UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
PAULO RENATO VERGUTZ
UM POUCO DA HISTÓRIA DA ASSOESTE
CASCAVEL – PR
2006
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
PAULO RENATO VERGUTZ
UM POUCO DA HISTÓRIA DA ASSOESTE
Monografia apresentada como exigência
parcial
para
obtenção
do
título
de
Especialista
em História
da
Educação
Brasileira,
do
de
Educação
Centro
Comunicação e Artes, da Unioeste.
Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco
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CASCAVEL – PR
2006
Dedico este trabalho à minha
esposa, Sueli Solange Voigt
Vergütz,
As minhas filhas Beatriz Renata
Vergütz e Ana Paula Vergütz,
4
Que tanto me incentivaram
nessa importante trajetória.
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"O caos do mundo é causado por dois motivos;
os medíocres enchem-se de si
e os sábios enchem-se de dúvidas"
Bertold Brecht
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha Mestra e Orientadora Neiva,
Pelo seu rigor científico, sua amizade e inestimável apoio;
Aos meus colegas, importantes companheiros nos momentos em que a trajetória
torna-se pesada;
À minha família, pela compreensão nos momentos de ausência;
Ao corpo docente do Curso de Pós-Graduação em História da Educação Brasileira.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 3
PRIMEIRA PARTE
1 A EDUCAÇÃO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO............................................................... 7
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO PARANÁ.................... 8
2.1 O Período Jesuítico – 1530 -1759......................................................................................... 8
2.2 A Educação Enquanto Preocupação Estatal...................................................................... 11
SEGUNDA PARTE
3 ASSOESTE – ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DO OESTE DO PARANÁ ............... 30
3.1 O Projeto Especial Mec/Oea................................................................................................ 30
3.2 A ASSOESTE........................................................................................................................ 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 48
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido tendo por objetivo reconstruir a história da
ASSOESTE – Associação Educacional do Oeste do Paraná: sua origem, suas atividades, a
importância de seu trabalho na melhoria da Educação na Região Oeste do Paraná, bem
como compreender os motivos que levaram à sua extinção.
Ainda que este texto tenha sido elaborado com uma finalidade específica – preencher um
requisito parcial para obtenção de grau de especialista em História da Educação Brasileira –
a idéia desta produção surgiu em momento anterior, por circunstância da fala proferida pelo
Professor João Wanderley Giraldi, da Unicamp, em 07/11/2003 em um evento da Unioeste,
que teve por tema “A Aula como Acontecimento”.
Nesta ocasião, o saliente entusiasmo com que este renomado professor descreveu a
ASSOESTE, colocando-a em lugar de destaque no cenário educacional, bem como as
atividades por ela desenvolvida, seu empenho em melhorar as condições educacionais da
Região Oeste do Paraná, despertou o interesse em muitos participantes do encontro em
conhecê-la melhor.
A ASSOESTE, assim como qualquer outra entidade ou associação, foi criada para fins
específicos, não nasceu por acaso. O trabalho de pesquisa revelou que a Associação não
teve origem em si mesma, mas de um Projeto que surgiu antes dela: o Projeto Especial
Multinacional de Educação Brasil – Uruguai – MEC/OEA. Este Projeto foi criado como
proposta da Organização dos Estados Americanos – OEA, objetivando cooperar com os
governos de alguns países considerados pouco desenvolvidos, num esforço para fortalecer a
infra-estrutura educacional nas regiões de sua atuação com o fim de prepará-las para
solucionar novos e variados problemas gerados pelas transformações sócio-econômicasculturais, produzidas pelos grandes empreendimentos, de forma a diminuir os impactos
causados à população por grandes construções, no caso específico da região Oeste do
Paraná, pela construção da Itaipu Binacional.
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O diagnóstico situacional do Projeto revelou que os problemas educacionais do Oeste
paranaense eram variados e tinham diversas origens, mas certamente não eram novos.
A tardia colonização deste território e o conseqüente atraso com que para cá eram trazidas
as estruturas educacionais, o abandono e a falta de iniciativa dos poderes públicos em
melhorar as condições educacionais fizeram com que, historicamente, o Oeste paranaense
tivesse ficado à margem do circuito educacional nacional e até estadual, o que gerou, ao
longo de sua história, um atraso em termos educacionais. Esta situação foi revelada pelo
Diagnóstico Situacional do Projeto Especial MEC/OEA, mas certamente a busca por
soluções aos problemas educacionais não se deve ao projeto em si, mas à iniciativa e ao
interesse daquelas pessoas que por aquela ocasião coordenavam o Projeto na região, e pelo
profundo comprometimento destas em conhecer efetivamente as causas do atraso, o que
possibilitou suas ações de forma ampla e dialogada.
O Projeto Especial MEC/OEA apesar de ter surgido de uma iniciativa externa à região,
quando suas atividades tiveram início, por força da compreensão dos seus coordenadores
regionais, não atuou como ferramenta de ação externa, ao contrário, apostou em melhorar
as condições educacionais e tomou esta meta como um legado para ser discutido pelos
diversos atores da comunidade oestina: educadores, representantes do poder público,
instituições de ensino, entidades, cooperativas, entre outros.
Foi tão profunda e marcante a atuação do Projeto Especial MEC/OEA na região, que
mesmo antes de seu eminente fim, previamente determinado, houve o consenso entre os
dirigentes dos municípios por ele beneficiados de que embora tal Projeto estivesse
acabando, as atividades por ele desenvolvidas deveriam continuar.
Assim surgiu a ASSOESTE: da junção de forças de educadores, de administradores de
cooperativas de vários municípios do Oeste paranaense no sentido de dar continuidade a
uma experiência que produzia bons resultados e que vinha modificando para melhor as
condições educacionais desta região.
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Com a intenção acima exposta, este trabalho foi composto de dois capítulos: o primeiro
destinado à realização da recuperação histórica da educação na região Oeste do Paraná,
considerando as condições históricas de sua colonização; o segundo capítulo foi destinado
especialmente para recuperar a história da ASSOESTE, suas ações, projetos, atividades e
principalmente para melhor conhecer sua atuação como grande contributo para a melhoria
educacional do Oeste do Paraná.
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho contou com dois momentos
distintos. Primeiramente fez-se uma pesquisa bibliográfica, através da qual foi possível
identificar elementos por meio dos quais se constituiu a região Oeste do Paraná, onde se
percebeu o estreito atrelamento entre a ocupação deste território com a educação que aqui
se constitui. O segundo momento foi dedicado à coleta de dados para compreender a
ASSOESTE, onde foram utilizados especificamente dois recursos: pesquisa em fontes
primárias (documentos oficiais tanto do Projeto Especial MEC/OEA quanto da
ASSOESTE) bem como de entrevistas realizadas com pessoas que desempenharam
importantes papéis na sua formação.
Inicialmente, o título deste trabalho seria “A História da ASSOESTE”. No entanto, já no
início da investigação percebi o enorme leque de possibilidades que se abre ao estudar uma
associação como esta, que realizou em seus mais de 20 anos de história, inúmeras
atividades que deixaram profundas marcas na história da educação de toda a região oeste do
Paraná. definiu-se portanto, que o titulo, para ser o mais fiel possível ao seu conteúdo,
deveria receber a nomenclatura de “Um Pouco da História da ASSOESTE”, onde fizemos
um breve resgate da constituição desta associação, seu processo de evolução e declínio até
sua extinção. Por mais que tenhamos sistematizado aqui as principais atividades e
concepções defendidas e disseminadas pela ASSOESTE, reconhecemos que provavelmente
não tenhamos apresentado na totalidade todo o envolvimento, o trabalho e os projetos
desenvolvidos pela ASSOESTE junto a professores, equipes de ensino, secretarias
municipais e estadual de educação, bem como não nos foi possível investigar com maior
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profundidade o efetivo reflexo das atividades desta associação na melhoria da qualidade de
ensino no Oeste do Paraná, nem sua repercussão para o Estado do Paraná ou mesmo para
outras regiões do país. Ainda assim, consideramos que os estudos aqui apresentados
contribuem significativamente para o resgate desta tão importante associação e, com
certeza, servirá de base para outras pesquisas, com aprofundamento em outros aspectos.
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PRIMEIRA PARTE
1 A EDUCAÇÃO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Caracterização e contextualização
A história da formação do sistema educacional na região Oeste do Paraná, conforme
indicam Emer (1991), Peris e Braga (2003) e Becker et al. (1988), se confunde com a
própria história da ocupação da região Oeste do Paraná.
De forma muito singular, a educação que aqui se constituiu nos primeiro tempos da
colonização, ocorreu num movimento contrário ao que se fez presente nas regiões mais
avançadas do país, do ponto de vista tecnológico.
A partir das teses formuladas pelos autores citados, pretende-se reconstruir, utilizando-se
do viés histórico, os primórdios da constituição da educação na região Oeste do Paraná,
com o objetivo principal de compreender como se constituiu a Associação Educacional do
Oeste do Paraná – ASSOESTE fundada em 1980, procurando analisá-la enquanto
instituição que surge num processo histórico, que cumpriu, num determinado momento, a
função de
[...] desenvolver e articular ações básicas na promoção do
desenvolvimento educacional em todos os graus e níveis; produzir e
experimentar novo material didático, produzir ou socializar novas
metodologias de ensino e desenvolver recursos humanos para a educação.
(EMER, 1991, p. 298-299).
Noutras palavras, pode-se afirmar que a ASSOESTE veio a cumprir o papel de organizar e
aprimorar a estrutura educacional do Oeste do Paraná, considerando que o poder público
não vinha atendendo satisfatoriamente tais questões nos municípios em que esta Associação
atuou e, conforme complementa Emer (1991, p. 299): “[…] nos anos de 1981 e 1982, a
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ASSOESTE desenvolveu sua infra-estrutura, contratou pessoal e formou sua equipe de
trabalho para responder ao papel dela requerido.”
Buscando compreender essa problemática destinar-se-á algumas laudas deste trabalho para
uma retrospectiva histórica.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO PARANÁ
2.1 O Período Jesuítico – 1530 -1759
Os jesuítas foram os primeiros educadores que o país conheceu. Vindos de Portugal poucas
décadas depois do descobrimento, durante duas décadas foram os principais responsáveis
pela educação dos filhos de proprietários de terra, filhos de colonos, e catequizadores de
indígenas conforme lembram Peris e Braga (2003). Foram os responsáveis pela criação, no
Brasil-Colônia, de um sistema educacional fundamentado, basicamente, na difusão da fé,
porém, fornecendo à classe dominante a educação clássica e humanista orientada pelo ideal
europeu da época. A educação, para a elite, tinha por objetivo transplantar, da Metrópole
para a Colônia, a cultura dominante da época, ou seja, a difusão dos hábitos e interesses
burgueses.
Emer (1991) lembra, que para os indígenas, os jesuítas representavam uma parte integrante
dos invasores, que os aprisionava e os submetia ao trabalho forçado. Daí a estratégia
utilizada pelos jesuítas para a domesticação dos indígenas foi a de suspender as missões
ambulantes e desenvolver missões estáveis em locais determinados, longe das
aglomerações coloniais escravistas. Baseados nisso, muitos historiadores acreditam que a
missão jesuítica caracterizava-se pela tentativa de pacificar as relações entre indígenas e
colonizadores e que, portanto, a escravização não fez parte das ações cristianizadoras.
