ORIENTAÇÕES DA UNESCO PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: EDUCAR
PARA O CONSENSO?
Ana Lucia Ferreira da Silva 1
Eliane Cleide da Silva Czernisz 2
Marleide Rodrigues da Silva Perrude 3
Resumo
Neste trabalho apresentamos dados do projeto de pesquisa que analisou as proposições da
UNESCO para a educação brasileira a partir de 1990. Partindo da discussão das mudanças
educacionais provocadas pelas orientações econômicas do final do século XX, e pelas
mudanças de atuação do Estado, centramos nosso olhar: 1) nas propostas para formação do
homem do novo século; 2) nas propostas de gestão para a educação básica; e 3) nas propostas
para a educação não-formal. Tais dados resultam da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos
e Pesquisa de Políticas Públicas e Gestão da Educação na América Latina e Caribe
(PGEALC) através do projeto interinstitucional desenvolvido por pesquisadores da UEM,
UEL e FAFIPA intitulado: “UNESCO e Educação no Brasil a partir da década de 1990”. O
estudo teve como base a análise do conteúdo de documentos da UNESCO que orientaram ou
sugeriram mudanças para o encaminhamento da educação e das políticas educacionais
brasileiras. Os resultados permitem compreender que há um alinhamento entre a existência de
ideais de formação do homem cidadão para viver na sociedade contemporânea que se vem
constituindo a partir do desenvolvimento econômico. Os documentos analisados revelaram
que os pressupostos teóricos e as concepções subjacentes à formação humana estiveram
atrelados às estratégias de rearticulação do capital com a função de ocultar as crises e suas
consequências sociais. Tal configuração tem sido salientada por meio de orientações e
recomendações que demarcam um discurso hegemônico importante na proposição e
desenvolvimento das políticas educacionais.
Palavras-chave: UNESCO; política educacional; trabalho.
Introdução
A UNESCO é uma das agências internacionais que exerce maior influência nos países
em desenvolvimento, em se tratando de orientações e recomendações para o campo das
políticas referentes à educação; no caso do Brasil, esse quadro não é diferente. Esta agência
cujo lema é promover a paz e os direitos humanos e cuja missão é trabalhar para a centra na
solidariedade intelectual e moral da humanidade, foi criada em 1945, logo após o término da
segunda Guerra Mundial. (UNESCO, 2007a). Desde sua criação, em diferentes documentos,
reitera seu propósito de se constituir como um sistema de vigilância e alerta em torno de
princípios como a paz, a solidariedade e a justiça. Sua atenção centra-se na “educação para a
1
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – Pr. E-mail:
[email protected]
2
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – Pr. E.mail:
[email protected]
3
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – Pr. E.mail: [email protected]
2
paz”, visando a promoção da tolerância e o entendimento internacional, por reconhecer que a
educação é o “centro de toda a estratégia de consolidação da paz”. (UNESCO; OEA, 1999, p.
1).
Ao longo de sua existência, a UNESCO, tem atuado para o estabelecimento de
consensos em torno de temas fundamentais da humanidade. Por isso, em vista de suas
funções de laboratório de ideias, geração de consenso e de fixação de padrões, ela tem
desenvolvido um corpo de princípios e valores (UNESCO, 2004), ensejando a construção de
consensos em torno de valores que buscam a conformação social. A coesão social então
pretendida tem por fim avaliar as conseqüências de grandes problemas mundiais, os quais,
quase sempre, são de ordem econômica e afetam grande parte da sociedade. No entanto, as
medidas propostas são paliativas, e não respondem às questões propostas, em especial
quando se trata de analisar o contexto brasileiro, o qual apresenta, em sua constituição,
grande desigualdade social.
