DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
FAMÍLIA AGRÍCOLA
Aparecida Maria Fonseca1 - Universidade Católica de Brasília
[email protected]
Resumo: O presente trabalho aborda parte da trajetória da formação de monitores em Pedagogia da
Alternância. Focaliza a parceria da Associação das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins
com a Universidade Católica de Brasília e o reconhecimento da formação de monitores como Curso de
Pós-Graduação Lato Sensu. A especificidade da formação em alternância e a prática pedagógica do(a)
educador(a)/monitor(a) e seu reconhecimento são as preocupações centrais deste artigo. Seu objetivo é
apresentar a complexidade da prática, sua importância na atual conjuntura de construção de uma educação
no campo, do campo e para o campo.
Palavras-chave: pedagogia da alternância; educação do campo; formação de professores.
INTRODUÇÃO
A formação de educadores de modo geral merece especial atenção por parte das
instituições de educação superior. Nos últimos anos, de modo geral, pode-se assistir de forma
marcante ao empenho por parte das secretarias estaduais e municipais de educação, a
implementação
de
programas
de
formação
continuada.
São
propostas
preocupadas
principalmente com a introdução de múltiplas inovações curriculares e imbuídas do propósito de
melhoria e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas desenvolvidas.
Um montante significativo de recursos humanos e financeiros tem sido despendido pelas
instâncias públicas em projetos de capacitação de professores, gerando uma série de atividades de
formação continuada. No entanto, quase sempre as ações são identificadas como trazendo efeito
diminuto sobre a prática docente. Esses cursos não respondem à demanda e à realidade das
Escolas Família Agrícola que, apesar de não serem recentes em nossa sociedade, carecem de
reflexões e avaliações que possibilitem compreender melhor a natureza e as características das
atividades educativas desenvolvidas em seu âmbito (SILVA 2003).
As EFA São experiências inovadoras de formação em alternância para jovens do meio
rural, oferecem Ensino Fundamental II fase, Ensino Médio e Educação Profissional em tempo
integral e em regime de internato e em Alternância, uma proposta construída a partir de quatro
pilares fundamentais: Formação Integral, Desenvolvimento do Meio, Associação Local e
Alternância. Esses pilares são identificados como sendo duas finalidades e dois meios, ou seja,
1
Aparecida Maria Fonseca: Mestranda em Educação e Analista de Projeto de Extensão “Pedagogia da Alternância e
Educação do Campo na Universidade Católica de Brasília. [email protected].
1
por meio de uma associação local é constituída a escola que trabalha na metodologia da
Pedagogia da Alternância para alcançar os dois fins que são a formação integral e o
desenvolvimento do meio. A prática docente nesse tipo de experiência educativa exige do
professor uma formação específica e uma dedicação integral e interdisciplinar que vai muito além
do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula.
Na análise desse contexto, buscamos as contribuições de estudiosos do tema da formação
de professores como Nóvoa e Perrenoud. Para a formação de monitores2 especificamente
recorremos a Gimonet3 com o objetivo de apreender a heterogeneidade desta experiência
educativa e dos processos históricos que lhe deram origem, de forma a compreender a natureza
simbólica da prática educativa que ocorre no interior de uma EFA. Este objetivo se traduziu-se
em uma maneira sucinta de resgatar a trajetória histórica da Pedagogia da Alternância, o
desenvolvimento dessa prática, o exercício de docência, a formação dos monitores das EFAs e
sua relação com as universidades e centros de pesquisas no Brasil.
1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO
A pesquisa se configura como um estudo de caso na medida em que se projeta para a
análise, a qual se espera abrangente, de uma unidade social, tomada como um todo. A unidade
em questão é a Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins
(AEFACOT), está sendo pesquisada a formação de educadores com o objetivo de ser
compreendido em seus próprios termos, o que exige, conforme Rey (2000), uma abordagem
qualitativa dos dados obtidos no processo de pesquisa.
