ou seqüência de frases isoladas, mas se utilizaram de elementos
para estabelecer a relação de coesão e coerência textuais, facilitando, dessa forma, a sua
compreensão.
Os alunos se utilizaram de diferentes elementos formais de textualidade para a
formulação das relações coesivas e coerentes, como podemos verificar no trecho destacado:
“Era uma vez um garoto chamado João, estava lendo um livro, quando de repente ele
escutou um barulho alto, e um cheiro ruim.” (5-1) Verificam-se aqui importantes elementos
coesivos como: “Era uma vez”, “estava”, “quando”, “ele” e “e”, que fazem parte da formação
dessas relações coesivas e contribuem para a clareza e compreensão do texto. O que podemos
apontar também em (8-1): “Num dia quando eu estava passando por uma rua, que era muito
suja e deserta; havia uma casa com a porta aberta. Essa porta grande e assombrosa que
parecia aquelas de filme de terror, então eu resolvi entrar para ver(...) ”. Elementos como:
“Num dia”, “quando”, “que”, “e”, “aquelas”, ”então” e “para”, exemplificam a formação
coerente do texto. e constituem a tessitura do texto, fenômeno importante que determina a
coesão textual (KOCH, 1989, p.17).
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REDAÇÃO DA 5ª SÉRIE Nº1 - 5-1
Era uma vez um garoto chamado João, estava lendo um livro, quando de repente
ele escutou um barulho alto, e um cheiro ruim.
Então ele foi lá na porta para ver o que estava acontecendo, uma enorme fumaça
branca estava entrando dentro da casa.
E o barulho eram duas pessoas que estava cortando árvores da floresta e o João
estava falando para eles pararem de cortar árvores, eles não obedeceram e
continuaram cortando árvores, e no final não tinha quase mais árvores.
E o João ficou muito triste pela natureza. E o tempo passou.
João plantou sementes de árvores novas, e o passar do tempo as sementes
começaram a crescer e se desenvolverem bem.
E o passar dos anos já eram árvores grandes, e fortes.
João ficou homem crescido e virou um militar para cuidar das árvores novas e as
que estão mais velhas e fracas, e para continuar plantando árvores e outros tipos de
árvores frutíferas. Fim!!!
REDAÇÃO DA 8ª SÉRIE N°1 - 8-1
“Um sonho que poderia ser realidade”
Num dia quando eu estava passando por uma rua, que era muito suja e deserta;
havia uma casa com a porta aberta. Essa porta grande e assombrosa que parecia
aquelas de filme de terror, então eu resolvi entrar para ver o que tinha lá dentro.
Fui dando um, dois, três passos bem devagar, quando eu ouvi:
- Uai, uai socorro!!!
Neste momento eu entrei para ver o que estava acontecendo, atrás dessa porta
havia um laboratório cujo doutor era um louco chamado Lucas.
Ele havia prendido um menino numa cadeira elétrica e estava dando choque
neste menino. Nesse laboratório havia muita sujeira, tenha de aranha e muitos bichos
era um lugar horrível.
Eu resolvi me esconder para ver o que mais esse louco iria fazer, ele estava
usando o menino para fazer uma esperiência. Quando ele ligou o aparelho para dar
choque no menino eu gritei:
- Ai, socorro. Pare com isso. Na hora ele parou e veio ver quem é que estava ali,
Lucas me pegou eu e colocou no lugar do menino.
E deu tanto choque que eu desmaiei, quando acordei estava num castelo me
casando com um lindo príncipe.
Mas isso era sonho, e quando acordei já era 6:50 estava atrasada para vir a
escola, e agora estou aqui contando o meu sonho a você.
Segundo Fávero (1997), as relações coesivas podem ser classificadas em: referencial,
recorrencial e seqüencial. A coesão referencial pode ser por substituição ou reiteração. A
coesão por substituição subdivide-se em gramatical e lexical. Para exemplificar a gramatical,
citamos o trecho das redações 5-1 e 8.1 em que o autor se utilizou da repetição de vocábulos
(árvores/meninos) para dar ênfase à veracidade dos fatos descritos: “Então ele foi lá na porta
para ver o que estava acontecendo (...) e o João estava falando para eles pararem de cortar
árvores, eles não obedeceram e continuaram cortando árvores, (...)” Neste caso temos “ele”
(João), “eles” (duas pessoas), que substituem a referência dada anteriormente por pronomes.