Assim, tendo por objetivo a domesticação indígena, os padres instalaram-se na região de
Guaíra, onde os militares ainda não tinham forças suficientes para submeter os indígenas
desta região aos seus mandos. Porém, há que se compreender as intenções centrais do
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trabalho dos jesuítas, pouco presente na literatura. Não estavam a serviço dos espanhóis
para fazer os índios aceitarem pacificamente a colonização? Para que domesticar os índios,
tirá-los de sua tranqüilidade em que não precisavam trabalhar exaustivamente, mas apenas
para suprir suas necessidades, se não para colocá-los a serviço da organização capitalista?
Contudo, os jesuítas trabalhavam com a política de respeitar, dentro das suas reduções, a
mesma estrutura de organização dos índios. Permitiam que dentro do espaço da redução os
caciques continuassem a exercer a autoridade tribal. Esta consistia, talvez, na melhor
explicação que se possa atribuir ao fato dos jesuítas terem sido os únicos a conseguirem dos
indígenas a execução de trabalhos organizados, desde a produção de lavouras, a criação de
gado e a extração de erva-mate.
Pelo tratado de Tordesilhas, celebrado entre Portugal e Espanha em 1494, a região Oeste e
quase todo o território paranaense pertenciam à Espanha. O avanço dos colonizadores
espanhóis sobre os territórios indígenas foi, desde o começo, muito sangrenta e cruel. Daí o
pedido dos colonizadores espanhóis pela vinda dos jesuítas, numa tentativa de que os
indígenas fossem convencidos não só a aceitarem o domínio colonial, mas a colaborarem
significativamente no campo produtivo, visando o fortalecimento e a intensificação da
acumulação privada.
O plano dos jesuítas consistia, em primeiro lugar, tornar os índios
sedentários e desenvolver amplamente a base material, sem interferir
drasticamente nos seus usos e costumes. [...] A preocupação inicial era
implantar novos costumes sociais, estabelecer uma disciplina coletiva,
dividir atividades e responsabilidades dentro das múltiplas funções criadas
e desconhecidas dos índios. Trabalhar com esta perspectiva, criar animais,
produzir e armazenar eram modos de subsistência desconhecidos dos
índios. Os resultados do trabalho, as boas colheitas eram fundamentais,
argumentos irrefutáveis diante dos índios para justificar o caminho
pedagógico concebido pelos jesuítas. (EMER, 1991, p. 15-16)
Emer (1991) revela que os indígenas que habitavam a região Oeste do Paraná, ainda
quando das excursões de reconhecimento (sendo a primeira em 1531) pertenciam ao grupo
cultural tupi-guarani.
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Não encontrou-se registro na literatura consultada sobre a existência, até a expulsão dos
jesuítas em 1759, da realização de outra atividade educacional na região oeste do Paraná
que não fosse a domesticação indígena, visto que, diferentemente do que ocorreu noutras
regiões do país, a colonização desta região ocorreu num momento bem mais tardio.
“Especificamente dentro da região Oeste do Paraná, que fazia parte de Guaíra, as reduções
dos jesuítas foram apenas duas e tiveram um curto período de existência, até a migração
para o sul […]” (EMER, 1991, p. 23).
A primeira divisão de terras americanas entre Portugal e Espanha, que havia ocorrido em
1494, jamais havia estabelecido, com precisão, os limites territoriais pertencentes a uma ou
a outra coroa. Este limite, esclarece Emer (1991), só foi definido na metade do século
XVIII, quando a coroa Portuguesa pode aproveitar-se da situação conflituosa em que a
Espanha esteve envolvida na disputa territorial com a França e a Inglaterra.
O sistema educacional jesuítico, que vigorou até 1759 quando da expulsão dos jesuítas de
Portugal, não fez sentir seus efeitos na região Oeste do Paraná, senão pelos dois momentos
em que aqui se constituíram reduções jesuíticas. Assim, não se constituindo neste território
a colonização, também não se constituíram os aspectos que caracterizaram a educação
jesuítica.
O Oeste do Paraná foi considerado por Emer (1991, p. 38) uma região fora das rotas da
produção econômica da época:
Nos tratados de limites, e a partir de critérios adotados por Portugal e
Espanha na solução dessa questão, a região passou a fazer parte do
território brasileiro; mas, de 1750 até mais da metade do século passado, a
região, embora uma área de fronteira, ficou completamente abandonada.
Considerando seus recursos naturais e suas condições de produção
econômica, o Oeste do Paraná só foi ocupado quando se desenvolveu um
outro sistema de produção e quando os mercados tornaram-se favoráveis
ao consumo de produtos.
De acordo com Peris e Braga (2003), quando os jesuítas foram expulsos do território
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brasileiro, houve a conseqüente paralisação total das atividades educacionais até então
desenvolvidas. Não houve uma reforma educacional, nem sequer a substituição do até então
sistema por outro. Ocorreu sim, a simples interrupção das atividades que até então eram
desenvolvidas: fechamento das escolas e confisco dos bens dos jesuítas.
Portanto, os movimentos educacionais que se fizeram presentes no território brasileiro, não
foram sentidos na região Oeste do Paraná, pois não havia ainda por aqui público a ser
educado, não havia demanda educacional, e mesmo a questão da domesticação indígena,
uma das ações mais importantes da contribuição jesuítica para a formação educacional
brasileira, não ocorreu por aqui, senão pelas duas reduções que pouco tempo de existência
tiveram.
2.2 A Educação Enquanto Preocupação Estatal
No âmbito do território colonial, os jesuítas foram expulsos do território português por
conta de reformas realizadas por Sebastião José de Carvalho e Mello, o Marquês de
Pombal. As reformas consistiam em primeiro lugar, na extinção do sistema único de
educação, implementado pela Companhia de Jesus. O objetivo maior das reformas era o de
recuperar o atraso da metrópole lusitana em relação a outros países europeus. Entre os
países europeus desenvolvidos, a partir do séc. XVII a educação vinha ocorrendo a partir
dos moldes e métodos orientados pelo pensamento Iluminista, que preconizava a abertura
do ensino às ciências experimentais, tornando-o mais prático e utilitário. (OLIVEIRA,
2004, p. 4).
Ainda de acordo com Oliveira (2004), tais mudanças não foram imediatamente
transplantadas para o Brasil. Devido à condição de colônia, fonte da exploração de
matérias-primas, as primeiras ações no sentido de realizar a substituição dos educadores
jesuítas começaram a ocorrer somente 13 anos depois da expulsão da Companhia de Jesus.
Durante este período, ocorreu o desmantelamento da estrutura administrativa do ensino
jesuítico e a implantação de ações pedagógicas responsáveis por oferta de disciplinas
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isoladas, restringindo-se a algumas poucas “Escolas e Aulas Régias”: a uniformidade das
ações pedagógicas implantadas pelos jesuítas havia sido superada.
A chegada da família real e da corte de Lisboa ao Brasil, em 1808, trouxe modificações à
paisagem cultural brasileira. Com a vinda de D. João VI, portanto, nascia o ensino superior
brasileiro e o processo de autonomia política que iria culminar na Independência do país
décadas depois. A educação do período colonial, conclui Xavier (1980, p. 22), ficou
reduzida a algumas poucas escolas e aulas régias.
Mas a Fase Joanina (1808 – 1821)1 da educação brasileira não se refletiu em nenhuma
mudança no cenário educacional da região Oeste do Paraná, por ter sido um período muito
curto da história, e também por ser este período considerado como fase intermediária entre
o Brasil-Colônia e o Brasil Imperial.
Esta fase da história educacional brasileira foi inaugurada quando da transferência da Corte
Portuguesa para o Brasil em 1808, período em que foi aqui instalada a primeira imprensa, a
abertura das bibliotecas públicas e de algumas escolas técnicas. Mas, como informam Peris
e Braga (2003), a estruturação de um novo sistema educacional no país ainda não ocorreu
1
1808 a 1821. Em 1808 a família real deixou Portugal, fugindo da invasão das tropas napoleônicas, e se
instalou no Rio de Janeiro. A elevação do Brasil à condição de Reino Unido colocou o país numa posição de
supremacia dentro do império português. Em 1821, D.João VI retorna a Lisboa e deixa aqui seu filho D.
Pedro, o qual mais tarde se tornou líder da emancipação política brasileira. A partida da família real havia
sido forçada pelas Cortes Gerais, que overnavam Portugal desde a Revolução Liberal do Porto, ocorrida em
1820. Por determinação das Cortes, o Brasil perderia seus privilégios e voltaria novamente a se submeter ao
governo da metrópole. O período é marcado pela vinda da corte real portuguesa, fugindo da invasão
napoleônica. A chegada da família real e da corte mudou a paisagem cultural do Brasil. O país passa a viver
um ambiente de efusão cultural, em que se destacam a criação do Museu Real, do Jardim Botânico, da
Biblioteca Pública e a Imprensa Régia. No setor educacional, surgem os primeiros cursos superiores, embora
baseados em aulas avulsas e com um sentido profissional prático. Dentre eles, distinguiam-se a Academia
Real da Marinha e a Academia Real Militar (depois transformada em Escola Militar de Aplicação), que
formavam engenheiros civis e preparavam a carreira das armas. Já os cursos médico-cirúrgicos do Rio de
Janeiro e da Bahia foram o embrião das primeiras Faculdades de Medicina. Assinala-se ainda a presença da
Missão Cultural Francesa, que possibilitou a criação da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e
Arquitetura Civil, em 1820.
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nesta época. Somente após a Proclamação da Independência, em 1822, é que surgiram as
primeiras manifestações no sentido do poder público estruturar um sistema nacional de
educação.
Xavier (1980) citada por Peris e Braga (2003) indica que por ocasião da independência o
país ainda não contava com nenhuma forma organizada de educação escolar. A partir do
governo de D. Pedro I, inicia-se um processo de transferência de poder para um mesmo
grupo de beneficiários, com acréscimo dos "letrados" aos cargos administrativos e políticos
para o preenchimento do quadro funcional do Estado. As Faculdades de Direito, de São
Paulo e Recife, criadas em 1827, passaram a formar os futuros funcionários do governo
(OLIVEIRA, 2004).
Em 1822, após a proclamação da Independência do país, D. Pedro I reconhece a
necessidade de uma legislação específica sobre instrução pública. A primeira Constituição
do país, que vigorou de 1823 ao fim do Império (1889), estabeleceu a gratuidade da
instrução primária para todos os cidadãos, previa a existência de colégios e universidades,
mas não obrigou o Estado pela oferta do ensino. Peris e Braga (2003) afirmam que a
gratuidade da oferta de ensino público estatal foi um fracasso pela absoluta inexistência de
meios técnicos e financeiros. Em 1827 foi aprovado um modesto projeto de lei sobre
educação, que propunha apenas a criação de Escolas de Primeiras Letras, muito aquém das
Escolas Primárias, previstas na Constituição.
Em 1834, por meio de um Ato Adicional do Imperador, foi promovida uma das primeiras
políticas de descentralização administrativa, conferindo às Províncias o direito de legislar
sobre a instrução pública e de promover estabelecimentos próprios, excluindo os de níveis
superiores, o que vai possibilitar uma dualidade de sistemas, com a superposição de
poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primário e secundário. Ao poder
central ficou reservado o direito de promover e regulamentar a educação no Rio de Janeiro
e a educação de nível superior, em todo o Império. Às Províncias foi delegada a
incumbência de regulamentar e promover a educação primária e média em suas próprias
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jurisdições (ROMANELLI, 1999).
No contexto da dominação econômica e política da oligarquia rural, não era interessante ao
Estado a implantação de um sistema nacional de ensino para uma sociedade rural e
escravista, lembram Peris e Braga (2003) por não ser necessário à economia naquele
momento histórico. Percebe-se, assim que a educação é movida de acordo com as
necessidades do campo produtivo.