Para desvelar o problema de estudo – formação de professores em pedagogia da
alternância, formulou-se as seguintes questões: a) O que é Pedagogia da Alternância? b) Qual o
perfil dos profissionais que trabalham com a Pedagogia da Alternância? c) Existe uma formação
específica para o professor em Pedagogia da Alternância? d) Como os sujeitos (professores e
estudantes) vêem a formação inicial e continuada em alternância no que tange aos principais
componentes de seu processo didático: objetivos da formação; instrumentos didáticopedagógicos; ambiente dos encontros presenciais; tempo e espaço para a aprendizagem e
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Monitor: denominação adotada na Pedagogia da Alternância para o Educador/Formador/Professor que se envolve
em tempo integral nas atividades educativas da Escola Família Agrícola.
3
GIMONET, Jean Claude – Assessor Pedagógico da Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de
Formação Rural – SIMFR na Bélgica.
2
experimentação pedagógica; temas e textos de estudo; proposta de atividades; relação teoriaprática; papel dos assessores e animadores do curso; papel do monitor/aluno na aprendizagem em
alternância; e avaliação do curso como um todo e a importância dessa formação no sentido de
qualificação e/ou especialização profissional.
Poucos resultados se encontram aqui apresentados, pois apesar da formação de monitores
ser realizada pelo Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo e pela UNEFAB desde
a implantação das primeiras EFAs na década de 1969, o curso a que nos referimos, desenvolvido
sob a responsabilidade da Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e
Tocantins (AEFACOT) com sede em Orizona – GO, só recentemente foi reconhecido pela
Universidade Católica de Brasília (UCB). Desta forma, face ao esquema de pesquisa que está
sendo conduzido, optamos por analisar este estudo partindo da investigação geral sobre a
formação de professores em pedagogia da alternância junto aos monitores que estão participando
desse curso 2006/2007 e alguns que participaram de duas turmas anteriores, por isso,
apresentamos resultados preliminares desta pesquisa em andamento.
Espera-se com este trabalho oferecer subsídios à compreensão de alguns desafios que
apresentam à formação inicial e continuada de monitores em exercício nas Escolas Família
Agrícola, bem como ampliar as parcerias das regionais e da UNEFAB com universidades e
centros de pesquisas.
Para responder às questões de estudo, foram definidos os seguintes passos metodológicos:
a) análise documental e bibliográfica; b) levantamento das perspectivas e percepções dos
cursistas em relação à formação em alternância (questionários e entrevistas); c) observação de
campo conduzida no ambiente presencial na Escola Família Agrícola de Orizona que também é a
sede da Regional; d) análise dos dados coletados; e) conclusões da pesquisa.
As respostas a essas questões evidenciam que a formação docente não se limita ao espaço
escolar. O universo dos monitores da EFA apresenta um repertório rico em experiências que
marcam sua trajetória profissional, cultural, social e política. Para Perrenoud (1997, p.87), “a
formação é constantemente consolidada ou enfraquecida pelos estímulos que o professor recebe
no dia-a-dia”. A experiência educativa desenvolvida na EFA é enriquecida por esses estímulos,
por meio de trocas significativas com os educandos e suas famílias, na relação interdisciplinar, na
participação nos movimentos e organizações sociais etc. A relação que a Pedagogia da
3
Alternância constrói com os docentes exige uma entrega total/integral e ao mesmo tempo
proporciona a estes um sentimento positivo em relação à prática.
A proposta da UNEFAB de investir no processo de formação de monitores, dentro do
espaço oficial de ensino integrado (teoria & prática), na Escola Família Agrícola sem respaldo de
políticas públicas, constitui um desafio muito grande, não são freqüentes experiências como esta,
ligadas ao setor público de educação, pois requer um custo muito alto. Desta forma, sendo esta
uma experiência de formação docente que poderia ser expandida para outras esferas, a análise
desse trabalho no contexto da Escola Família Agrícola na Região Centro Oeste do país, se
apresenta repleta de complexidades, desafios e possibilidades.
2. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS EM PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
A pedagogia da alternância teve origem na década de 1930 em Serignac-Péboudou,
França, quando alguns membros do Secretariado Central de Iniciativa Rural (SCIR) decidiram
assumir uma forma diferente de educação para seus filhos. Estes agricultores organizaram um
tipo de ensino em alternância, onde os jovens permaneciam um período na paróquia e outro
período com a família.
