Comunicação
VIGOTSKI E O ENSINO DE ARTES
PAES, Paulo Cesar Duarte1
Palavras-chave: Vigotski, Psicologia da arte, Ensino da arte
INTRODUÇÃO
Ao revolucionar a psicologia do desenvolvimento, identificando aspectos
metafísicos na obra dos grandes pensadores dessa área da pesquisa científica,
Vigotski lançou as bases para uma nova prática educativa, o que inclui uma
percepção bastante específica também para o ensino de artes. Os textos que o
autor escreveu sobre arte e estética enfatizam, nesse aspecto particular, as mesmas
bases teóricas que concebeu na totalidade da sua obra.
O presente trabalho pretende, num primeiro momento identificar os
pressupostos do pensamento de Vigotski e a decorrência de sua teoria na prática de
ensino de forma geral. Num segundo momento identificaremos o ensino de artes
apontado na própria obra de vigotski, quando o autor discorreu sobre a psicologia da
arte e o ensino de estética.
A concepção sócio-histórica foi desenvolvida por um grupo de psicólogos e
pesquisadores marxistas, da antiga União Soviética, nas décadas de 1920 e 1930.
Tal grupo de pesquisadores produziu um amplo estudo sobre o desenvolvimento
psicológico humano que fundamenta o entendimento sobre os processos de ensino
e de aprendizagem. Os representantes dessa vertente da psicologia soviética
permanecem atuais até os dias de hoje e alicerçam sua perspectiva teórica na
crítica: aos inatistas, que concebem o desenvolvimento como determinado
biologicamente; aos idealistas, que acreditam na autodeterminação e independência
da mente humana; e aos que concebem o desenvolvimento individual como algo
inteiramente dado pelo meio social.
Vigotski
fundamenta
seu
pensamento
nas
principais
categorias
do
materialismo histórico e dialético como historicidade, materialismo, totalidade e
1
UFMS – Campus Nova Andradina
dialética. Apresentaremos a seguir como essas categorias fundamentam o
entendimento sobre a psicologia proposto por Vigotski.
Numa percepção histórica (historicidade) o pensamento é parte da realidade
concreta e é também uma herança deixada pelas gerações passadas. Assim como
as edificações, as máquinas e as ferramentas, a linguagem, a racionalidade e a arte
são também um instrumento da mediação humana produzida historicamente e não
podem ser compreendidas como “naturais” da humanidade. Tudo o que identifica
qualquer traço de humanidade é fruto da produção histórica, não nasce com a
individualidade, mas é por ela apropriada das gerações passadas. Outras formas de
entendimento e explicação da realidade são reproduções falsas, fundamentadas em
premissas que naturalizam as relações humanas, objetivando fortalecer os
interesses da elite detentora do capital e repercutindo seus interesses e sua lógica
de exploração e alienação ao restante da sociedade. “Assim, pois, a investigação
histórica da conduta (psicologia) não é algo que complementa ou ajuda o estudo
teórico, senão que constitui seu fundamento” (VIGOTSKI, 1995, p. 67 – 68).
A arte e as metodologias de ensino, como cultura, foram sendo apropriadas
do passado humano e ampliadas e aprofundadas paulatinamente por todas as
gerações anteriores até chegar no estagio de desenvolvimento atual.
O materialismo significa que o principal determinando do desenvolvimento
histórico são os interesses materiais. O modo de produção econômico de cada
tempo modifica e conforma todas as demais manifestações da cultura, incluindo a
racionalidade, o sentimento e a arte.
Vigotski denuncia a tendência idealista da psicologia tradicional que separa o
aspecto material do espiritual e que explica metafisicamente os fenômenos
psíquicos, como se esses não tivessem relação com o mundo material. Ele critica os
aspectos metafísicos que ainda fundamentavam a psicologia, que considera os
fenômenos psíquicos separados dos demais fenômenos do mundo, pois acreditam
que esses são imateriais e inacessíveis à experiência objetiva (2001b, p. 4 e 5).
Outra fundamental categoria do pensamento vigotskiano, também inspirada
na obra de Marx, é a totalidade. Vigotski parte do pressuposto marxiano de que a
sociedade, tendo em vista o seu caráter histórico, é uma totalidade em permanente
inter-relação com infinitas particularidades. Para ele o processo de ensino e
aprendizagem deve ser percebido na relação dialética entre a totalidade concreta
das forças materiais no seu movimento histórico e o seu produto que é o mundo das
idéias contido no registro da linguagem. O isolamento da compreensão dessa
realidade é também reflexo de uma ideologia produzida historicamente que deve ser
desvelada para ser efetivamente entendida como parte da totalidade histórica em
que se encontra.