O ensino somente passou ao encargo do Estado num período posterior, quando a sociedade
brasileira já vinha apresentando características de transformação em seu modelo
econômico, sobretudo em meados do século XX, período em que começaram a aflorar
manifestações consideradas modernizadoras na sociedade brasileira como a urbanização e a
industrialização.
A província do Estado do Paraná foi criada em 1853, quando este foi desmembrado do
Estado de São Paulo. De acordo com Peris e Braga (2003, p. 440), quando o Paraná foi
tornado província, sua população era extremamente pequena e rarefeita, constituída por
“52.059 habitantes livres e 10.189 escravos, totalizando 62.258 pessoas”.
Quando a província foi criada estava ainda em vigência o Ato Adicional de 1834, que
impunha às províncias a implantação de escolas e desenvolvimento da educação. No
entanto, não estavam ainda estabelecidas no Paraná as bases sociais e econômicas que
vislumbrassem o processo de urbanização, o que de fato somente veio a ocorrer de forma
bastante tardia. A tendência à organização societária rural e o conseqüente domínio político
econômico dos setores oligárquicos, mais a escassez de recursos e a ausência de pessoas
preparadas para o exercício do magistério foram fatores que determinaram, por algumas
décadas, o desastre da estruturação de um sistema de ensino na então Província do Paraná.
Ainda que em 1854 tivesse sido estabelecida a “obrigatoriedade da instrução às crianças
dos 6 a 14 anos residentes a menos de uma légua da casa escolar […] esta obrigatoriedade
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não foi cumprida, pela ausência de pessoas preparadas ou dispostas a executar este trabalho
mal remunerado” (EMER, 1991, p. 205).
Com a obrigatoriedade do ensino, pais e tutores ficaram responsáveis por enviar as crianças
à escola, mas estavam isentos desta obrigatoriedade os que comprovassem residir a mais de
uma légua da escola e os que comprovassem que as crianças estariam recebendo instruções
em casa ou em escolas particulares.
O primeiro sistema escolar adotado na Província do Paraná foi o das Casas Escolares.
Nesse sistema os professores eram contratados e remunerados pelo Governo Provincial que
por sua vez, tinham a incumbência de alugar uma casa ou sala, formar a classe e ensinar as
“primeiras letras”. Muitos professores não cumpriam as exigências impostas pelo Governo,
que enviava inspetores para verificar as condições em que estava sendo ofertado o ensino.
Como era de se esperar, as condições físicas e o próprio ensino em si eram de baixa
qualidade.
O resultado do desastre desta política educacional não tardou a aparecer: “Em 1882, com a
reforma eleitoral do Império, passou a ser exigida, no ato do voto, uma assinatura. Por esta
nova disposição, foi descoberto que 80% dos eleitores paranaenses não sabiam ler e
escrever”. (EMER, 1991, p. 205).
Essa exigência na votação fez aumentar consideravelmente o número de escolas criadas
pelo poder público, mas uma grande parte destas instituições, apesar de terem sido criadas,
permaneciam fechadas por falta de professores.
Os imigrantes do Estado do Paraná não esperaram a iniciativa do governo para provirem os
filhos da educação formal. Inicialmente, organizaram uma forma de prover o ensino que
Emer (1991, p. 206) definiu como “escolarização familiar”, que consistia numa organização
diferenciada do ensino na qual um determinado grupo de crianças reunia-se na casa de
alguém disposto a ensinar. Por volta do século XIX e mais especificamente no início do
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século XX, “os imigrantes passaram a construir suas escolas e a contratar seus professores”
(Emer, 1991, p. 206). Esta modalidade educacional surgiu de uma necessidade, dado o
aumento da demanda populacional por ensino, uma vez que os determinantes econômicos,
agora pautados na produção agrícola mercantil orientada pela organização urbano-industrial
que começava a tomar perfil no Brasil, exigia dos colonos “o domínio sobre um maior
número de informações necessárias nas práticas sociais e políticas” (idem).
Os imigrantes visavam o ensino que pudesse prover seus filhos a reprodução da cultura, dos
costumes e da religiosidade da nação de origem. Por isso não faziam questão da
intervenção do Estado. Por vezes, as escolas coloniais locais firmavam acordos de
subvenção com o governo, mas as diretrizes do ensino eram mantidas pelo grupo de
colonos.
Mas este tipo de escola passou a despertar o interesse do Estado, que estava tentando
construir uma identidade nacional via educação. Não era conveniente ao governo que as
escolas ensinassem costumes e principalmente a língua estrangeira nas escolas. Assim, a
partir de 1901 o governo do Estado do Paraná passou a subvencionar somente os
professores que ensinassem o português. Como esta língua não era de interesse dos
imigrantes, estes tendiam a retirar seus filhos da escola quando esta era a única opção.
Organizavam nova escola e contratavam o respectivo professor. Emer (1991, p. 208)
descreve com bastante riqueza este interessante conflito de princípios estabelecido entre
Estado e colônias de imigrantes: “O Estado pretendia que a educação desempenhasse o
papel de instrumento de nacionalização e homogeneização da população paranaense pela
eliminação da heterogeneidade de línguas. O interesse dos colonos imigrantes era a
manutenção dos traços de sua nacionalidade.”
Ainda de acordo com Emer (1991), este conflito de interesses entre governo estadual e
colônias de imigrantes perdurou por algumas décadas. A partir de 1914, o Estado passou a
coagir as colônias de imigrantes que mantinham escolas de ensino em língua estrangeira: as
instituições eram inspecionadas e fechadas em nome da nacionalização da população. Em
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1920 a competição continuou existindo. A falta de recursos estatais para manutenção do
ensino era eminente e, dado o interesse na nacionalização da população, o governo estadual
passou a receber recursos do governo federal para dar continuidade às políticas de
subvenções de escolas de colonos imigrantes. Somente em 1925 o governo estadual foi
vencedor nesta queda de braço: amparado pela lei, recebeu do governo federal recursos
para serem aplicados exclusivamente na manutenção das escolas rurais.
De acordo com Emer (1991), entre os grupos sociais pioneiros da região Oeste do Paraná,
podem ser identificados pelo menos quatro formas de escolarização e modalidades de
escola: a prática de escolarização ou simplesmente instrução sem instituição escolar, que
era a forma de ensino ministrada por uma pessoa que tivesse condições de fazê-lo, no lar do
aluno ou organizados em grupos. Eram ensinados na casa de um dos membros do grupo ou
mesmo do professor; a segunda forma destacada é a casa escolar, construída e mantida pelo
grupo social pioneiro, mas sem ou com pouca intervenção financeira e curricular estatal; a
terceira forma de organização educacional: a casa escolar pública dos núcleos urbanos,
onde já existia a presença de algum serviço público; por fim, a quarta distinção: o grupo
escolar, que se distinguia fundamentalmente por ser um tipo de escola construída em
núcleos de povoamento mais desenvolvido e pela sua forma de funcionamento. Nas formas
anteriores de modalidades educacionais o fundamental era aprender a ler e escrever No
grupo escolar, a comprovação da escolaridade primária dava-se mediante exame, onde se
destacava a preocupação em “passar” para a série seguinte, “num processo gradual de
comprovação de conhecimento dos conteúdos definidos pelo ‘sistema’ educacional como
requisitos de cada série” (EMER, 1991, p. 216).
Em 1920 o Estado do Paraná sofreu um importante impulso ocupacional de migrantes
vindos do Sul em busca de terras. “Os gaúchos, descendentes de imigrantes europeus,
partem em busca de novas terras devido ao desmembramento de suas propriedades em
heranças sucessivas. Entretanto, estes novos colonos mantêm-se isolados dos centros
comerciais do Leste e do litoral, por causa da precariedade dos meios de transporte”.
(BECKER, et al., 1988, p. 25).
22
Enquanto isso, a Oeste, o povoamento ainda era lento e gradual, não sofrendo grandes
movimentos populacionais, tendo por população tão somente os “caboclos, posseiros e
invasores que desmatam a floresta e praticam uma agricultura primitiva” (idem).
O povoamento da região Oeste do Paraná só vai se intensificar a partir de 1940, como
afirma Becker et al. (1988), impulsionado por uma ação conjugada entre governo e
companhias privadas de colonização.
Também a educação passou a assumir novos contornos a partir de então, influenciada tanto
pela intensificação populacional como pelo processo de urbanização e industrialização, em
função do Pós-Guerra, quando aumentou a demanda nacional e internacional de alimentos e
ocorreu a intensificação da industrialização no Brasil.
Para ter uma noção de quão retardatário foi a implementação do processo de escolarização
na região Oeste do Paraná, de acordo com Emer (1991), do período de 1889 a 1912 (datas
de criação e extinção da Colônia Militar de Foz do Iguaçu, respectivamente), não existiu
em Foz do Iguaçu escola ou grupo escolar. Para os moradores da região, o ensino era
privilégio das crianças de famílias abastadas que podiam manter os estudos dos seus filhos
em outras localidades, outros centros urbanos, ou mesmo nos países vizinhos, o que é
coerente com a sociedade de classes, que acentua cada vez mais a desigualdade social.
E, mesmo quando o grupo escolar foi criado, em 1923 (suas atividades tiveram início em
1928), contraditoriamente, a criação da instituição de ensino só foi possível graças a um
convênio firmado entre o Estado e a Paróquia.
A paróquia de Foz do Iguaçu foi fundada em 1923, devido à grande dificuldade de acesso
dos padres de Guarapuava (cidade de quem Foz do Iguaçu foi sede neste período), mesmo
ano em que foi firmado acordo entre o Estado e a Igreja. Mesmo antes de ser construído, o
grupo escolar ficou sob a direção de um padre paroquial. É interessante observar esta
23
parceria, que naquele momento justificou-se pela ausência, na região, de professores
formados para o exercício do magistério. O ensino, assim, era ministrado por um sacerdote
e por duas professoras escolhidas pelos padres entre a população de Foz do Iguaçu.
Somente entre 1929 e 1930 a sede de Foz do Iguaçu passou a contar com normalistas
formadas e, a partir de então, firmou-se parceria entre o Estado do Paraná e o Município de
Guarapuava, de forma que os padres não mais necessitaram cumprir com o papel de
ministrar aulas, passando a dedicar-se exclusivamente ao exercício do sacerdócio. O grupo
escolar era mantido pela parceria, onde os salários das professoras passaram a ser pagos
pelo governo estadual.
De acordo com Peris e Braga (2003), de 1889 a 1930, a nível nacional, o sistema
educacional passou por uma seqüência frustrada de reformas, que não trouxeram
significativa melhoria para a educação como um todo. No entanto, no período que começa
em 1930 são perceptíveis algumas mudanças, influenciadas por alguns fatos ocorridos nesta
época: Revolução de 1930, industrialização, urbanização, populismo, desenvolvimento do
espírito nacionalista.
No que se refere à educação rural, principal forma educacional presente na região Oeste do
Paraná desta época, Gritti (2003), relata que é a partir de 1930 que o atendimento escolar à
população rural começa a ganhar relevância por parte dos governos federal e estadual. Estas
informações são confirmadas pelo estudo de Emer (1991) em sua dissertação de mestrado.