Para exemplificar a coesão por substituição, destacamos o trecho da redação 5.2:
“Quando parou a chuva, eu continuei indo para minha casa. Derrepente, eu ouvi um barulho
estranho (...), porque tirando aqueles barulhos esquisitos, também as luzes tinham se
apagado.” em que ocorrem três pronomes: “minha”, “aqueles” e “se”, todos em substituição a
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um determinado termo antecedente. Porém, vale lembrar que estes pronomes não têm o
mesmo referente textual: o pronome minha retoma a referência feita a ele mesmo aqueles
retoma a referência feita ao barulho e o pronome se que se refere às luzes que tinham se
apagado.
REDAÇÃO DA 5ª SÉRIE Nº2 - 5-2
A porta
Numa noite chuvosa, Willian estava voltando da escola, derrepente eu decidi ir
para de baixo de uma cobetura.
Quando parou a chuva, eu continuei indo para minha casa. Derrepente, eu ouvi
um barulho estranho perto de uma casa, e daí eu já fiquei apavorado, porque tirando
aqueles barulhos esquisitos, também as luzes tinham se apagado.
Então numa casa a porta estava se abrindo de trais daquela porta, saiu uma
fumaça. Eu cheguei bem pertinho dela e pensei, se de trais daquela porta era um
paraíso.
Lá fui eu, entrei lá dentro, quando eu vi o que tinha lá dá vontade de correr já, era
um simitério. Todos os mortos estava saindo de seus tumulo e estava vindo em
minha direção. Eu sai que nenhum doido correndo, gritando.
Eu sai fechei a porta e os mortos continuaram batendo.
Só foi quando eu cheguei em casa que se senti aliviado.
E nunca mais voltei lá naquela casa, e não passei mais poraquela rua.
A substituição lexical implica no uso de uma palavra no lugar de outra que lhe seja
equivalente. Substituir uma palavra por outra supõe um ato de interpretação, de análise, com o
objetivo de se avaliar a adequação do termo substituído quanto ao que se pretende com
relação ao sentido do texto.
Em relação à repetição, a substituição oferece uma vantagem, que é aquela em que se
podem acrescentar informações acerca de uma referência já introduzida anteriormente, como
no exemplo a seguir: “neste momento eu entrei para ver o que estava acontecendo, atrás
dessa porta havia um laboratório cujo doutor era um louco chamado Lucas. (...) Eu resolvi
me esconder para ver o que mais esse louco iria fazer...” Observe na redação 8-1 acima,
como a substituição do nome Lucas possibilita que se saiba mais acerca da pessoa em questão
(o doutor, Lucas, esse louco) e deixa o texto mais informativo.
Na classificação de Halliday & Hasan, 1976 (apud ANTUNES, 2005), a elipse aparece
como um tipo particular de substituição, que os autores chamam de substituição por zero.
Vimos o efeito coesivo de substituições pronominais, que promovem a articulação entre as
partes diferentes do texto, possibilitando que se volte a uma mesma referência sem que seja
necessário repetir literalmente o mesmo termo. A elipse vem ampliar essas possibilidades de
retomadas, ou seja, às opções de retomar um segmento anterior pela repetição ou pela
substituição de uma palavra ou de um segmento maior. Vejamos o trecho a seguir “todos
viviam felizes, pois a bruxa que tomava conta daquele lugarejo foi presa em uma garafa
mágica (...). Fui muito bem tratada, pois tudo que eu imaginava havia naquele lugar, fiquei o
tempo todo sendo carregada (...).” retirado de 5-4, em que, o primeiro verbo ir tem como
sujeito a expressão a bruxa, o segundo e o terceiro referem-se ela mesma, isto é, à narradora.
Naturalmente à elipse se soma a ocorrência de outro recurso coesivo, que é o paralelismo,
criado pelas formas verbais (foi, fui, fiquei). Percebe-se que a elipse permitiu a necessária
reiteração do tema sem onerar o texto com repetições não-funcionais.
REDAÇÃO DA 5ª SÉRIE Nº4 - 5-4
A porta dos sonhos
ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007
Certo dia eu sonhei que, eu avistava uma porta.
As pessoas falavam que na porta havia coisas muito boas.
Eu pensei muito, se eu entrava ou não entrava naquela porta.
Um dia eu entrei na porta dos sonhos.
Era uma cidadezinha linda, onde as casas tinham formatos estranhos... Em todas
elas, havia jardins com flores gigantes... Uma maravilha! E, para me receber havia
muitos duendes.