Dessa forma, em se tratando de encaminhamentos para o campo da educação no
Brasil, na perspectiva da UNESCO, podemos afirmar que as ações têm como marco
referencial a adoção de políticas de cunho neoliberal implementada a partir dos anos de 1990
com a reforma do Estado, conforme o estudo de Viriato (2004). Entendemos que a
redefinição do papel do Estado foi fundamental para o desenvolvimento de ações no campo
do terceiro setor 4, em diferentes áreas, como também na educação, tema desenvolvido por
Neves (2005). Tais políticas têm como foco o voluntariado e as parcerias, em que o terceiro
setor ganha terreno, em especial na resolução de problemas relativos à questão social 5,
intensificada a partir da reforma do Estado. A análise de Behring e Boschetti (2008, p. 56)
indica que o capitalismo, na última parte do século XIX, - período profundamente marcado
pelo predomínio do liberalismo e de seu principal sustentáculo “o princípio do trabalho como
mercadoria e sua regulação pelo livre mercado” - experimentou profundas modificações
Nesse contexto, a categoria pobreza ganhou centralidade nos documentos internacionais,
tanto em relatórios dos organismos quanto em documentos de formulação e avaliação de
políticas públicas. Nessa perspectiva, as políticas sociais são pensadas em vista de ações de
natureza compensatória, cuja finalidade é atender, em primeiro plano, as necessidades
4
De acordo com Montaño (2003), como primeiro setor tem-se o Estado, como segundo, o setor privado e como
terceiro, uma nova forma de articulação entre Estado e sociedade civil, que, sob diferentes aspectos, tem
envolvido Organizações Não-Governamentais (ONGs) e também o setor privado.
5
Por questão social, entende-se “[...] o conjunto de problemas políticos, sociais e econômicos que o surgimento
da classe operária impôs no curso da constituição da sociedade capitalista. Assim, a ‘questão social’ está
fundamentalmente vinculada ao conflito entre o capital e o trabalho”. (CERQUEIRA FILHO apud NETTO,
2007, p. 17).
3
colocadas pelo capitalismo, e são implementadas de acordo com as análises de Netto (2007),
a partir de um movimento, ou tendência, que leva os analistas a “a psicologizar a vida
social”.
Pesquisar a influência e as ações dessa agência exigiu contextualizar e compreender
as complexas relações da reestruturação capitalista, nos aspectos políticos e econômicos, e
suas conexões com as políticas sociais, especificamente as educacionais. Realizamos um
estudo documental com o objetivo de analisar os pressupostos teóricos e as concepções
subjacentes à formação do homem para o século XXI, os modelos de gestão e as propostas
para a educação não-formal. Para tanto, selecionamos e analisamos os documentos que
subsidiam teoricamente o trabalho da UNESCO no Brasil pós década de 1990.
Encaminhamentos para o campo da educação não-formal
Esse novo contexto acima apresentado trará para o cenário educativo não apenas
novos sujeitos (parceiros e voluntários), que atuarão tanto na elaboração dessas políticas,
como no desenvolvimento das ações. Assim, um importante documento produzido e
disseminado por esta agência por meio de seus encontros e seminários, dos quais
participaram 6 representantes de vários países, foi a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos – Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada em Jomtien
em 1990, e que se tornou o grande marco das políticas educacionais nacionais. A declaração
teve como foco a educação básica e tratou, em especial, do papel da educação e da forma
como esta poderá ser desenvolvida, enfatizando a necessidade tanto de adquirir
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, como de ampliar os espaços educativos e
confirmar o envolvimento da sociedade civil no compartilhamento de suas responsabilidades.
O documento elaborado pela Comissão Mundial de Educação para Todos – Dakar
(2000), uma década depois da Declaração Mundial de Educação para Todos, visa reiterar os
compromissos assumidos quando da realização da conferência, estabelecendo metas para os
compromissos então assumidos.
O Relatório Delors (2000) apresenta o alargamento do conceito de educação, que, na
perspectiva da UNESCO, é denominada “educação ao longo de toda a vida” ou educação
permanente. Esta expressão pode ser definida da seguinte forma:
[...] às vésperas do século XXI, as missões que cabem à educação e as
múltiplas formas que pode revestir fazem com que englobe todos os
6
Dentre os países que assinaram essa declaração, está o Brasil. Estes países não apenas estiveram representados,
como, também se comprometeram com as proposições do documento.