E, porque somente a partir de 1930 o Estado passa a mostrar maior preocupação com as
questões educacionais? Na visão de Emer (1991), a escola era considerada uma das
alavancas para a reorganização do capitalismo naquele período, pois o Estado via nessa
instituição uma possível auxiliar na reprodução de papéis sociais, no interior de sua própria
concepção capitalista de sociedade, na reprodução da força produtiva – melhoria da
qualidade de mão-de-obra para a produção da riqueza em geral – a difusão do ensino como
necessário ao progresso, à produção da mais-valia. O Estado pretendia, pela ação da escola,
24
introduzir um novo conceito de realidade, na ótica de sua concepção ideológica, excluindo
a possibilidade de uma ação transformadora. A escola devia ser apenas criadora de
possibilidades, mediante o esforço das camadas subalternas de atingirem níveis para viver
na sociedade delineada pelo poder político do Estado.
Enquanto estas formas de organização educacional se faziam presentes em várias regiões
do país, sobretudo nas que tiveram colonização européia, a região Oeste do Paraná ainda
não estava colonizada.
O Paraná foi colonizado, a princípio, no litoral (região do Guarapuava) e primeiro planalto
(região de Curitiba). Como forma de incentivo, grandes quantidades de terras eram doadas
ou cedidas para colonização à empreiteiras e outros empreendimentos. O Norte paranaense
foi colonizado por grandes proprietários de terra paulistas.
O grande impulso ocupacional do território paranaense esteve sempre condicionado à
criação de infra-estrutura, como estradas e estradas de ferro, que davam à população
mínimas condições de deslocamento e de escoamento da produção. Merece destaque,
também quanto à colonização do Oeste, a intenção do governo em suplantar a precariedade
dos transportes, quando, no final da década de 1950 deu início a um programa de
organização de infra-estrutura nessa área.
Durante as primeiras décadas de colonização, devido à ausência do Estado, estabeleceu-se
na região Oeste do Paraná a forma de escolarização denominada por Emer (1991) como
“escola dos colonos”. Muitos dos colonos, vindos especialmente do Rio Grande do Sul, ao
chegarem aqui traziam consigo um professor que seria o responsável pelo ensino. Os
colonos providenciavam a estes mestres uma residência para instalar-se com sua família e
se responsabilizavam pelo pagamento de seu salário. Os parágrafos a seguir, escritos por
Emer (1991) explicam como se dava essa organização:
Ao mesmo tempo que os imigrantes construíram a infra-estrutura de
sobrevivência enquanto colonos, construíam também a sua escola;
25
escolhiam, dentre o grupo colonial, seu professor. Construída a escola e
escolhido o professor, o grupo colonial reunido definia o currículo
escolar, isto é, o que desejavam que a escola ensinasse a seus filhos. A
escola era realmente deles e produzia conhecimentos de seu interesse e na
sua ótica de percepção e interpretação de mundo, isto é, uma escola a
serviço do grupo colonial (idem, p. 244).
O professor na escola dos colonos era escolhido pela comunidade colonial
que tinha construído a escola para seus filhos. Essa escolha envolvia uma
série de questões importantes para o próprio grupo; afinal, seria a quem
confiariam seus filhos para formar homens e mulheres nas suas
perspectivas de vida. Segundo diversos depoimentos, os professores eram
escolhidos por consenso do grupo colonial, a partir de critérios ou traços
comuns deduzíveis de suas falas […]. Um exemplo de apreço e cuidado
que os colonos tinham com seu professor é o que aconteceu no distrito de
Novo Sarandi – Toledo. Um grupo de colonos que lá se estabeleceu, junto
com suas mudanças, trouxeram de Sarandi – RS a da família de seu
professor. Para convencer a acompanhá-los, adquiriram para ele um lote
no núcleo urbano, construíram casa e adquiriram uma chácara próxima
para produção de gêneros alimentícios […] (ibdem, p. 255).
[…] o exemplo explicita que a subsistência de sua família não podia
depender exclusivamente do salário de professor. Cotizar-se entre si e
proporcionar meios de vida a seu professor indica quanto os colonos
levavam em conta a questão da educação para seus filhos. Por outro lado,
o mesmo fato revela também a dificuldade que tinham em dispor de
pessoas, consideradas suas concepções, em condições de serem escolhidas
para ensinar. (ibdem, p. 256).
Com o aumento da população, houve o conseqüente aumento da urbanização, que
demandou escolarização a nível mais elevado que o primário. A região Oeste que estava se
estruturando quanto aos seus meios de produção, era formada por municípios muito jovens,
que não dispunham de recursos financeiros, nem quadro de magistério formado para oferta
de níveis mais elevados de escolarização.
Portanto, durante mais uma década a escola de colonos continuou sendo a principal forma
de oferta de escolarização formal na região Oeste do Paraná. No entanto, esta entrou em
crise no final da década de 1950 quando se ampliaram as necessidades educacionais,
diminuindo as possibilidades de encontrar professores formados e disponíveis para a
formação desejada pelos colonos e, principalmente, quando passou a haver uma maior
intervenção do Estado no sentido de definir uma política educacional para toda sua
26
abrangência. Nesse sentido, Peris e Braga (2003, 455), citando Emer (1991), concluem:
A década de 1960 foi marcada pela demanda de ensino ginasial, mas o
atendimento só foi estabelecido pelo Poder Público Estadual, na segunda
metade ou no final da década. A demora no oferecimento desta
escolarização deveu-se, em parte, à falta de professores habilitados.
Somente no final da década o Estado promoveu concursos públicos para
suprir a demanda de professores.
Apesar da crise, os colonos lutaram pela recuperação de sua escola, via formação de
professores. Para tanto, foram criadas as Escolas Normais Regionais, algumas contando
com internatos para a hospedagem de alunos que moravam longe da sede. Ainda no que se
refere à luta dos colonos para não perderem sua escola, Peris e Braga (2003, p. 455)
destacam:
[…] mesmo diante das dificuldades para recuperação de sua escola, os
colonos não desistiram. E mobilizaram-se para construir inúmeros
colégios confessionais, que teriam professores de seus próprios quadros.
Grande número de colégios de religiosos e de outros grupos
confessionais foi fundado, entre 1955 e 1965.
No entanto, os esforços dos colonos entraram em choque com os acontecimentos históricos
relacionados a questões econômicas, políticas e sociais. A escola dos colonos definhou-se,
especialmente por três fatores: a Lei de Diretrizes de Bases de 1961 determinou que os
professores deveriam estar habilitados para o ensino primário na Escola Normal Colegial,
formação esta que os antigos professores das escolas de colonos não tinham; as escolas
onde os professores leigos continuavam lecionando não ofereciam um ensino que atendesse
às necessidades contextuais que foram sendo postas e a não apropriação do saber
considerado necessário para as relações sociais. O segundo fator foi a ampliação das
relações sociais proporcionada pelo aumento populacional, que teve como principal
determinante a expansão da produção econômica, sobretudo das atividades comercias. A
partir destes fatores, houve o crescimento da demanda educacional advindo de um outro
público que não o dos colonos. O terceiro fator foi o significativo número de municípios
que passaram a ser emancipados a partir da década de 19502. A emancipação do grande
2
Guaíra – 1951; Toledo – 1951; Cascavel – 1951; Guaraniaçu – 1951; Palotina – 1960; Marechal Cândido
Rondon – 1960; Terra Roxa do Oeste – 1960; Matelândia – 1960; Medianeira – 1960; Catanduvas – 1960;
27
número de municípios levou a uma maior intervenção do Estado nas questões educacionais,
com a ampliação da oferta da escola pública. Os colonos, em verdade, não se opunham à
escola pública, no entanto, queriam ter um ensino voltado aos seus interesses.
A tentativa dos colonos em recuperar sua escola moveu-se no sentido de construção de
inúmeras escolas confessionais, com professores do seu próprio quadro. Algumas destas
instituições iniciaram pela oferta do ensino primário, passando em seguida à oferta do
ensino ginasial, outros, iniciaram com o ensino primário, ginasial comercial e depois
ofertando o curso técnico em contabilidade, como cita Emer (1991), os exemplos dos
colégios Marista e Lassalista. Ainda assim, as tentativas de recuperação das escolas dos
colonos mostrou-se instável em função das rápidas mudanças ocorridas na região.
A partir da década de 1960 foi consolidada a demanda pelo ensino ginasial, mas este não
foi ofertado imediatamente, devido principalmente à falta de professores habilitados para o
ensino neste nível. No final desta década, as congregações entraram em crise, devido à
grande evasão de religiosos, reduzindo ainda mais o número de profissionais habilitados e
disponíveis para o exercício do magistério. Contraditoriamente, foi na década de 1960 que
a Região Oeste do Paraná passou a formar e estruturar seu sistema educacional. A oferta
deste nível de ensino não ocorreu imediatamente. O atendimento à esta demanda só se
estabeleceu por parte do Poder Público a partir do final da década de 1960, quando o
Estado promoveu os primeiros concursos públicos
professores.
para
suprir a demanda
de
O intenso processo de estadualização do ensino público foi o fator mais
importante de definhamento da escola dos colonos.
A década de 1960 foi marcada pela incorporação e definição da estrutura educacional da
região Oeste do Paraná. Já estava consolidada a formação dos 18 núcleos urbanos e as
sedes de municípios, contando com oferta de ensino proveniente das escolas confessionais,
estaduais e dos grupos escolares municipais. A partir de então, conforme Peris e Braga
Corbélia – 1961; Formosa do Oeste – 1961; São Miguel do Iguaçu – 1961; Capitão Leônidas Marques –
1964; Céu Azul – 1966; Assis Chateubriand – 1966; Santa Helena – 1967; Nova Aurora – 1967
(PIERUCCINI et al, 2003).
28
(2003) a população urbana passou a reivindicar outros níveis de escolarização.
A centralização da questão educacional por meio da SEED – Secretaria de Estado da
Educação fez com que a escola ficasse cada vez mais afastada da sociedade. Esta secretaria
passou a definir questões tais como: os cursos de treinamento de professores, o currículo e
os conteúdos. O momento político3 vivenciado pelo país naquele momento consistiu
também num fator de intimidação para qualquer movimento social reivindicatório, ou
qualquer outra organização, como a educacional. Aliás, bem sabiam os militares bem como
os “Imperadores” do capitalismo mundial a que estavam subordinados, do poder ideológico
da escola, do qual utilizavam a seu favor. Também se fez presente na região Oeste do
Paraná alguns traços do modelo educacional que caracterizou a educação a nível nacional
neste período: o caráter tecnicista, que, num amálgama com ranços tradicionais e alguns
vícios do escolanovismo, contribuiu para a precarização da qualidade do ensino.
Nos últimos anos da década de 1960 a Região sofreu novas alterações internas que
modificaram inclusive suas características antropológicas: “a chegada dos mineiros e
nordestinos, que se embrenharam na mata, longe das linhas onde já estavam estabelecidos
os colonos descentes de europeus” (PERIS e BRAGA, 2003, p. 449). Este fator levou a
região a uma forte heterogeneização da população, dos usos e costumes, as perspectivas de
vida e do sistema produtivo.
A maior parte desta população de origem nortista não era proprietária, dependendo dos
cultivos de feijão e algodão, onde trabalhavam na colheita. Assim, não residiam por muito
tempo em um determinado local. Tendiam a viver no campo nos períodos de colheita e nos
vilarejos quando não havia trabalho. Esta instabilidade resultou numa grande evasão das
crianças destas crianças em idade escolar neste período.
3
Em 1964 o país sofreu o Golpe que levou os Militares ao poder. Com a ditadura, ações populares e
reivindicatórias são condenadas e duramente reprimidas. Este sentimento intimidatório se faz presente
também na região Oeste do Paraná, constituindo, juntamente com outros fatores, elemento que justifica a
transposição pacífica de uma forma de escola inteiramente voltada aos interesses dos seus usuários – como foi
a escola dos colonos, para a escola pública estatal, verticalmente imposta, tal como vinha se configurando
neste período histórico.