Eles moravam em casas com formatos de chaleiras, botas, maças, aboboras,
chocolate e etc.
Todos viviam felizes, pois a bruxa que tomava conta daquele lugarejo foi presa
em uma garrafa mágica por uma menina que todos diziam que parecia comigo.
Fui muito bem tratada, pois tudo que eu imaginava havia naquele lugar, fiquei o
tempo todo sendo carregada pelos duendes, que faziam a maior festa.
Uma fada que cuidava daquele lugarzinho me deu um par de sapatos dansantes,
que me levavam aonde eu quisece, e também me levaria de volta para a porta dos
sonhos. Ai eu tive que ir daí me acordei com minha mãe me chamando para ir a
escola.
Como em 5.1 e 8.1, aqui também, a repetição (eu/me) é usada para enfatizar a
veracidade atribuída aos fatos descritos, vejamos o trecho: “então fui entrando e aquela luz
me cubrido quando me dei conta que já havia entrado olhei para traz a porta havia sumido
então comecei a andar não havia nada quando olhei para baixo é meu chefe estava (...)”, da
redação 8.2 em que as cadeias coesivas sinalizam a continuidade do texto e vão sendo
formadas por diferentes recursos, entre eles a elipse.
REDAÇÃO DA 8ª SÉRIE N°2 - 8-2
Em um mundo imaginário
Um certo dia, estava indo para meu trabalho, como sempre pelo mesmo caminho,
como sempre fui chegando lá reparei em minha sala que havia uma porta que era da
despensa, mas dentro dela havia uma luz envolvente a porta estava entreaberta então
fui entrando e aquela luz me cubrido quando me dei conta que já havia entrado olhei
para traz a porta havia sumido então comecei a andar não havia nada quando olhei
para baixo é meu chefe estava de frauda e chupeta mas o que é isso os funcionários
dançando, gritando tudo fora do lugar então andei para frente, na escola os alunos
ensinavam os professores então gritei fechei os olhos e abi de novo quando
finalmente acordei no mundo em que eu vivia não no grande mundo imaginário em
que sonhei.
Na reiteração se tem a repetição que corresponde a todo e qualquer empenho por fazer
reaparecer no texto algumas palavras ou seqüências ocorridas anteriormente. Por isso, a
repetição constitui um recurso reiterativo, requisito exigido pela coerência. “Derrepente, eu
ouvi um barulho estranho perto de uma casa, e daí eu fiquei apavorado, porque tirando
aqueles barulhos esquisitos, também...” (5-2) Na dimensão da funcionalidade da repetição,
podemos lembrar que, a repetição de palavras é um recurso inevitável dada a artificialidade de
se atribuir sinônimos ou equivalentes. “Então numa casa a porta estava se abrindo de trais
daquela porta, saiu uma fumaça. Eu cheguei bem pertinho dela e pensei, se de trais daquela
porta era um paraíso.” (5-2)
Na redação 5.1 há reiteração por hiperônimos e hipônimos, em que o primeiro
elemento mantém com o segundo uma relação parte-todo, elemento-classe: “eles não
obedeceram e continuaram cortando árvores, e no final não tinha quase mais árvores. E o
João ficou muito triste pela natureza”.
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A coesão recorrencial tem por função assinalar que a informação progride; neste
trecho ressaltamos o paralelismo em que ocorre o uso de termos do mesmo campo lexical:
“Fui dando um, dois, três passos bem devagar, quando eu ouvi: - uai, uai socorro!!! Neste
momento(...)” (8-1) Neste caso podemos verificar nas palavras destacadas “uai, uai” o uso de
termos dando ênfase, intensificação (DRESSLER, 1982, p.34-5, apud FÁVERO, 1997) aos
fatos narrados.
Os mecanismos de coesão seqüencial também têm por função fazer progredir o texto.
Assim como os de recorrência, diferem-se por não haver neles retomada de itens, sentenças
ou estruturas. Para Fávero (1997), a coesão seqüencial divide-se em seqüenciação temporal e
por conexão. Antunes (2005) usa, em sua teoria, apenas a coesão por conexão, incluindo a
seqüenciação temporal como sendo um recurso semântico nomeado como relação de
temporalidade por conexão. “A conexão se efetua por meio de conjunções, preposições e
locuções conjuntivas e preposicionais, bem como por meio de alguns advérbios e locuções
adverbiais.” (p.140), como podemos verificar no trecho a seguir “um certo dia quando vi
uma porta aberta fiquei muito curioso em conhecer do outro lado, então fui entrando quando
eu tinha percebido estaria (...)” Neste trecho da redação 8-1 “Um certo dia” e “quando”
marca a temporalidade no texto. Em 5-3: “Depois que eu entrei por essa porta a minha vida
mudou para melhor (...). E quando eu passei por essa porta lá dentro era um sonho, (...)”.