Quando o capital passa a ser a forma central de desenvolvimento da
humanidade como um todo, produz uma totalidade concreta identificada com o
modo de produção capitalista. Quanto mais a sociedade se tecnologiza, se
comunica e se mundializa, mais essa totalidade se fortalece enquanto determinante
dos fenômenos particulares.
Um fenômeno social, analisado apenas em sua particularidade, tem
características essencialmente diversas quando se analisa este mesmo fenômeno
em relação dialética com a totalidade. Não existe um todo pronto e acabado,
independente do movimento das particularidades, assim como não existe um
fenômeno social separado da totalidade. Assim, o entendimento sobre a arte ou a
educação deve abranger a relação entre o particular e o geral, o indivíduo e o
gênero humano.
A Dialética é justamente essa percepção que não compreende isoladamente
parte e todo, mas como esses dois conceitos de inter-relacionam de forma a
determinarem um ao outro, o todo e a parte, o mundo material e o mundo das idéias.
A unidade como centro de entendimento das relações sociais, evitando entender as
relações humanas de forma fragmentada, levou Vigotski a uma percepção da
educação e da arte como parte da totalidade das relações humanas.
Fundamentado nessas 4 categorias expostas fundamentam o ensino de artes,
na perspectiva vigotskiana, tem o caráter objetivo de proporcionar a apropriação do
aspecto estético da cultura humana, produzido historicamente, pelas novas
gerações. Essa objetividade intencional determina a centralidade do estudo das
artes am alguns aspectos como a história da arte e o entendimento intelectual da
arte como mediadores do pensamento na apropriação da dimensão estética da
realidade. Nesse sentido as atividades práticas e a fruição no ensino das artes
devem ser desenvolvidas com base no desenvolvimento estético da humanidade.
Vigotski cita a educação estética com o objetivo maior de promover o contato
dos alunos com a grande produção artística de todos os tempos tomando o devido
cuidado para não realizar um ensino de artes fechado no desenvolvimento das
técnicas de produção da arte. A apreciação da obra de arte é resultado de um
processo de educação estética e não apenas da vivência cotidiana:
“Observar, ouvir e sentir prazer parecia um trabalho psíquico tão
simples que não necessitava de nenhuma aprendizagem especial. E
não obstante é ai que está o objetivo principal e o fim da educação
geral.” (VIGOTSKI, 2001b, p. 351).
Sua perspectiva histórica o levou a conferir uma importância mais significativa
para a história da arte para a produção artística mais significativa no
desenvolvimento da cultura humana. A cultura das percepções artísticas deve ser
condição para que as práticas voltadas para o ensino de técnicas de produção de
alguma forma de arte tenham um verdadeiro sentido pedagógico. O ensino de
alguma técnica somente se torna um aprendizado criador quando vai além da
técnica em si, voltando-se para um processo de educação estética fundamentado no
entendimento e na percepção das obras de arte.
“A humanidade acumulou na arte uma experiência tão grandiosa e
excepcional que qualquer experiência de criação doméstica e de
conquistas pessoais parece ínfima e mísera em comparação com
ela. Por isso quando se fala em educação estética no sistema de
educação geral deve-se sempre ter em vista ter em vista essa
incorporação da criança à experiência estética da sociedade
humana: incorpora-la inteiramente a arte monumental e através dela
incluir o psiquismo da criança naquele trabalho geral e universal que
a sociedade humana desenvolveu ao longo dos milênios sublimando
na arte o seu psiquismo.” (VIGOTSKI, 2001b, p. 351-352).
O autor não utiliza o conceito de história da arte, porque no seu tempo e na
realidade social e educacional onde viveu na União Soviética esse conceito não
tinha o mesmo sentido que tem para nós hoje como disciplina da educação. O termo
experiência estética da sociedade humana tem esse sentido de abordar os
clássicos2 da produção artística universal da história humana, é justamente o que
estudamos contemporaneamente em história da arte.
Todo o pressuposto pedagógico contido na obra vigotskiana aponta para a
historicização da percepção e da cultura humana. O indivíduo somente se humaniza
a medida em que se apropria da humanidade produzida historicamente e existem
formas culturais que servem de fundamento para as gerações vindouras que são
2
Utilizamos aqui o conceito de Clássicos tal qual Saviani (2003), referindo-se ao conhecimento racional ou
estético que, produzido em algum momento histórico, não perde seu valor para as gerações futuras constituindose em um conhecimento que vai alem do seu próprio tempo. Lembramos que ambos os autores, Vigotski e
Saviani, fundamentam-se na obra de Marx.
mais significativas do seu momento histórico sendo de maior relevância a
apropriação dessas formas culturais.