As escolas sob o regime de alternância se inscreveram no quadro do ensino profissional
agrícola com um estatuto de escolas privadas reconhecidas pelo Estado francês, porém, só em
1960 uma lei os reconheceu como modalidade pedagógica de alternância. A partir dos anos 60 e
70 este modelo pedagógico ultrapassou as fronteiras se estabelecendo com sucesso na Itália,
Espanha, Portugal, depois no Continente Africano, em seguida na América do Sul e Caribe,
depois para o Oceano Índico, na Polinésia – Ásia e por último na América do Norte em Quebec
no Canadá. São hoje, aproximadamente, mil escolas no mundo, contribuindo com a formação de
jovens e adultos no meio rural.
No Brasil, a Pedagogia da Alternância surgiu no ano de 1969, no estado do Espírito Santo,
com o nome de Escola Família Agrícola, uma experiência educativa, inovadora e transformadora,
protagonizada por jovens e suas famílias, por educadores e educadoras por comunidades,
associações e grupos diversos. Assim como na Europa, a criação desta nova escola exigiu
também uma formação específica para os monitores. A formação inicial de monitores em
Pedagogia da Alternância primeiramente foi realizada pelo Centro de Formação do Movimento
de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). Depois, com a expansão do número de
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Escolas Família Agrícola (EFA) em outros estados, institucionalizou-se a União Nacional das
Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB) e suas associações regionais, aos poucos uma
nova visão e uma nova prática foi sendo construída (FONSECA, 2006).
As considerações de Queiroz (2004), são de que a constituição de uma Equipe Pedagógica
Nacional dos Centros Familiares de Formação (EPN/CEFFA) provocou um processo de
descentralização da formação de monitores. A EPN/CEFFA intensificou a formação de assessoria
pedagógica ao transferir para as associações regionais a responsabilidade de assumir a formação
de monitores. Desta forma, várias redes regionais criaram seus cursos e organizaram suas equipes
pedagógicas.
A formação inicial de monitores em Pedagogia da Alternância é dirigida às pessoas tendo
pelo menos três meses de experiência no Centro Familiar de Formação por Alternância, com
perspectivas de continuidade no projeto. É realizada atualmente por onze (12) associações
regionais: Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo (MEPES); Rede de
Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância (RACEFAES); Associação
Mineira das Escolas Família Agrícola (AMEFA); Associação das Escolas Família Agrícola do
Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT); Associação das Escolas Comunidades e Famílias
Agrícolas da Bahia (AECOFABA); Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do SemiÁrido (REFAISA); União de Associações das Escolas Família Agrícola do Maranhão
(UAEFAMA); Associação das Escolas Família Agrícola de Rondônia (AEFARO); Associação
das Escolas Família Agrícola do Piauí (AEFAP); Associação das Escolas Família Agrícola do
Rio de Janeiro (AEFARJ); Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul
(ARCAFAR-Sul); Associação das Casas Familiares Rurais do Norte e Nordeste (ARCAFAR –
Norte/Nordeste).
É obrigatória para uma iniciação, aprendizagem básica do monitor no CEFFA. Coerente
com suas finalidades, esta formação deve ser conduzida na metodologia da alternância. Como
destaca Gimonet (1999, p. 130), ela é chamada “uma formação PARA e PELA Alternância”.
Para a alternância no sentido de que há uma preparação para a conduta das formações em
alternância e mais precisamente, no sistema educativo do CEFFA. Pela alternância quer dizer que
a formação resulta da ação profissional na sua verdadeira dimensão dentro de uma equipe
educativa de um estabelecimento e de sessões de formação pedagógica que pontuam
periodicamente o percurso formativo.
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A formação em alternância prioriza e potencializa a experiência como formadora. Nesse
aspecto está em sintonia com as afirmações de Nidelcoff (2005), de que a escola “real”, em que
os estudantes vivem suas experiências pedagógicas concretas, é substancialmente diferente da
escola “teórica” projetada pelos donos do poder para preservar e reproduzir a ordem social
vigente. O saber docente de um monitor aparece “como um saber plural” (TARDIF, 1991, p.86).