REDAÇÃO DA 5ª SÉRIE Nº3 - 5-3
Nesse quadro, estou vendo uma porta que vai para um mundo, bem tranqüilo e
que lá a única coisa que você precisa é usar a imaginação.
Depois que eu entrei por essa, porta a minha vida mudou para melhor e que
aqui agente so basta usar a imaginação e o sonho e esquecer as coisas ruins, e pensar
nas coisas boas.
E quando eu passei por essa porta lá dentro era um sonho, a coisa mais linda
que todo mundo precisa conhecer.
E tambem, quando eu entrei pela porta lá dentro eu vivi coisas emosionantes,
me diverti muito, experimente você tambem.
Vocêes tambem deviam usar sua imaginação e seu sonho, você não estará
perdendo nada.
Segundo Fávero (1997) a seqüenciação por conexão pode ser estabelecida por relações
de temporalidade, por relações de disjunção ou chamada de relação de alternância
(ANTUNES, 2005), que pode ocorrer de duas maneiras: em primeiro lugar, sinalizada pelo ou
exclusivo implica que os elementos em alternância se excluem mutuamente, como no exemplo
5-4: “Eu pensei muito, se eu entrava ou não entrava naquela porta”. Também em 8-4 temos:
“E a nuvem significa algo relacionado com uma situação que não pode ser prevista e
mudada, mas que não se sabe no que vai dar, se é uma boa ou ruim situação, (...)”.
REDAÇÃO DA 8ª SÉRIE N°4 - 8-4
Além da porta.
Na minha opinião a porta significa uma oportunidade que todos nós temos
um dia ou até muitas vezes dependendo da pessoa da vida dela do meio em que ala
vive e etc.
E a nuvem significa algo relacionado com uma situação que não pode ser
prevista e mudada, mas que não se sabe no que vai dar, se é uma boa ou ruim
situação, por que as nuvens podem causar uma chuva que pode ser uma coisa boua
ou uma coisa ruim e quase imprevisívelis.
E os significado dos dois juntos é que isso é uma oportunidade inprevisível.
A alternância também pode ser inclusiva, ou seja, por ela os elementos envolvidos não
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se excluem; pelo contrário, se somam. Ocorre se o conteúdo de um dos segmentos ou de
ambos for verdadeiro, diferentemente da alternância exclusiva.
A relação de delimitação ou restrição se manifesta quando uma oração delimita ou
restringe o conteúdo de outra. “Fui muito bem tratada,(...) fiquei o tempo todo sendo
carregada pelos duendes, que faziam a maior festa.”(5-4) nesse exemplo os duendes a que o
autor se refere não é todo e qualquer duende, mas apenas aqueles que a carregaram. “Uma
fada que cuidava daquele lugarzinho(...)” (5-4) O mesmo observa-se neste outro exemplo: o
que está em referência é apenas a fada que cuidava daquele lugarzinho. Essa relação é
sinalizada pelo pronome relativo. Em 8-3: “(...) estava no meio de uma festa a fantasia com
um som muito alto e com umas músicas que eu nunca tinha escutado (...).” Neste caso o
pronome se restringe especificamente àquelas músicas referidas.
A relação de complementação ocorre sempre que um segmento funciona como termo
complementar de outro. Essa relação vem sinalizada por conectores como que, se, como. “(...)
a parede começou a ficar preta e branca e num circulo, parecia que estava tudo rodando,
passei por lá (...).” em que no exemplo na redação 5-5, o segmento destacado funciona como
complemento do verbo da oração anterior. Também em 8-3: “Ele disse que era um monte de
inscetos misturado”.
A relação de adição - os conectores que expressam essa relação articulam termos,
orações ou frases cujos conteúdos se adicionam: a verdade de um não inclui a verdade de
outro. Como se pode ver neste exemplo em 5-3: “E também quando eu entrei pela porta lá
dentro eu vivi (...).” Em 8-5: “Quando ela terminou de falar a perna dela começou a criar
pelo e o cabelo caindo e cresceu dois chifres em cada peito, saiu um braço nas orelhas e os
olhos ficaram vermelhos (...)”