4
processos que levem as pessoas, desde a infância até ao fim da vida, a um
conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas (...). É este
continuum educativo, coextensivo à vida e ampliado às dimensões da
sociedade, que a Comissão entendeu designar, no presente relatório, pela
expressão “educação ao longo de toda a vida”. (DELORS, 2000, p. 104,
grifo do original).
Ressalta-se que essa ideia não surge nos anos de 1990, mas sim em 1972, em um
documento intitulado Relatório Faure, cujo conteúdo já expressa a preocupação com o
alargamento do conceito de educação, bem como com os espaços em que a educação deve
acontecer e usa estas mesmas terminologias “educação ao longo de toda a vida” e “educação
permanente”, sem, no entanto, fazer referência ao documento anterior.
Faure (1972) apresenta a educação como “um continuum existencial”, cuja duração se
confunda com a duração da própria vida dos sujeitos. Dessa forma, o conteúdo desses dois
documentos (embora separados por duas décadas) apresenta como pontos convergentes não
só a questão referente aos espaços em que a educação pode acontecer, a qual, na perspectiva
dos dois documentos, deve extrapolar os muros da escola, mas também como suas
concepções de educação, as que são amparadas pela compreensão de que a educação formal
tradicionalmente conhecida deve ser ampliada, passando a utilizar alguns termos
aproximados ou equivalentes ao que usamos para denominar educação não- formal, como:
educação informal, educação fora da escola e educação extraescolar. Nesse sentido, “a
educação não-formal” realizada em diversos contextos, diz a UNESCO, “[...] cobre
atividades educacionais que visam alfabetização de adultos, educação básica para crianças e
jovens que não freqüentam a escola, habilidades para a vida, habilidades de trabalho e cultura
geral”. Em geral, tais atividades “[...] têm objetivos de aprendizagem claros, porém variam
em duração, na atribuição de certificados pela aquisição da aprendizagem e na estrutura
organizacional” (UNESCO, 2006, p. 443). Cabe destacar que, para os países em
desenvolvimento, a abordagem da educação não-formal será focada nos segmentos mais
pobres da população, contemplando grupos considerados de risco, como crianças e
adolescentes em situação de vulnerabilidade social, idosos, mulheres, pessoas portadoras de
necessidades especiais e portadores de HIV/AIDS, com vistas à sua inclusão social.
Se a forma como as ideias e os princípios da UNESCO para o campo da educação são
disseminadas por meio da realização de encontros, conferências e seminários, nos quais são
produzidos documentos (relatórios, declarações, carta de princípios, dentre outros), que irão
afetar as políticas para o campo da educação, não é diferente, também a forma como suas
ações se concretizam não difere muito quanto á organização. Nessa perspectiva, a UNESCO
5
toma como referência, experiências (de diferentes países) que ela considera, como “bem
sucedidas”. Para tanto leva em conta seus princípios e ideias e lança publicações, as que,
serão, traduzidas para diferentes idiomas e poderão ser tomadas por esses mesmos países
como modelo para o desenvolvimento de suas próprias ações. O critério da UNESCO para a
seleção dos projetos é que estes se situem em comunidades vulneráveis e que empreguem
técnicas inovadoras e criativas.
A título de ilustração, destaca-se a publicação que tem como título Otra manera de
aprender. estudios de caso (2007b), e cujo conteúdo serve como exemplo daquilo que o
próprio documento apresenta como experiências educativas, propondo “habilitar seus
participantes a alcançar meios de vida sustentáveis e a reduzir a vulnerabilidade”. As ações
são centradas em grupos e populações desfavorecidos, visando sua inclusão social 7. Esse
documento apresenta experiência de diferentes regiões do globo, como a África, o Caribe, a
Ásia e a América Latina. O foco nesta publicação tem como princípio a garantia de acesso à
educação básica, por meio da educação não-formal.