29
Conforme Emer (1991), as escolas rurais existentes eram precárias: tendiam a ser
multisseriadas, os professores em geral tinham baixa escolarização, muitos inclusive sequer
haviam concluído o ensino primário. Sofriam também com a carência e inadequação do
material didático.
Tentando contornar este problema, as prefeituras da Região Oeste do Paraná montaram
uma equipe junto à Secretaria ou Departamento de Educação4, que centralizava o
planejamento curricular, o desenvolvimento dos conteúdos e a avaliação. Realizavam
visitas periódicas às escolas, promoviam encontros de professores, realizavam verdadeiros
treinamentos, sob a perspectiva tecnicista da educação.
Os currículos permaneciam por muitos anos inalterados, ainda assim consistiam no único
material de apoio para os professores das escolas rurais. Serviam de base para a formulação
das avaliações aplicadas pelas equipes de supervisão, que, durante as visitas, aplicavam
exercícios aos alunos (tabuada, ditado, leitura) como forma de avaliar seus desempenhos.
O considerado início da modernização da agricultura, no final da década de 1960/início de
1970, acelerou o desemprego de trabalhadores rurais, bem como inviabilizou a pequena
agricultura, cujos proprietários rendiam-se e vendiam suas terras, dando margem à
formação de propriedades com extensas quantidades de terras que empregavam pouca mãode-obra para cultivo. Essa situação ilustra a centralização do capital que a cada dia que
passa está maior, o que significa que, neste processo, o número de expropriados e famintos
também aumenta ininterruptamente.
Este movimento veio também a inviabilizar a existência das escolas rurais, ao mesmo
tempo em que aumentou a demanda por escolas nos perímetros urbanos.
4
Emer, 1991. O autor não especifica quantos municípios foram representados nessa comissão. Ainda assim,
julgamos a informação relevante para este estudo como forma de identificar prematuramente uma intenção
por parte dos órgãos responsáveis pelo ensino na região na mobilização por educação coerente com as
necessidades específicas do Oeste do Paraná.
30
As conseqüências dessas mudanças foram desastrosas para a educação, pois muitas das
populações evadidas dos perímetros rurais concentraram-se na periferia dos centros urbanos
ou em perímetros rurais extremamente retirados, em ambos os casos, distante do acesso à
escolas. Foram muitos os casos de evasão, desistência e repetência escolar por conta destas
transformações. Estes acontecimentos geraram novas condições sociais, que, por
conseguinte, geraram novas formas de demanda e um novo conceito educacional.
A partir desta nova realidade foram promovidas ações no sentido de propor soluções aos
problemas educacionais, dentre os quais, Emer (2005) cita quatro: a criação do ensino
superior em algumas cidades na Região Oeste do Paraná; a implantação da reforma do
ensino, determinada pela Lei 5.692/71; a implantação do Projeto Especial Multinacional de
Educação do Ministério da Educação e Cultura e da Organização das Nações Unidas
(Projeto MEC/OEA); e, por fim, a criação da Associação Educacional do Oeste do Paraná,
cujas atividades dariam seqüência aos trabalhos até então desenvolvidos pelo Projeto
MEC/OEA.
De acordo com Emer (1991), a demanda por maiores níveis de escolarização justificou a
criação das primeiras instituições de ensino superior. A escola secundária e ginasial
requereu profissionais formados e habilitados para o exercício do magistério. A idéia
central foi a de que melhorando a qualidade na formação dos professores seria possível a
melhoria do ensino como um todo.
Muitos dos profissionais que já exerciam atividades econômicas viram-se forçados a
adequar-se à nova realidade, buscando elevar seu nível de escolarização. Com essa
realidade, a década de 1970 assistiu ao significativo aumento de alunos cursando os cursos
supletivos noturnos como forma de ajustarem sua formação aos níveis de escolarização
requeridos para o mercado de trabalho, no qual muitos deles já se encontravam inseridos.
Também nesta década foram multiplicados os números de escolas, construídas em parceria
31
entre prefeituras municipais e governo estadual. Apesar do excepcional crescimento da rede
de ensino, esta ainda não era suficiente para o atendimento da demanda. Faltavam
professores habilitados, licenciados e concursados. Muitos desses profissionais vieram para
a região Oeste de outras regiões do estado e até do país. Assim, da mesma forma que
ocorria
noutros
segmentos
sociais,
os
professores
não
titulados
sentiam-se
permanentemente ameaçados de perder seu espaço de trabalho para os profissionais
habilitados. Instituiu-se, neste contexto, uma situação de disputa de espaço sócioeconômico. Foi desta situação de disputa que surgiu a emergência da criação dos cursos
superiores, dada a urgente necessidade que se fazia presente. A reivindicação de toda a
região desse nível de ensino contou com amplo apoio político.
Assim sendo, os primeiros cursos de formação a nível superior vieram a suprir a carência
de graduação para os profissionais da educação. A Fecivel – Faculdade de Educação,
Ciências e Letras de Cascavel, primeira instituição de ensino superior da região Oeste do
Paraná, autorizada em maio de 1972, ofertou os quatro primeiros cursos de graduação
habilitando profissionais para licenciatura. Mais tarde foram implantados também os cursos
de Pedagogia, com habilitação para Administração e Orientação Educacional, tendo por
objetivo a formação de profissionais para orientar o processo pedagógico; e os cursos de
Matemática, Ciências e Letras, que tiveram por finalidade suprir a demanda de professores
destas áreas, que até então tinham formação somente no âmbito do segundo grau. Segundo
Peris e Braga (2003, p. 462) “As primeiras turmas eram constituídas, quase que
exclusivamente, por trabalhadores do ensino que buscavam, na graduação, a garantia do
espaço de trabalho conquistado”.
Os cursos superiores implantados em Foz do Iguaçu (1979), Toledo (1980) e Marechal
Candido Rondon (1980), de acordo com Emer (1991) vieram a suprir outras demandas.
Sem alternativas de geração de renda para a região, os novos cursos criados por estas
faculdades tinham por objetivo a busca de qualificação para novos campos de trabalho por
parte da população jovem. Criaram-se assim, cursos nas áreas de Economia, Administração
de Empresas, Ciências Contábeis, Engenharia Agrícola, Enfermagem, entre outros. Foram
32
poucos os cursos de licenciatura criados nestas faculdades, estando entre eles: Letras (Foz
do Iguaçu), Filosofia (Toledo) e Educação Física (Marechal).
Embora a criação de tais cursos tenha contribuído para o avanço da região em vários
aspectos, contraditoriamente, eles também foram excludentes, por serem remunerados, o
que fez com que apenas alguns tivessem a possibilidade de cursá-los, reforçando a
organização do modo de produção capitalista.
Enquanto se deu a articulação deste nível de ensino para atender a uma determinada
demanda imposta social e economicamente, a grande parte da população, excluída deste
processo, foi privada, em muitos casos, até mesmo da escolarização mais elementar. Os
filhos de proprietários de terras, antes da urbanização, freqüentavam a escola rural. Depois
da urbanização, tiveram acesso à escola os que conseguiram se instalar, dentro do espaço
urbano, em regiões em que houvesse escolas próximas. Os que se instalaram nas periferias
urbanas ou que tiveram que permanecer nos espaços rurais, quase que despovoados em
conseqüência do processo de modernização da agricultura, ficaram privados do acesso à
escolarização.
Tendo exposto algumas questões norteadoras no sentido de debater a construção do espaço
sócio-histórico da região Oeste do Paraná e de como se deu o processo de criação de seu
sistema educacional, procurou-se tecer as bases para a compreensão de um fenômeno que
veio a culminar com a criação da Associação Educacional do Oeste do Paraná –
ASSOESTE.
Os pontos aqui levantados deixam a indicação de que a região Oeste do Paraná, por
diversos fatores, nunca teve acesso a um pleno desenvolvimento educacional. Os fatores
econômicos, tais como o tardio povoamento, o pouco tempo de sobrevivência da
agricultura familiar, e uma urbanização forçada pela mecanização da agricultura fizeram
com que o sistema educacional que aqui se criou fosse ação remediadora de problemas que
já se encontravam consolidados.
33
É consenso entre os pesquisadores que estudaram a constituição do sistema educacional da
região Oeste do Paraná a grande importância que a ASSOESTE exerceu no sentido de criar
um ambiente de discussão onde se procurou discutir as questões educacionais voltadas aos
interesses da população oestina.
No próximo capítulo far-se-á um estudo aprofundado da ASSOESTE, onde serão
discutidos os elementos que resultaram na sua criação, seus feitos, seu processo de
ascensão e declínio.
34
SEGUNDA PARTE
3 ASSOESTE – ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DO OESTE DO PARANÁ
3.1 O Projeto Especial Educacional Mec/Oea
Estudar a origem da ASSOESTE – Associação Educacional do Oeste do Paraná implica a
identificação de dois momentos distintos: o primeiro foi a criação do Projeto Especial
Multinacional de Educação Brasil – Paraguai – Uruguai - MEC/OEA; e o segundo, com a
extinção deste, a criação da ASSOESTE, que veio a cumprir com o papel de dar
continuidade ao trabalho que o Projeto Especial vinha desenvolvendo até então. Este
projeto foi criado em 1975, como resultado de um esforço internacional para diminuir os
impactos e os problemas sociais gerados pelas transformações econômicas e pelas
conseqüências da construção de grandes obras. No período da implantação do projeto, já
havia sido iniciada a Itaipu, uma construção que teve repercussão a nível internacional. O
projeto, desenvolvido em cooperação com os governos desses três países buscava o
fortalecimento da infra-estrutura educacional nas regiões de atuação deste Projeto Especial
com o fim de prepará-las para solucionar os novos e variados problemas gerados pelas
transformações sócio-econômicas-culturais, produzidas pelos grandes empreendimentos de
caráter econômico, sobretudo pela construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu.
A implantação do Projeto e o desenvolvimento de seus planos de ação exigiam uma ampla
articulação dos órgãos educacionais municipais, estaduais e federais, polarizando estudos a
respeito da realidade educacional regional. Para execução dos planos, o Projeto tinha uma
Coordenação no MEC – Ministério da Educação e Cultura e uma Coordenação de Área,
localizada em Cascavel - Paraná, na época assumida pelo Professor José Kuiava (EMER,
2005).
35
A coordenação de Área compreendeu que o projeto poderia produzir resultados ineficazes e
improdutivos se antes não houvesse clareza no que diz respeito aos principais problemas
existentes na região. Nesse sentido, o primeiro passo do desenvolvimento do projeto foi a
realização de um minucioso trabalho de diagnóstico regional.
O diagnóstico situacional foi concluído em 1978 e revelou, dentre outros, os seguintes
problemas: índices de evasão e repetência em torno de 65% nas primeiras séries do 1º grau
(atual Ensino Fundamental) de 65%5; tardio ingresso dos alunos à escola, que somado ao
índice de evasão e repetência resultava numa grande defasagem idade-série; baixo
rendimento escolar (professores não habilitados ou não treinados para o exercício do
magistério; falta de domínio de conteúdos; metodologia de ensino defasada); grande êxodo
e mobilidade populacional, que atingia inclusive os professores, fazendo com que muitos
dos que iniciavam o ano letivo não o concluíssem; tardia substituição de professores;
material didático-pedagógico caro e inadequado à realidade sócio-cultural regional;
péssima localização das escolas; carência de material de apoio; insuficiência de salas de
aula (escolas multisseriadas).