REDAÇÃO DA 5ª SÉRIE N°5 - 5-5
Mundo dos sonhos
Um dia, eu passei pela porta quando de repente, a parede começou a ficar preta e
branca e num circulo, parecia que estava tudo rodando, passei por lá, a parede ficou
toda desenhada quando saiu um coelho leveu um susto ao ver aquele colho falando,
me levou para comer um lanche.
Quando guardas-de-baralho me pegou e me levou para o castelo. Quando uma
bruxa que tinha o coração de pedra e quem conseguise quebrar esse coração de
pedra ia voltar o amor p/ todos. A bruxa falou:
- Levem para o calabolso, depois vou ver o que fazer com ela.
No dia seguinte a bruxa mandou me pegarem, ainda bem que eu tinha fugido.
Descobri que atras disso tudo quem fez o feitiço já estava morto e que para quebrar
tinha que pegar um fio de cabelo da bruxa, consegui e acabei com o coração de
pedra de todo mundo. E viveram felizes para sempre.
REDAÇÃO DA 8ª SÉRIE N°3 - 8-3
Festa a fantasia
Um certo dia quando vi uma porta aberta fiquei muito curioso em conhecer
do outro lado, então fui entrando quando eu tinha percebido estava no meio de uma
festa a fantasia com um som muito alto e com umas músicas que eu nunca tinha
escutado e já arrumei uma fantasia de um estranho, ele me chamou para dançar e me
ofereceu um copo de cerveja borbolhando e fumaçando quando bebi ele me
perguntou:
- A cerveja esta boa
Com muito espanto: O que é isso?
Ele disse que era um monte de inscetos misturados.
Com nojo sai correndo de lá de dentro da festa e voltei para minha casa muito
ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007
assustado e minha mãe me pergunta:
- Por que esta assustado.
Nem respondi e fui tomar um banho e dormir.
REDAÇÃO DA 8ª SÉRIE N°5 - 8-5
A imaginação
Num certo dia, eu Alan, estava dando uma volta com a milha Ferrari, quando
vi uma menina pedindo uma carona, parei ao lado e disse:
- Você pode dar-me uma carona? Respodi que sim, ela entrou no carro e perguntei:
- A onde você mora?
- Moro no convento da cidade de Fátima do Sul.
Quando ela terminou de falar a perna dela começou a criar pelo e o cabelo
caindo e cresceu dois chifres em cada peito, saiu um braço nas orelhas e os olhos
ficaram vermelhos e o nariz cresceu, mas ela me falou para eu não entrar naquela
porta e apontando com o dedo no posto de gasolina e que tinha uma porta entre
aberta com uma nuvem saindo dela.
Eu fiquei corioso e entrei, quando vi um lugar lindo, gente de 4 perna com 5
braço, 3 olhos, cachorro brincando com gato, onde não a guerra e só paz.
A relação de oposição se manifesta pelas expressões que, na gramática tradicional, são
conhecidas como adversativas e concessivas. Temos na redação de número 8-4 o seguinte
exemplo: “E a nuvem significa algo relacionado com uma situação que não pode ser prevista
e mudada, mas que não se sabe no que vai dar (...).”
A seqüenciação por conexão também pode estabelecer relação de justificação ou
explicação, ocorre quando um segmento tem a finalidade de justificar, explicar ou esclarecer
um outro segmento. Vejamos o exemplo a seguir em 5-2: “Derrepente, eu ouvi um barulho
estranho perto de uma casa, e daí eu já fiquei apavorado, porque tirando aqueles barulhos
esquisitos, também as luzes tinham se apagado”. Observar-se que, por meio do conector
porque, o escritor justifica o fato de estar apavorado. No exemplo a seguir em 5-4, verifica-se
o uso do conector pois que também justifica o segmento anterior, o porquê de todos viverem
felizes: “todos viviam felizes, pois a bruxa que tomava conta daquele lugarejo foi presa em
uma garafa mágica (...).”
A relação de conclusão acontece sempre que, em um segmento, se expressa uma
conclusão pelos conceitos expressos no segmento anterior. “(...) de repente ele escutou um
barulho alto, e um cheiro ruim. Então ele foi lá na porta para ver o que estava acontecendo,
(...).” (5-1). Em 8-3 temos: “(...) fiquei muito curioso em conhecer do outro lado, então fui
entrando quando eu tinha percebido (...).”