Especificamente na produção artística, um grande número de obras é
sistematicamente produzido sem ser significativo do seu tempo, tendo em vista que
não são inovadoras do ponto de vista estético, copiando modelos e formas já
desenvolvidos anteriormente. Para Vigotski a educação deve ter como objeto central
do seu trabalho as formas culturais mais significativas visando o desenvolvimento
máximo dos indivíduos ao apropriarem essa cultura.
“O sistema geral da educação social visa ampliar ao máximo os
âmbitos da experiência pessoal e limitada, estabelecer contato entre
o psiquismo da criança e as esferas mais amplas da experiência
social já acumulada, como que incluir a criança na rede mais ampla
possível da vida. Essas finalidades gerais determinam inteiramente
também os caminhos da educação estética.” (VIGOTSKI, 2001b, p.
351).
Ainda hoje no ensino de arte um grande número de professores se atém
quase que exclusivamente ao desenvolvimento da criatividade infantil e até mesmo
na formação de professores de arte, em algumas faculdades, a criatividade muitas
vezes é uma prática em si. Utilizando técnicas de expressão artística esses
professores objetivam apenas a criatividade dos alunos a partir de suas próprias
capacidades de entendimento estético daquilo que criam, produzindo trabalhos
insignificantes enquanto obras e em nada contribuindo para a formação desses
alunos.
“O erro indiscutível dessa concepção no exagero desmedido e no
culto do protótipo da criação infantil e ainda na incompreensão de
que a força espontânea da criação, embora seja capaz de criar
protótipos da mais grandiosa tensão, ainda assim está condenada
definitivamente a permanecer no círculo estreito da formas mais
elementares, primitivas e, no fundo, pobres.” (VIGOTSKI, 2001b, p.
348).
Ao confundir o ensino de artes coma o desenvolvimento da criatividade
proporcionada por atividades livres, muitos professores ausentam-se do seu
verdadeiro papel de proporcionar ao aluno uma formação estética de fato. Essa
afirmação não significa que Vigotski não compreenda e valorize a necessidade
psíquica do processo de fruição do fazer artístico como um imprescindível
instrumento de aperfeiçoamento e equilíbrio psíquico dos alunos.
A crítica que ele apresenta é relaciona-se ao fato de que essa criatividade, no
caso de ensino de artes deve ter como objetivo principal o aprimoramento estético
dos alunos. Ao confrontarem sua vivência das obras de arte clássicas com sua
própria produção produzem um novo sentido tanto para o seu trabalho, como uma
nova leitura das obras apreciadas, é esse o objetivo da educação estética. O
professor da educação formal deve objetivar esse desenvolvimento dialético do
aluno no sentido da apreensão da riqueza estética das obras clássicas e da sua
própria criatividade como uma unidade pedagógica, onde o principal determinante
do desenvolvimento do aluno é a cultura historicamente produzida apropriada pela
observação, pela mediação do professor e pela atividade criativa dele mesmo.
A criatividade como necessidade psíquica é compreendida por Vigotski como
uma forma imprescindível de superação de excitações não realizadas na vida
através da sublimação. Os desejos não realizados, para não se transformarem em
neurose, devem ser sublimados e a criatividade artística é um importante
mecanismo atuando nesse sentido.
“Daí torna-se compreensível o importantíssimo sentido independente
da educação artística como criação de habilidades permanentes para
a sublimação do subconsciente. Educar esteticamente alguém
significa criar nessa pessoa um conduto permanente e de
funcionamento constante, que canaliza e desvia para atividades úteis
a pressão interior do subconsciente. A sublimação faz em formas
socialmente úteis o que o sonho e a doença fazem em formas
individuais e patológicas.” (VIGOTSKI, 2001b, p. 338-339).
É importante salientar a percepção que Vigotski tem de socialmente útil não
tem relação com a utilidade como meio de produção ou com o mercado. Sua
utilidade remonta ao conceito de riqueza utilizado por Marx (1974), que identifica
esse conceito com a necessidade inerente ao gênero humano de se relacionar com
seus iguais e com o meio, através da comunhão proporcionada pela cultura,
gerando prazer e sentido de riqueza e utilidade. A arte é então compreendida não
como um complemento da vida, mas como um aspecto superior da vida, ligando
algum objeto real concreto ou uma emoção com o mundo.
“A tarefa do estilo e da forma consiste justamente em superar esse
tema referencial real ou o colorido emocional do objeto e transformalo em algo absolutamente novo. Por isso desde os tempos remotos
compreende-se o sentido da atividade estética como catarse, ou
seja, libertação do espírito diante das paixões que o atormentam.”
(VIGOTSKI, 2001b, p. 340).