O diagnóstico mostrou que o comprometimento da qualidade da educação não tinha origem
somente dentro da escola; haviam fatores exógenos que refletiam seus resultados na escola.
Dentre estes fatores citam-se: deficiência na saúde da população (contaminação de
verminose, deficiência auditiva ou visual) e trabalho infantil (KUIAVA, 2005; EMER,
2005)6. Na verdade, estes e outros problemas são características do modo de produção
capitalista que acentua continuamente as desigualdades sociais e, conseqüentemente, os
prejuízos da miséria se tornam cada vez maiores.
5
EMER, 1991. Ainda segundo este educador, os índices de reprovação e evasão das demais séries iniciais
também eram muito ruins, mas os números que revelavam a situação das 1ªs séries eram os que se
sobressaíam em termos de ineficiência.
6
EMER, 2005 – entrevista concedida em 17 de fevereiro de 2005; KUIAVA, 2005 – entrevista concedida em
03 de março de 2005. Ambos forneceram a mesma informação, de forma que optamos por citar as duas
referências, não sendo possível discriminar uma das duas como mais reveladora.
36
Segundo Kuiava (2005), o Projeto contava com recursos de aproximadamente U$ 2,5
milhões/ano. Através deste Projeto, foi possível proporcionar ao professorado da região
cursos de formação, a ter acesso a materiais especificamente elaborados a eles bem como
passaram a ter apoio didático-pedagógico, etc. Educadores altamente qualificados, vindos
de instituições de renome nacional passaram a ser convidados para ministrar cursos de
formação. Os cursos eram destinados não somente ao professorado, como também a outros
profissionais que compunham o conjunto do sistema educacional regional, como por
exemplo, secretários municipais de educação, supervisores, coordenadores de escolas e das
próprias Secretarias Municipais de Educação, diretores, outras autoridades, especialistas,
enfim, o quadro técnico responsável pelo planejamento e execução das atividades
educacionais.
A primeira medida tomada a partir do Projeto Especial foi a “Chamada Escolar”. As
famílias foram convocadas, mediante campanhas dos órgãos educacionais e esclarecimento
público via meios de comunicação, a matricular seus filhos na escola mais próxima,
independentemente da existência de vagas. Este chamamento público criou uma demanda
por escola maior do que as instituições podiam comportar. Para que fosse possível atender a
esta demanda maior, o atendimento escolar ocorreu em salões de festas e igrejas, enquanto
o poder público não providenciasse novas salas de aula ou novas escolas.
Concomitantemente a esta ação, deu-se início ao processo de formação dos professores que
já atuavam na área. Para tanto, o Projeto Especial realizou convênios com a SEED –
Secretaria de Estado da Educação e com o CETEPAR - Centro de Treinamento de
Professores do Paraná. Os cursos de treinamento foram num primeiro momento orientados
para a formação de professores alfabetizadores, onde estes profissionais tiveram a
oportunidade de conhecer e desenvolver práticas educativas por meio do método
desenvolvido pelo professor Erasmo Pilotto (KUIAVA, 2005; EMER, 2005). Este método
tinha uma certa penetração junto ao professorado do Paraná via Escolas Normais e foi
escolhido por exigir poucos conhecimentos teóricos e domínio específico dos professores
37
habilitados (EMER, 1991).
A primeira experiência de formação para professores alfabetizadores a partir do método
Erasmo Pilotto ocorreu em Toledo, em 1976 e seus resultados foram considerados
animadores pelos organizadores. Nos anos subseqüentes, milhares de professores da região
tiveram a oportunidade de realizar este curso, só em 1982 foram 6.778.
Além da melhoria das condições técnicas, metodológicas e dos materiais utilizados no
processo de ensino, outras ações foram desenvolvidas como forma de buscar a melhoria do
ensino. Cabe citar o programa de atendimento na área de saúde dos alunos, como por
exemplo, a desverminação da população escolar mediante exames de laboratório e
aplicação de medicamentos (EMER, 2005). Os efeitos deste programa, segundo Emer
(1991), foram inócuos, pois a contaminação por verminose ocorria como conseqüência da
falta de saneamento básico. Assim, na mesma proporção em que eram desverminadas, eram
novamente infestadas. Por outro lado, Emer não abre mão de defender este programa, que,
apesar de não ter surtido os efeitos desejados, serviu para alertar e pressionar as autoridades
e o poder público a implantar os serviços de saneamento básico.
Tinha-se o entendimento de que boa parte dos problemas educacionais poderiam ser
reparados por meio da formação de docentes. Para tanto, havia grande necessidade de um
ensino superior capaz de prover esta formação. A região necessitava de docentes, e estes
vinham de outras regiões do Paraná e até do Brasil, o que justificava a urgência no
fortalecimento e ampliação do ensino superior. Segundo Emer (2005) a melhoria no ensino
superior seria capaz de melhorar os níveis educacionais anteriores: o fundamental e médio.
Desde 1972 a região passava a contar com o ensino superior ofertado pelas faculdades
isoladas. Com o apoio do Projeto Educacional Especial foi possível a ampliação do número
destas faculdades: em 1979 Foz do Iguaçu passou a contar com uma instituição de ensino
superior; em 1980, Marechal Cândido Rondon e Toledo (EMER, informação verbal, 2005).
38
A região Oeste do Paraná, por conta do Projeto Especial MEC/OEA, passou a colocar em
circulação várias idéias educacionais. O Projeto nasceu com previsão de conclusão, tendo
sido desenvolvido para auxiliar os governos a sanar alguns problemas sociais que se faziam
evidentes. Sua realização proporcionou, entre outras ações, a ampla mobilização na região
Oeste do Paraná na discussão dos problemas educacionais e a possibilidade de planejar
soluções para os mesmos. A primeira fase do projeto teve início em 1975 e foi até 1979,
quando foi prorrogado para durar mais quatro anos. Assim, o Projeto Especial de Educação
MEC/OEA foi concluído em 1982, sendo que em 1983 elaborou-se o Relatório Final.
Dos oito anos de duração do Projeto, três foram destinados à realização do diagnóstico
sócio-econômico-educacional da região. Foram realizadas inúmeras atividades de formação
para os professores, elaboração de material, intervenção junto à comunidade escolar no
sentido de buscar a melhoria da qualidade educacional. Mas, como assegura Emer (1991),
até o final da década de 1980 o processo de alfabetização havia centralizado as ações, ainda
que outros problemas também tivessem sido identificados em outras séries iniciais. Havia o
interesse de diversos setores e segmentos político-econômico e educacionais no sentido da
ampliação e continuidade das ações até então desenvolvidas.
3.2 A ASSOESTE
Com a evidência do fim do Projeto Especial Multinacional de Educação Brasil – Paraguai –
Uruguai – MEC/OEA, prefeitos e demais autoridades da região mobilizaram-se no sentido
de lutar pela manutenção desta proposta educacional. Criou-se, para dar continuidade às
atividades até então desenvolvidas pelo Projeto Especial a ASSOESTE, financiada por 20
municípios oestinos7, as faculdades existentes8 e o sistema cooperativista.
7
Ao comemorar seus 15 anos, em 1995, a ASSOESTE já contava com 45 municípios filiados:
Anahí, Assis Chateaubriand, Boa Vista da Aparecida, Braganey, Cafelândia, Campo Bonito, Capitão
Leônidas Marques, Cascavel, Catanduvas, Céu Azul, Corbélia, Diamante do Oeste, Diamante do Sul, Entre
Rios do Oeste, Formosa do Oeste, Foz do Iguaçu, Ibema, Iguatu, Iracema do Oeste, Itaipulândia, Jesuítas,
Lindoeste, Marechal Cândido Rondon, Maripá, Matelândia, Medianeira, Mercedes, Missal, Nova Aurora,
Nova Santa Rosa, Ouro Verde do Oeste, Palotina, Pato Bragado, Quatro Pontes, Ramilândia, Santa Helena,
Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu São José das Palmeiras, São Miguel do Iguaçu, São Pedro do
Iguaçu, Terra Roxa, Toledo, Tupãssi, Vera Cruz do Oeste e 4 cooperativas: COTRIGUAÇU – Cooperativa
39
As transformações sócio-econômicas regionais, a ampliação da mobilização desencadeada
pelo Projeto Especial MEC/OEA na discussão da educação, a efetiva participação da
AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, a busca de novas alternativas de
desenvolvimento cooperativo e outras formas associativas de superar problemas coletivos
criaram condições efetivas para a constituição de uma organização de âmbito regional que
sucedesse o Projeto (EMER, 1991; KUIAVA, 2005).
Neste contexto e com estes componentes foi criada, em agosto de 1980, a Associação
Educacional do Oeste do Paraná, constituída e mantida por 20 municípios seis cooperativas
agropecuárias, uma central de cooperativas e as instituições de ensino superior da região. A
Secretaria de Estado da Educação, apesar de não ser membro da Associação, foi, até
meados de 19879, parceira da entidade, e em muitos momentos contou com ela para
divulgação de trabalhos, metodologias e diretrizes educacionais como forma de fortalecer a
difusão das idéias educacionais na região Oeste (como foi o caso do Currículo Básico para
a Escola Pública do Estado do Paraná).
Os principais objetivos desta instituição foram: promover o desenvolvimento educacional
em todos os graus e níveis; produzir e experimentar novos materiais didáticos; produzir ou
socializar novas metodologias de ensino e desenvolver recursos humanos para a
educação10. Nos dois primeiros anos de sua existência, além de contar com as contribuições
Central Regional Iguaçu Ltda,- Cascavel, COPACOL - Cooperativa Agrícola Consolata Ltda - Cafelândia do
Oeste, COOPAGRO - Cooperativa Agrícola do Oeste Ltda - Toledo, COOPAVEL – Cooperativa
Agropecuária Cascavel – Cascavel
8
Cascavel e Foz do Iguaçu já tinham suas faculdades isoladas: FECIVEL – 1972 e FACISA – 1979,
respectivamente. No ano de criação da ASSOESTE os municípios de Toledo e Marechal Cândido Rondon
passaram a contar com faculdades: FACITOL e FACIMAR respectivamente, ambas criadas em 1980. As
faculdades de Foz do Iguaçu, Toledo e Marechal Cândido Rondon contaram com o apoio do Projeto Especial
MEC/OEA na constituição de suas instituições de ensino superior. Quando da criação da ASSOESTE os
diretores das quatro instituições se fizeram presentes, e as faculdades foram sócias fundadoras da Associação
(EMER, 2005).
9
A parceria foi rompida por iniciativa do Governo Estadual a partir do Governo Álvaro Dias por questões
políticas. A partir de então o Estado passou a elaborar seus próprios cursos de formação e planejamento
educacional.
10
ASSOESTE – Estatuto, “De suas Finalidades”, citado por EMER, 1991.
40
das faculdades, cooperativas, municípios, ainda contava com os repasses do Projeto
Especial MEC/OEA, que vigorou até 1982.
É interessante perceber o interesse do sistema cooperativista na manutenção das atividades
educacionais. Parte dos projetos e ações, principalmente no interior, aconteciam na área de
interesse das cooperativas, que viam na Associação uma possibilidade de difusão do
pensamento cooperativista, da solidariedade, entre outros aspectos.