De acordo com as redações analisadas observamos uma relação de conexão, a relação
de comparação que se dá quando, em segmentos distintos, pomos em confronto dois ou mais
elementos com a finalidade de identificar semelhanças ou diferenças entre eles. Podemos ver
no exemplo na redação 5-2: “Todos os mortos estava saindo de seus tumulo e estava vindo em
minha direção. Eu sai que nenhum doido correndo, gritando.” em que “que nenhum” pode
ser substituído pelo conector como, estabelecendo uma relação de comparação.
Além dessas relações de conexão por seqüenciação, também há outras como
causalidade, de condicionalidade, finalidade e conformidade, que não apareceram nas
redações analisadas.
As marcas dos nexos coesivos na superfície do texto não garantem por si só a
necessária continuidade do texto. No entanto, essa mesma superfície tem uma clara função
mediadora, que sobressai, assim, como pista, que orienta e que indica a trilha do sentido e das
intenções pretendidos.
ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007
Segundo Antunes (2005), a compreensão desses recursos e dessas regras, sobretudo
naquilo que se refere à escrita de textos, se apanha também na intimidade com textos escritos,
na análise de como eles se organizam, o que põe em evidência a inter-relação entre leitura e
escrita. É preciso “ver para crer”, no sentido de que é preciso ver nos textos escritos como as
coisas acontecem nessa modalidade, para que tenhamos uma compreensão mais lúcida de seu
funcionamento. A análise de textos escritos é, pois, fundamental, é como se abríssemos um
motor para ver como as peças se conjugam e fazem a engrenagem funcionar.
CONCLUSÃO
A comunicação é um dos fatores básicos da existência humana. Ao homem foi dado o
dom de se comunicar, de expressar seus pensamentos, emoções, opiniões por meio da palavra,
seja falada ou escrita, pois como lembra (CASTRO, 1997) “ao contrário do que se pensa, a
palavra escrita não é um dom de iluminados, é uma simples conseqüência do ato de pensar.” A
forma e o conteúdo do texto dependem da “intenção” de quem escreve, do objetivo que se
quer atingir; a própria escolha das palavras, na composição de um texto, é motivada pela
“intenção”. Neste sentido o texto deve apresentar uma ligação lógica entre as palavras,
orações, períodos, parágrafos; em que tudo gira em torno de uma idéia principal, utilizando
devidamente os elementos coesivos.
Com o propósito de aprimorar a linguagem escrita e desenvolver a capacidade de
utilizar essa linguagem na produção de diferentes tipos de textos, o trabalho buscou apontar
algumas características do processo de elaboração de textos por alunos de 5ª e 8 ª séries do
Ensino Fundamental, visando verificar o uso de elementos básicos de coesão textual e
verificar também que não só os bem dotados podem produzir bons textos, mas todos com
algum esforço podem fazê-lo, uma vez que só se aprende a escrever escrevendo, transmitindo
experiências, idéias, emoções; exteriorizando o que está armazenado no interior de cada um.
Escrever deve ser um trabalho freqüente; se possível, diário. O importante é encontrar a
melhor forma de se expressar, utilizando a linguagem escrita.
Ao analisar os dados obtidos, constatamos que a diferenciação no uso dos elementos
de coesão nos textos escritos é mínima, tendo em vista que as duas séries diferem no que se
refere à organização e estruturação textual. É óbvio que o nível de aprendizado da 8ª série é
mais avançado e que esses alunos já são capazes de produzir e interpretar textos de diferentes
tipologias textuais (narrativo, descritivo, dissertativo). Vale ressaltar, porém, que de acordo
com as análises feitas, algumas redações da 5ª série obtiveram um melhor uso dos elementos
de coesão, na estruturação e organização dos textos do que alunos da 8ª série.
Nesse contexto verifica-se, com base nas redações analisadas, que alguns alunos até
demonstram ler e escrever com competência, mas o fazem porque puderam interagir com a
leitura e a escrita nos seus lares privilegiados, com seus pais leitores, e cercados de livros,
revistas, jornais. Os que não tiveram esse privilégio conhecendo, muitas vezes, a escrita
apenas pelos livros didáticos, contaram com poucas oportunidades de desenvolver a sua
criatividade, não porque estudaram nesta ou naquela escola, mas porque não lhes foi
delimitado um objetivo claro para que pudessem ler e escrever, como forma de incentivá-los a
ler não apenas para a escola, mas para toda a vida.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
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FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerências textuais. São Paulo: Ática, 1997.
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