Tal percepção, coincide com Nóvoa (1995, p 2), ser monitor “obriga a opções constantes, que
cruzam nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, que desvendam, na nossa maneira
de ensinar, a nossa maneira de ser”.
3. A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PARA O
RECONHECIMENTO DA FORMAÇÃO
Em reconhecimento ao exercício de docência dos monitores, nessa prática diferenciada
de formação, a UNEFAB juntamente com algumas das associações regionais, em parceria com
universidades buscou certificá-la de alguma forma. Afirmando que, uma formação que
“acompanha a experiência da profissão, que associa a prática à sua teoria, a partir de processos de
pesquisa-ação, de produção de conhecimentos para alcançar maior lucidez sobre suas práticas,
em complexidade e em autonomia” (Gimonet, 1999 p.131), deve ter garantido por merecimento
uma certificação.
A Universidade Católica de Brasília (UCB), por intermédio do Projeto Pedagogia da
Alternância e Educação do Campo assumiu a certificação da formação realizada pela Associação
das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT). Mesmo sendo
reconhecido pela Universidade, o curso não perdeu sua especificidade. Conta com a participação
de professores (doutores, mestres, especialistas) que tem afinidade e conhecem a Pedagogia da
Alternância. Foram acrescentadas algumas disciplinas indispensáveis em qualquer curso de PósGraduação em educação como Ética, Didática, Dinâmica Curricular etc. Houve uma preocupação
com a metodologia científica e também com a Educação do Campo – disciplina que discute a
relação Pedagogia da Alternância e a construção da Educação do Campo.
Desta forma, o curso foi ampliado, não reduzido e segue a proposta teórico-metodológica
dos Centros Familiares de Formação por Alternância. Tem duração de dois anos, organizado em
onze módulos temáticos ou disciplinas, realizado em seis encontros presenciais na associação
regional, sendo três no primeiro ano e três no segundo e um encontro nacional conclusivo. Os
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encontros ou sessões presenciais de formação são realizados com um ou dois módulos temáticos,
perfaz uma carga horária de 360 horas somadas às atividades no meio profissional com 240
horas, soma um total de 600 horas.
Cada educador/monitor em formação define um tema de pesquisa no primeiro ano e faz a
experimentação pedagógica ao longo do segundo ano. A pesquisa é organizada em forma de um
relatório monográfico que recebe o nome de Projeto de Pesquisa e Experimentação Pedagógica
(PPEP). Este projeto é defendido em banca examinadora como condição para receber a
certificação em nível de especialização e/ou curso de extensão da UCB. A animação e o
acompanhamento geral do curso são de responsabilidade da equipe pedagógica regional com
participação da equipe pedagógica nacional dos Centros Familiares de Formação por Alternância.
Desta forma, entende-se que a formação dos monitores (inicial e continuada), não é uma
formação feita de ensinamentos e de consumos de conhecimentos abstratos fora da realidade. Ela
só pode ser, ao contrário, uma formação que “acompanha a experiência da profissão, associando
a prática à sua teoria, a partir de processos de pesquisa-ação, de produção de conhecimentos para
alcançar maior lucidez sobre suas práticas, em complexidade e em autonomia (GIMONET, 1999
p.131)”.
A formação de monitores considera por objetivo que o educador seja engajado no projeto,
tomando consciência da pertença a uma instituição que exige militância e não apenas
competência técnica; conheça a fundamentação e os princípios da Pedagogia da Alternância e
encontre o sentido dos instrumentos e atividades pedagógicas inerentes a uma verdadeira
alternância educativa; saiba gerir aulas e atividades de formação em geral, numa metodologia
participativa e construtiva do conhecimento, bem como saiba utilizar os instrumentos
pedagógicos e a parceria com os colaboradores no processo educativo, tais como os pais, as
lideranças das comunidades, profissionais, empresários, autoridades em geral; consciente das
realidades sócio política, econômica, cultural e ecológica no âmbito local, regional, nacional e
internacional para saber pensar global e agir local na perspectiva do desenvolvimento sustentável.