Ainda com recursos do Projeto Especial, nos anos 1981 e 1982 a ASSOESTE desenvolveu
sua infra-estrutura, contratou pessoal e formou sua equipe de trabalho para responder ao
papel dela requerido. Para tanto, organizou-se em três setores básicos: Departamento
Editorial e Gráfico; Departamento de Desenvolvimento e Recursos Humanos e
Departamento de Estudos Regionais e Apoio à Pesquisa. De forma estratégica, os
coordenadores dessa Associação priorizaram como ações a serem desenvolvidas a
montagem do próprio parque gráfico, a gráfica e a editora, para que a mesma pudesse
produzir seus materiais didático-pedagógicos para as prefeituras, faculdades, enfim, tudo
que fosse necessário em termos de impressão e divulgação de material.
Dentre as ações mais significativas que a ASSOESTE desenvolveu, como forma de
continuidade do Projeto Educacional Especial MEC/OEA, foi a realização anual do
planejamento educacional da região Oeste. Dele participavam os Secretários de Educação e
seus assessores, diretores de escolas, professores e outros profissionais da área. A partir
destas discussões era possível estabelecer uma unidade de ações educacionais entre os
municípios da região, trocar experiências, debater sobre os problemas concernentes à
educação dos municípios, buscar alternativas teórico-metodológicas para encaminhá-los.
Definiam-se as linhas teóricas a serem seguidas, os temas e conteúdos comuns a fim de que
os municípios da região não desenvolvessem, cada um em seu município, ações isoladas e
desarticuladas.
O trabalho de formação para professores alfabetizadores, iniciado ainda no Projeto Especial
41
MEC/OEA resultou na produção de uma cartilha que recebeu o título “A Porta Mágica”,
organizada pela professora Isolda Peixoto Ruoso, técnica do CETEPAR. A cartilha foi
editada pela editora da ASSOESTE em 1981. Segundo Emer (1991), foram editados 40.000
exemplares os quais foram distribuídos gratuitamente às escolas rurais regionais e periferias
urbanas dos municípios dela integrantes, para professores que adotassem o método Erasmo
Pilotto. Foi produzido também um caderno que acompanhava a cartilha: “Manual do
Professor” da mesma autora, com orientações de aplicação do método na prática em sala de
aula.
Segundo Kuiava (informação verbal, 2005), a cartilha foi recomendada pelo MEC e
adotada em diversas regiões do país, inclusive no nordeste. Num só ano foram distribuídos
150.000 exemplares, chamando a atenção inclusive de grandes editoras, que naquela época
se interessaram em comprar os direitos autorais da referida cartilha. Os direitos autorais não
foram vendidos e enquanto foi distribuída, foi a ASSOESTE quem a reproduziu (KUIAVA,
informação verbal, 2005). A metodologia de Erasmo Pilotto foi sendo, com o passar dos
anos, superada por ser considerada mecanicista, repetitiva e não muito criativa. Outros
métodos de alfabetização foram adotados contemplando as perspectivas interacionistas e
integracionistas. Madalena Freire de São Paulo e Isolde Terezinha Feil de Ijuí, foram
grandes colaboradoras nessas novas propostas de Alfabetização, que objetivavam, mais que
as anteriores, acima de tudo a formação de um aluno crítico, capaz de ler o mundo e,
quando possível, nele intervir. Mesmo com seus limites,
não há dúvidas sobre a
importância do método Erasmo Pilotto naquele momento histórico, tanto que serviu
satisfatoriamente, por alguns anos, como orientador da prática pedagógica de muitos
alfabetizadores da região (EMER, informação verbal, 2005).
Segundo Emer (1991; 2005), um momento significativo da ASSOESTE ocorreu no ano de
1982, quando as discussões da educação regional apontavam que, para além da
alfabetização, fazia-se necessária a construção de outras alternativas para melhorar a
qualidade de ensino nas demais séries iniciais. Juntamente com a falta de preparo dos
docentes, outro problema identificado foi a dissonância existente entre o material didático-
42
pedagógico adotado nas escolas e a realidade sócio-econômico-cultural do aluno. A partir
desta constatação foi sendo nutrida a vontade política de realização de um trabalho que
culminasse na recuperação histórica dos valores culturais das pessoas antigas, dos agentes
responsáveis pela colonização territorial do Oeste do Paraná.
Os técnicos da ASSOESTE passaram então a procurar parceria para a realização deste
projeto de recuperação histórica do Oeste do Paraná. A partir de discussões, firmou-se
parceria
entre
ASSOESTE
e
a
Fundação
Fidene
(Fundação
de
Integração,
Desenvolvimento e Educação do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul)11 para a
realização deste projeto que foi denominado “Projeto Memória”, do qual o Professor Ivo
Oss Emer foi coordenador (EMER, 2005). O desencadeamento do projeto contou com uma
fase onde professores organizados em grupos, em seis municípios regionais, desenvolveram
um trabalho de aprofundamento teórico-metodológico tendo por objetivo identificar e
registrar as manifestações culturais das comunidades. A partir dos registros obtidos,
segundo Kuiava (2005), a Fidene enviou ao Oeste do Paraná um grupo de 21 monges, que
permaneceram na região por um período de 40 dias fazendo coleta de informações. Foram
escolhidas mais de 40 famílias pioneiras para serem entrevistadas. Os monges ficavam
hospedados nas residências dessas famílias e coletavam os dados de forma informal, por
meio de conversas, ouvindo os “causos” e as histórias dos colonos. Desse trabalho resultou
um material composto de mais de 250 horas de entrevistas gravadas, material esse que
depois de transcrito se traduziu em dois volumes de aproximadamente 1.500 páginas
cada12.
Também do Projeto Memória resultou a produção de 2.500 textos didáticos produzidos a
partir dos registros obtidos em análises de documentos, entrevistas e outras formas de
11
Atual UNIJUÍ.
Esta informação foi obtida em entrevista com Kuiava em 2005. Considera-se relevante mencionar o método
de coleta de dados deste projeto, que pareceu tão simples e ao mesmo tempo revelou informações
extremamente preciosas. Kuiava (2005), por ocasião da entrevista lamentou que este riquíssimo material não
tenha sido guardado em local específico, para servir de fonte para as mais diversas investigações. O professor
afirma não saber quem ficou com o material, acredita até mesmo que ele possa ter sido extraviado, o que seria
uma perda irrecuperável em termos de informações históricas, até mesmo porque parte dos colonos
entrevistados por ocasião do projeto já eram bastante idosos e possivelmente já tenham falecido.
12
43
obtenção de informações por diretores de escolas, professores, colonos, estudantes,
comerciantes, pessoas consideradas de renome nas cidades onde viviam (médicos,
advogados, etc), e consistiam no registro de histórias, fatos ocorridos e outras informações
tendo por tema a vida do colonizador da região Oeste. A partir dos textos didáticos, foram
selecionais 52 que constituíram o livro didático de Integração Social “Repensando o Oeste
do Paraná”. A metodologia deste livro consiste na apresentação dos textos que serviam de
pretexto para análise e discussão das realidades vividas pelos alunos. A partir da
problematização de sua realidade os alunos produziam seus próprios textos, tratando de seu
mundo e de como eles percebiam as relações sociais estabelecidas com outros segmentos
sociais.
A ASSOESTE também programou algumas ações para serem desenvolvidas nas
cooperativas, como forma de retorno de sua contribuição, porém não na perspectiva que as
cooperativas pleiteavam. A Associação via no cooperativismo uma forma de organização
social, imprescindível aos colonos dessa região para a construção de um coletivo forte. As
cooperativas, por sua vez, desejavam dessa associação a difusão de uma mentalidade que
resultasse na maior participação e até no aumento do número de cooperados. Havia
certamente um conflito de interesses entre as expectativas da ASSOESTE e as das
cooperativas13.
A referida Associação enfrentou algumas dificuldades quanto ao encaminhamento de seu
trabalho por pautá-lo por uma linha teórica que objetivava uma leitura da realidade para
além do aparente, numa perspectiva de totalidade, que buscava desvendar interesses,
ideologias e contradições. A exemplo disso, pode-se citar alguns entraves quando da
seleção dos textos para publicação produzidos a partir do Projeto Memória. Alguns desses
13
Entende-se, a partir da declaração feita pelo professor Emer (2005), que as cooperativas viam na
ASSOESTE uma possibilidade de ampliação de abrangência quanto a aspectos comerciais. Esta, por sua vez,
jamais manifestou intenção de reduzir seu trabalho a semelhante aspecto. Ainda assim, esta parceria resultou
na produção de algumas cartilhas e também de obras, exemplo: BAGGIO, Adelar Francisco (organizador).
Elementos de Cooperativismo e Administração Rural, Ijuí, FIDENE/ASSOESTE/COTRIGUAÇU,
1984,192p.
44
textos retratavam os conflitos pela posse da terra, questões fundiárias e colonos expulsos da
terra por jagunços contratados por grandes empresários madeireiros, o que levou a SEED
(Secretaria Estadual de Educação) a tentar censurá-los. Não somente por este fato, mas
também pela pressão que seus organizadores sofreram como um todo, pode-se afirmar que
o Projeto Memória foi um dos programas que mais movimentou a discussão da educação na
região e também o que sofreu maiores restrições de segmentos sociais que temiam a revisão
histórica e o desenvolvimento de níveis de consciência e integração da população.
Outro momento de grande importância nas realizações da ASSOESTE foi o seu
envolvimento com as instituições do ensino superior no Oeste do Paraná. Depois de 5 anos
de atividades educacionais (sendo 2 deles de forma conjunta ASSOESTE/Projeto Especial
MEC/OEA),
os
dirigentes
da
Associação
perceberam
que
suas
experiências
encaminhavam-se para um nível de estrangulamento teórico-metodológico caso não se
fizessem avanços relativos à fundamentação teórica das ações e projetos desenvolvidos.
Para tanto, em 1981, quando ainda haviam recursos do Projeto Especial, a coordenação
decidiu pela organização de cursos de formação tendo por objetivo o desenvolvimento de
recursos humanos
locais para que dois alvos fossem atingidos: renovação e
aprofundamento
questões
de
teórico/metodológicas
e
barateamento
de
custos
administrativos posteriores, em função da possibilidade de dispor de recursos humanos
locais.
Foram então programados cursos de Especialização Lato Sensu14 em língua portuguesa,
com professores vindos da UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas e do ISAE –
Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas. A metodologia
do curso previa a aceitação da forma de comunicação que o aluno leva para a escola, isto é,
sua língua dialetal e a partir dela a introdução da produção de textos, escritos e reescritos,
visando levar o aluno a chegar cada vez mais próximo da linguagem padrão. Além da
14
Este trabalho visou sobretudo a formação do professor de ensino de 5ª a 8ª séries e antigo 2º Grau (hoje
ensino médio). O Projeto foi desenvolvido pela parceria entre ASSOESTE e Governo Estadual. Em meados
de 1987/88, durante o Governo Álvaro Dias, o Governo Estadual rompeu a parceria com a ASSOESTE por
motivos políticos. (GNOATTO, 2006)
45
produção de textos, a metodologia previa a leitura de textos curtos e longos, tendo por
objetivo a superação de deficiências na leitura. (EMER, 1991; KUIAVA, 2005). A análise
lingüística partiria dos textos explorados e/ou produzidos pelos os alunos.
Esta experiência da oportunização do embasamento teórico-metodológico nas escolas do
então nível de ensino denominado 1º grau, trouxe como resultado várias publicações. A
primeira delas foi a publicação dos textos de fundamentação teórica, uma obra organizada
por João Wanderley Geraldi, com o título “O Texto em Sala de Aula”, publicado (como
não poderia deixar de ser) pela ASSOESTE em 1984. Em 1991 o livro já estava na sua 7ª
Edição e contava com uma vendagem de mais de 24.000 exemplares. Atualmente seus
direitos autorais pertencem à Editora Ática.