Podemos identificar diferentes situações e problemas que envolvem os sujeitos
atendidos por esses projetos (como o consumo de drogas, prevenção ao HIV, adolescentes
com muitas necessidades, populações excluídas por causa da idade por problemas de saúde, e
com baixos níveis de alfabetização, sujeitos a ou agentes de violência, além de outros
problemas) mas que, na perspectiva da UNESCO, devem estar agrupados nos mesmos
programas/projetos. Ressalta-se que a forma de apresentação das diferentes experiências
conserva a mesma tônica em cada uma das experiências relatadas. O relato inicia
explicitando o porquê daquele projeto naquela região/país; depois, menciona as
especificidades do projeto e seus impactos na comunidade; e, ao término, expõe as lições
extraídas de cada experiência, indicando algumas ações a serem desenvolvidas no futuro pelo
projeto analisado. As ações empreendidas nessa perspectiva representam as experiências no
campo da educação não formal.
No caso do Brasil, podem ser destacadas inúmeras ações 8 que tem por objetivos
atender as metas propostas nos acordos firmados com as agências internacionais. Destaca-se
7
A inclusão social abordada nesta publicação diz respeito à indigência, ao desemprego, à discriminação e à
estigmatização, ao baixo nível educativo, às dificuldades de acesso aos serviços de saúde e também expostos ao
crime e à violência.
8
Entre essas apresenta-se uma que resultou na publicação “Abrindo Espaços: educação e cultura para a paz”
(UNESCO, 2008b) O projeto teve como objetivo a abertura de escolas públicas nos finais de semana, combinando,
de acordo com o documento, “elementos de inclusão social e educação”. Outro exemplo é o Programa Mais
Educação, uma das ações implementadas pelo Ministério da Educação com vistas a atender a população pobre e,
conforme indica o próprio documento: “O Programa Mais Educação atende, prioritariamente, às escolas de baixo
IDEB, situadas nas capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social”
6
que diferentes projetos e ações, que tiveram como foco o jovem, foram criados para a
realização de uma série de pesquisas sobre a juventude a serem realizadas pela UNESCO no
Brasil. As pesquisas mostraram que esse grupo se configura como aquele que “[...] mais se
envolve em situações de violência tanto como agentes quanto como vítimas, e a maior parte
dos atos violentos aconteceram nos finais de semana, nas periferias” (SILVA, 2011, p. 118),
Esses jovens envolvidos são provenientes das camadas mais pobres da população e vivem em
situação de vulnerabilidade.
Interferências no campo da gestão escolar.
Partindo do pressuposto de que a formação humana envolve um conjunto de valores e
concepções, que expressam formas de pensar, agir e de relacionamento humano, ela carrega
elementos do contexto histórico, resultantes das múltiplas determinações do contexto social e
das tensões presentes no sistema capitalista (BRAZ; NETTO, 2007). A concepção de
formação humana no século XXI é influenciada pelas sucessivas crises do capitalismo
monopolista, pelas estratégias vinculadas às áreas empresariais que estiveram voltadas para a
recomposição da acumulação do capital e exploração máxima da força de trabalho [...]
“atingindo, principalmente, os objetivos curriculares voltados à formação de seres humanos
tanto na escola formal, como na não-formal, de concepção conservadora” (LUCENA, 2010, p.
157). Nesse contexto, a educação é a peça de sustentação para fomento da formação humana.
Os relatórios e declarações da UNESCO já citados expressam a forma de olhar as
transformações desvinculadas de suas contradições. Há nos documentos, mesmo que
publicados em momentos diferentes, de maneira geral, uma sequência de ideias. Eles
traduzem um discurso contínuo, repetitivo e bem articulado para convencer, mobilizar e
sensibilizar. Diz Rodrigues (2008, p. 48) que, resguardadas as especificidades históricas do
contexto de produção dos documentos, essa organicidade expressa uma concepção de
educação e a “construção de um determinado tipo de sujeito histórico, pacífico e tolerante,
consoante à própria perspectiva de criação da referida instituição [...]”.
As concepções de educação da UNESCO, além de trabalhar para a construção de um
sujeito adaptado, visa disfarçar os conflitos ocultando e amenizando-os com um vocabulário
de conteúdo ético e moral. Nota-se que esses discursos buscam dar sentido e construir
consensos, o que “[...] implica a tentativa de reproduzir o movimento do capital social como
(BRASIL, 2009, p. 6) Este programa visa à ampliação da jornada escolar e, para tanto, as atividades ampliadas são
referentes às ações da modalidade não formal.