Considerando todos esses ícones, o saber docente de um monitor aparece “como um saber plural”
(TARDIF, 1991, p.86). Tal percepção, coincide com Nóvoa (1995, p 2), ser monitor “obriga a
opções constantes, que cruzam nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, que
desvendam, na nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser”. Uma monitora da EFAORI
que foi convidada a participar desde o processo de implantação da escola afirma que
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(...) a EFA é uma escola diferente onde a realidade vem em primeiro
lugar, onde o aluno é sujeito, uma escola que aplica a prática e reflete sobre ela,
um lugar onde as pessoas convivem, são antes de tudo seres humanos, com suas
diferenças, dificuldades etc. Onde a sala de aula, a lousa e o giz não são as
coisas mais importantes. Uma escola onde há diálogo, onde cada jovem, cada
funcionário, cada família, onde cada um é gente. Uma escola que através da
alternância permite aos estudantes o ir e vir, o observar, refletir e experimentar.
Um lugar onde se ensina e se aprende junto, onde o currículo é construído
através de temas levantados pelos próprios alunos e famílias (monitora 1.
EFAORI 2006).
A formação em alternância prioriza e potencializa a experiência como formadora. Nesse
aspecto está em sintonia com as afirmações de Nidelcoff (2005), de que a escola “real”, em que
os estudantes vivem suas experiências pedagógicas concretas, é substancialmente diferente da
escola “teórica” projetada pelos donos do poder para preservar e reproduzir a ordem social
vigente.
Foi a partir da percepção da falta de estímulo dos monitores por concluir o curso e pela
análise do Art. 67 da LDB 9.394/964 que a AEFACOT buscou a certificação em nível de PósGraduação Lato Sensu pela UCB. Ouvindo um dos professores/monitores que atua na EFAORI
desde 1999 (ano da implantação) que iniciou a formação na primeira turma sem chegar a
concluir, percebemos a importância da certificação especialmente pelo retorno financeiro por
meio de acesso de cargo
(...) é verdade que a formação muito contribui para o exercício de docência na
EFA, mas é verdade também que o certificado de conclusão não sendo validado
como graduação ou pós-graduação, financeiramente, ou como plano de carreira
para o monitor em nada acrescentava, agora sendo certificado como
especialização é diferente, temos o reconhecimento a partir da nossa experiência
(monitor 2. EFAORI, 2006).
Na turma que iniciou em 2006, com o reconhecimento da UCB, percebeu-se um interesse
grande, com um número de quarenta e seis monitores matriculados, nas entrevistas realizadas
verificamos que há uma expectativa de que todos cheguem à conclusão com a defesa e aprovação
dos Projetos de Pesquisa e Experimentação Pedagógica.
Cada educador/monitor em formação define um tema de pesquisa no primeiro ano
e faz a experimentação pedagógica ao longo do segundo ano. Um outro monitor entrevistado
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Art. 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério. II aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim; IV. Progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, ou na avaliação do desempenho.
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reflete sobre o projeto de pesquisa e experimentação comparando-o ao projeto de conclusão de
curso de graduação
Existe uma diferença entre um PPEP e uma monografia, a experimentação
pedagógica é que faz essa diferença. Comparo a minha experiência prática na
EFA aos tempos de teoria na faculdade e percebo como é rica a formação em
alternância, a oportunidade que se tem de abordar questões efetivas da realidade
e experimentá-las no concreto que foi o que fiz com o meu PPEP cujo tema era a
participação das famílias na escola (monitor 3. EFAORI 2006).
Percebe-se desta forma que o diálogo e a parceria com Faculdades, Universidades e
Centros de Pesquisa se fazem necessários. Esta construção de parcerias contribuirá na formação
inicial, continuada e acadêmica dos monitores. A proposta das EFA do Brasil, através da
UNEFAB, para a Formação Inicial é muito rica e metodologicamente inovadora e deveria ser
certificada dentro destas parcerias de trabalho. A experiência em curso, da UCB e AEFACOT no
curso de Pós-Graduação, pode ser avaliada e melhorada, tornando-se referência para outras
iniciativas no aprofundamento e encaminhamentos sobre Especialização em Alternância.