Outro foco que movimentou as ações da ASSOESTE e que não pode deixar de ser
mencionado neste trabalho foi sua decisiva contribuição na criação da Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paraná. As faculdades existentes na região até 1983,
quando as ações em torno da organização de uma universidade regional tomaram corpo,
eram mantidas por fundações municipais e por isso não tinham condições de se expandir e
garantir a qualidade dos seus cursos de graduação. Nenhuma das instituições tinha efetivas
condições de realizar ensino com qualidade, pesquisa e extensão como atividades
acadêmicas permanentes.
A partir de então passou-se a construir um esforço coletivo envolvendo agentes
educacionais da ASSOESTE, representantes das faculdades regionais e entidades de apoio
à causa do ensino público e de qualidade. O objetivo desse esforço conjunto era vincular as
instituições e transformá-las numa única fundação mantenedora com a participação de
recursos do Estado. De 1984 em diante a ASSOESTE esteve à frente de uma intensa
mobilização para aproximar as faculdades isoladas, promovendo encontros de estudos,
envolvendo diferentes segmentos sociais e seus órgãos de representação, políticos, órgãos e
representantes do governo do Estado. Este processo viabilizou, em 1987, a criação da
Federação das Faculdades do Oeste do Paraná, quando o Estado assumiu a folha de
46
pagamento das instituições regionais, depois de infindáveis confrontos e barganhas. Em
1988, a Federação foi transformada em Fundação Estadual de Ensino Superior do Oeste do
Paraná – Funioeste, atual Unioeste – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, uma
Universidade Multicampi, cuja carta-consulta de reconhecimento foi aprovada em 1994
(EMER, 1991; KUIAVA, 2005).
A partir de 1990, por conta do estrangulamento financeiro sofrido pelos municípios de todo
o país, a ASSOESTE começou a passar por problemas financeiros, pois a maior parte de
seu financiamento provinha dos repasses feitos pelas prefeituras municipais. Como
conseqüência, deixou de realizar os eventos de grande porte, característicos da Associação,
bem como foi tendo dificuldades de cumprir com suas obrigações institucionais. Segundo
Emer (2005), o primeiro sintoma dos problemas financeiros foi o não recolhimento das
contribuições da previdência social dos funcionários. Aos poucos, também a gráfica já não
teve mais condições de produzir e reproduzir seus materiais, ao mesmo tempo em que se
recusava a produzir materiais para fins comerciais. Seus melhores quadros técnicos tanto na
área educacional, quanto comercial, administrativa ou de produção deixaram a Associação
em busca de outras oportunidades de trabalho. As cooperativas, pelos motivos já expostos,
também pararam de contribuir com ela.
Assim, esta Associação sofreu um profundo e irreversível processo de definhamento. Essa
crise afetou, sobretudo, os municípios pequenos já que os grandes dispunham de recursos
humanos e financeiros para a realização de seus próprios cursos de formação, realização de
eventos, palestras, debates, etc. Já os pequenos tinham, na ASSOESTE, a única
possibilidade de poder fornecer aos seus educadores as oportunidades de formação
continuada, de discussões e participação de eventos.
Ao longo de mais de 20 anos de história a ASSOESTE marcou profundamente a história da
educação no Oeste do Paraná. Os feitos desta Associação se realizaram pautados no
profundo comprometimento daqueles que dela fizeram parte em prol da melhoria da
47
qualidade do ensino público. Os projetos por ela desenvolvidos se caracterizaram pela
inovação, pelo comprometimento com o povo oestino – sua história, sua formação, suas
derrotas e conquistas. Atuou de forma incisiva na transformação da educação, de modo que
seus efeitos foram sentidos também na forma de pensar e agir dos educadores que puderam
compreender a educação como uma forma muito mais complexa e orgânica de formação
social. A educação pensada de forma crítica e transformadora fez dos educadores do Oeste
do Paraná sujeitos mais críticos, não somente quanto à questões relativas à educação, mas
sobretudo na sua forma de ver o mundo.
Entre as pessoas contatadas, que fizeram parte da história da ASSOESTE, e que hoje ainda
desempenham papel importante dentro do processo de educação dos municípios do Oeste
do Paraná são unânimes em afirmar que a ASSOESTE foi e é o maior processo de resgate
da educação de toda a região oeste do Paraná. Muitos afirmam15 que já estão sentindo falta
da atuação desta entidade, pois principalmente os municípios menores estão sem o mínimo
apoio e os professores não estão recebendo as mesmas condições de outrora, levando-se em
conta que ASSOESTE finalizou suas atividades no ano de 2002. Em 2003 estas foram
lentamente retomadas pela AMOP– Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, com a
criação do Departamento Educacional. Hoje esse Departamento já conta com a participação
de coordenadores de área, que, embora com uma carga horária ínfima, estão dando
continuidade aos encontros periódicos com as equipes municipais de ensino, aos cursos nos
municípios (em menor escala), bem como estão sistematizando uma proposta de educação
para a região, com estudos nas diferentes áreas do conhecimento. Não se sabe qual será o
futuro desta iniciativa da AMOP, se terá tanto sucesso e fará tanta diferença como fez a
15
KUIVA (2005), EMER, (2005), BOMBARDA (2006), SOARES (2006) e VENDRUSCOLO (2006) –
educadores que atuaram na ASSOESTE – acreditam que a AMOP dificilmente conseguirá realizar o mesmo
trabalho que a ASSOESTE porque a AMOP é uma organização política, que executa atividades orientadas de
acordo com as vontades políticas de seus dirigente, e que, portanto, terá seu cunho ideológico comprometido
com estes interesses políticos, diferentemente da ASSOESTE, que por ser uma associação independente,
refletia os interesses de formação dos educadores do oeste, orientados inclusive pela concepção materialista
histórica da educação. A Professora Ema Gnoatto, que foi por durante alguns anos diretora da ASSOESTE e é
hoje Diretora do Departamento de Educação da AMOP, acredita que as atividades educacionais da AMOP
tendem a se estender de modo a virem um dia a suprir a demanda por formação, articulação, organização e
planejamento, buscando paulatinamente desempenhar pela educação papel semelhante ao que a ASSOESTE
desempenhou.
48
ASSOESTE. Mas a existência do esforço no sentido de recuperar suas atividades deixa
clara uma certeza: a ASSOESTE fez e faz muita falta para o Oeste do Paraná.
49
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste trabalho possibilitou a compreensão das condições históricas que
levaram ao surgimento da ASSOESTE, uma Associação que durante sua existência atuou
de forma decisiva na melhoria das condições educacionais do Oeste do Paraná.
De forma sintética, pode-se citar duas contribuições que este trabalho pode proporcionar. O
primeiro diz respeito ao levantamento por meio do qual se reconstitui a História da
Educação no Oeste do Paraná. As informações levantadas indicam que esta região chegou à
metade da década de 1970 com uma estrutura educacional bastante defasada não por conta
de fatores momentâneos e isolados, mas em decorrência da organização da sociedade de
classes, de modo particular, pelo abandono desta região por parte dos governantes desde
sua colonização. As primeiras experiências educacionais que por aqui ocorreram foram
possíveis graças à iniciativa dos próprios colonos, que construíam suas próprias escolas e
contratavam seus professores como forma de garantir o mínimo de escolarização a seus
filhos. O Estado manteve-se ausente enquanto pode e, quando assumiu para si a
responsabilidade de prover a educação à população oestina, as questões educacionais
ficaram ainda por muito tempo fora das pautas de prioridades governamentais, de forma
que ao longo do tempo os problemas educacionais foram se acumulando: precária
qualificação dos educadores, turmas multisseriadas, ausência de apoio e material
pedagógico. Os resultados do histórico descaso, associados às condições de vida da maior
parte da população, explorada pela organização capitalista, se traduziram nos elevadíssimos
índices de repetência e evasão presenciados ainda nas décadas de 1970/80.
Com esse entendimento, pode-se afirmar que até a criação do Projeto Especial MEC/OEA
não houve, nesta região, a efetiva preocupação em se resolver os problemas educacionais
historicamente acumulados, aliás, estes problemas nem ao menos haviam sido precisamente
identificados. Quando o Projeto foi criado, a necessidade de um sério levantamento
diagnóstico revelou a precariedade da situação educacional no Oeste do Paraná. As
50
atividades planejadas para contribuir na solução dos problemas educacionais não previam
resultados momentâneos. As ações do Projeto levaram em conta a efetiva participação dos
diversos elementos constitutivos do contexto educacional e a formação contínua dos
educadores.
O Projeto acabou, mas suas ações tiveram continuidade na ASSOESTE, visto que o mesmo
implementou a idéia de que problemas amplos e complexos exigiam ações amplas e
complexas, e que se os problemas não são provocados por fatores isolados, então suas
soluções também não podem ser encontradas a partir de decisões de um número reduzido
de cabeças pensantes.
Os melhores resultados alcançados pela ASSOESTE certamente não podem ser
quantitativamente mensurados, contudo, entende-se que
seu trabalho
contribuiu
significativamente para elevar o nível educacional, não somente quanto a aspectos técnicos,
mas, principalmente na busca de um entendimento de homem, de sociedade e de educação,
sob a perspectiva do materialismo histórico dialético. Esta compreensão, perseguida,
principalmente por constantes reflexões teórico-metodológicas junto aos professores e seus
respectivos coordenadores, contribuiu para a formação de um homem mais politizado, mais
conhecedor
das
relações
sócio-político-econômicas
em
que
está
envolvido
e,
conseqüentemente, dentro dos limites do modo de produção vigente, preparado para tomar
decisões mais coerentes e por que não, muitas vezes, até intervindo em seu meio. Esta é
uma constatação difícil de ser comprovada, porém pode ser melhor apurada em futuras
pesquisas, privilegiadas, de preferência, por um maior espaço de tempo.
Há que se ter presente que por mais de vinte anos de existência a ASSOESTE foi
responsável por uma infinidade de atividades e projetos elaborados coletivamente pelo
conjunto dos educadores representantes dos municípios que dela faziam parte. E esta idéia
não foi deixada morrer: quando o Projeto Especial MEC/OEA chegou ao fim, a idéia da
continuidade das ações educacionais regionalizadas continuou viva na ASSOESTE; quando
a ASSOESTE teve seu fim, sua idéia resistiu no Departamento Educacional da AMOP –
51
Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, que de forma diferenciada, vem
contribuindo para a formação continuada dos professores de muitos municípios da região
Oeste. O importante é que se dê sustentação à idéia de pensar coletivamente a educação no
Oeste do Paraná, seja em forma de um Projeto, de uma Associação ou de um Departamento
Regional de Educação. Esta idéia precisa ser mantida sempre em pé, resistindo aos
contratempos e às intempéries que lhe são historicamente impostas.
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XAVIER, Maria S. Prado. Capitalismo e Escola no Brasil. Campinas: Papirus, 1980.
WACHOVICZ, Rui C. de História do Paraná. 6ª Edição, Curitiba, Vicentina, 1988.
ENTREVISTAS
BOMBARDA, Clóvis. Informações prestadas em conversa informal em 27 de Fevereiro de
53
2006.
EMER, Ivo Oss. Entrevista concedida em 17 de fevereiro de 2005.
GNOATTO, Ema. Informações prestadas em conversa informal em 13 de Fevereiro de
2006.
KUIAVA, José. Entrevista concedida em 03 de março de 2005.
SOARES, Eloá. Informações prestadas em conversa informal em 27 de Fevereiro de 2006.
VENDRUSCOLO, Baltadar. Informações prestadas em conversa informal em 27 de
Fevereiro de 2006