Vigotski enfatiza a necessidade do psiquismo humano na vivência catártica,
mas crítica o ensino de arte voltado para esse fim. A educação estética não deve ter
uma finalidade utilitarista voltada para a cura psíquica, ou a educação moral ou o
ensino de outros conteúdos escolares. Mesmo que isso possa acontecer de fato,
esses objetivos são alheios a educação estética que deve se manter autônoma em
relação a outros interesses que não o próprio desenvolvimento estético dos alunos.
Caso contrário essa educação resulta no amortecimento do sentimento estético e
sua substituição por outros interesses alheios, produzindo uma aversão a vivência
estética em si.
“Outro equívoco pedagógico não menos nocivo na educação estética
foi o de impor à estética problemas e objetivos que lhe eram
estranhos, só que não mais de ordem moral, mas de ordem social e
cognitiva. Aceitava-se e admitia-se a educação estética como meio
de ampliação de conhecimentos dos alunos. Assim todos os nossos
cursos de história da literatura eram construídos segundo esse
princípio e substituíam conscientemente o estudo dos fatos e leis
estéticas pelo estudo dos elementos sociais contidos nas obras.”
(VIGOTSKI, 2001b, p. 328-329).
Essa reflexão critica de Vigotski nos remete a um problema comum nas
escolas contemporâneas que têm uma visão utilitarista do ensino de arte. A
decoração da escola nas datas comemorativas não é uma educação estética, mas,
antes de tudo um desestímulo à verdadeira vivência artística. A apreensão utilitarista
da arte ainda está muito presente na educação formal como instrumento de estudos
de conteúdos alheios a estética. Uma certa forma de expressão estereotipada
chamada de artística tem contribuído para a assimilação de conteúdos de português,
história, literatura e até disciplinas exatas e biológicas, mas, ao mesmo tempo, tem
comprometido a educação estética dos alunos. Em muitas outras ocasiões a arte na
escola tem servido ainda como instrumento para a disseminação de valores morais
sobre drogas, violência, e um sem número de conteúdos que colocam a educação
estética em segundo lugar.
Vigotski critica a tomada dos elementos não artísticos da obra de arte como
instrumento pedagógico que impossibilita a apreensão da dimensão estética da obra
e hiper-valoriza alguns aspectos racionais de alguns temas nela contidos:
“Sem falar que isso está em contradição radical com a natureza da
emoção estética, é necessário observar que isso exerce uma
influência devastadora sobre a própria possibilidade da percepção
artística e da relação estética com o objeto. É natural que sob essa
concepção a obra de arte perde qualquer valor autônomo, torna-se
uma espécie de ilustração para uma tese moral de cunho geral; toda
a atenção se concentra precisamente nessa última, ficando a obra
fora do campo de visão do aluno.” (VIGOTSKI, 2001b, p. 328).
Vigotski denunciou veementemente essa percepção utilitarista do ensino de
arte e da arte em geral e a sua denúncia permanece ainda relevante no ensino de
arte na educação formal contemporânea no Brasil. O ensino de arte ainda é
compreendido como um instrumento utilitário para outras disciplinas perdendo seu
caráter próprio e impedindo a educação estética.
O autor ainda faz uma outra denúncia que diz respeito a utilização da arte
como meio para tornar o processo educativo mais agradável e lúdico para os alunos.
Vemos aqui outra questão trazida por Vigotski que ainda tem grande relevância na
atualidade. Um grande número de escolas e professores ainda desenvolve
atividades artísticas como meio de produzir a felicidade e o prazer dos alunos.
“Por último, resta discutir o terceiro equívoco cometido pela
pedagogia tradicional quando reduz a estética ao sentimento do
agradável, ao prazer pela obra de arte e vê nela um objetivo em si,
noutros termos, reduz todo o sentido das emoções estéticas ao
sentimento imediato de prazer e alegria que elas suscitam na
criança. Aqui a obra de arte é vista mais uma vez como um meio
para despertar reações hedonísticas. Quem pensa implantar estética
na educação como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira
guloseima e no primeiro passeio os mais fortes concorrentes.”
(VIGOTSKI, 2001b, p. 331).
Buscamos nessa rápida reflexão demonstrar como os fundamentos e as
propostas de Vigotski para o ensino de artes ainda se mostram atuais mesmo depois
de passados 70 anos da sua morte. Muito ainda tem que ser investido para que o
ensino de artes seja voltado efetivamente para a educação estética dos alunos e
deixe o seu caráter utilitarista ainda tão presente na educação brasileira. Para os
que desejam uma reflexão mais aprofundada sobre suas percepções sobre a
educação estética sugerimos a leitura de Psicologia da arte (2001a) e o capítulo
sobre educação estética da obra Psicologia pedagógica (2001b).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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