Depois de apresentarmos a Pedagogia da Alternância e a formação dos docentes,
consideramos importante enfocar o perfil do educador denominado monitor. De acordo com
Gimonet (1999) os monitores são componentes essenciais da formação em alternância, pois estes
são encarregados, diariamente do funcionamento pedagógico-educativo e administrativo do
CEFFA. O perfil desse profissional, não pode ser aquele de um professor tradicional. A
alternância por si, implica em um estatuto, em funções específicas e em uma preparação para a
função através de uma formação inicial, atualização periódica e formação continuada.
O perfil do monitor se encontra na intersecção de uma variedade de funções que vai desde
o acompanhamento personalizado de um educando à orientação geral de uma turma, no
acompanhamento na vida familiar, profissional e cultural em sintonia ao que propõe o artigo 1º
da LDB
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996).
Pela sua dimensão global, a função de monitor em pedagogia da alternância, na EFA, é
muito rica, porém, não deixa de ser complexa e difícil. Diante dessa complexidade e das
exigências educacionais legais existe a necessidade de uma formação específica inicial e
continuada.
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Ainda com Gimonet, podemos definir o monitor como um ator da complexidade que saiba
enfrentar, gerir a complexidade educativa, assumindo uma diversidade de encontros e confrontos,
tais como: encontros e confrontos com as realidades da vida profissional, das empresas, do
mundo produtivo, do trabalho, da vida social do meio em que vive o educando, sendo que este
constitui o primeiro componente do sistema; encontros e confrontos com parceiros e coformadores de cada educando alternante; encontros e confrontos com grupo de trabalho e equipe
pedagógica, porque todas essas funções só podem ser exercidas com complementaridade no seio
de um coletivo educativo.
CONCLUSÕES PRELIMINARES
Ao pesquisar as possibilidades de formação inicial e contínua dos educadores, foi preciso
também refletir sobre a participação das universidades nesse processo. Com relação à formação
em alternância, o que se percebe é ainda uma tímida participação ou contribuição das IES. Os
cursos estão sendo realizados pelas redes regionais em todo o Brasil e tem contribuído para a
qualidade na educação, para a transformação da sociedade e do mundo do trabalho. São cursos
construídos a partir da experiência dos educadores no exercício pedagógico nas Escolas Famílias
Agrícolas. É um modelo que vem contrapor as propostas existentes que de modo geral chegam
para as instituições já pensados em outras esferas. Neste sentido, a partir dos resultados
preliminares dessa pesquisa, da realidade dos educadores da região Centro Oeste, constata-se que
é necessário aprofundar as possibilidades de atuação na formação contínua de educadores como
instância privilegiada de novos modos de responder a esse desafio.
Ramos (2001), analisa que enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça
da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função de planos
realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de
formação como “adequação”, na qual mais que formação, busque-se “conformação”.
Nessa direção, a partir da consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto,
da análise do projeto pedagógico do curso de pós-graduação em pedagogia da Universidade
Católica de Brasília e do breve estudo realizado com os monitores/cursistas, foi possível verificar
que a Universidade procurou se adequar aos moldes do curso de formação da Associação das
Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins e não o contrário. A adequação ou
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reformulação da proposta da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil foi feita
pela equipe de professores do Programa de Extensão Pedagogia da Alternância e Educação do
Campo na UCB, juntamente com a equipe pedagógica regional e apresentada à Equipe
Pedagógica Nacional dos CEFFA de modo a não perder de vista a filosofia da Pedagogia da
Alternância.
Esse breve estudo pode revelar que a formação inicial e continuada de monitores em
pedagogia da alternância vem contribuindo para uma melhor prática docente, assim como para o
bom funcionamento e expansão das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil.
Certeza só há a de que se está apenas começando e a de que uma das preocupações
centrais, será contribuir na definição de políticas públicas para a continuidade da formação por
alternância.
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