7
um todo” Cury (1995, p. 39). Essa reprodução não é percebida, porque é ressignificada em
cada novo documento publicado. Para a UNESCO, a educação possui papel de pacificadora, e
é vista como um mecanismo de contenção dos conflitos, e que remete ao indivíduo a
responsabilidade em resolvê-los. O conceito de formação apresentado pelos documentos,
como necessário ao homem do século XXI, está integrado numa ordem do capital, como um
processo educativo submetido ás regras do mercado cujo resultado é uma formação adaptada
ao contexto sem contestações à ordem posta.
Considerando-se que a modernização da gestão foi fortemente introduzida no âmbito
das reformas educacionais da década de 1990 e que as estratégias que visavam a qualidade e o
sucesso escolar pautavam-se pelos resultados e pelos seus indicadores, os documentos da
UNESCO não se distanciaram de tais bases estratégicas; suas diretrizes para a gestão
estiveram atreladas ao financiamento, à autonomia, à descentralização e à formação dos
professores.
A Declaração de Jomtien propõe o fortalecimento de alianças com os diferentes setores.
O relatório Delors, por sua vez, ressaltou a gestão ao destacar a participação da comunidade, a
descentralização e a construção de inovações educativas. Defendeu o aperfeiçoamento dos
sistemas educativos e a participação dos diferentes atores na tomada de decisões e a
transferência de responsabilidade vista como algo positivo. O documento “Invertir mejor para
invertir más Financiamiento y gestión de La educación en América Latina y el Caribe (1999),
ao se referir à gestão, destaca que ela só tem sentido se impactar favoravelmente a
aprendizagem e a propiciar a progressão dos educandos. Assim a modernização, o controle
dos gastos públicos e a gestão são condições para a efetivação da qualidade, da eficiência e da
eficácia da educação, e a modernização pautada pela gestão flexível e aberta é capaz de
administrar o complexo contexto gerado pela exclusão. A educação deve reduzir a pobreza e é
apontada como forma de investimento que traz altos retornos.
Os documentos destacados expressam as concepções de formação da UNESCO, pois
propõem que as escolas se preocupem com a aprendizagem dos sujeitos, estando a premissa
para esse objetivo na sua própria capacidade de gerenciar as inovações e de mensurá-las. Os
recursos para isso devem ser encontrados na própria comunidade. A qual deve fortalecer a
capacidade de fazer mais com menos e de forma criativa. Estiveram também em evidência
documentos que destacam as práticas inovadoras como modelos a serem seguidos. Aponta-se
para a necessidade de traduzir os valores e princípios em ações, voltadas a projetos escolares,
e em políticas educacionais públicas. Os “bons exemplos” e as inovações, no âmbito da
8
gestão escolar, são ressaltados; entretanto, fica oculto todo o conjunto de fatores que
caracterizam o sucateamento e a precariedade das escolas.
No Brasil, a UNESCO possui uma representação explícita estabelecida por meio de
acordo de cooperação técnica 9. Essa representação se expande pela influência de ideias e
concepções dos documentos orientadores das políticas educacionais como o Plano Decenal
(1993), o Plano Nacional de Educação (2000), e a própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN n. 9394/96.
Foram discutidas e formuladas políticas ancoradas nas concepções e recomendações da
UNESCO, usando-se a Declaração Mundial de Educação para Todos 10 como documento base.
Algumas semelhanças discursivas são perceptíveis, principalmente quando se aponta para as
mudanças realizadas com base nos valores. Destaca-se a importância atribuída às parcerias no
novo contexto de reforma do Estado, conforme já apontamos no texto que adapta o sistema
educativo às novas relações políticas e econômicas. No Brasil, as duas gestões de Fernando
Henrique Cardoso (1998–2002) é marco desse processo com uma política pautada na
descentralização pela municipalização, incentivo às parcerias, proliferação das Organizações
não-governamentais (ONGs) e incentivo ao voluntariado.
O Plano Decenal propõe a reforma amparada pela inovação pedagógica, defendendo a
participação da sociedade civil para traçar as linhas estratégicas. Sugere a “[...] a criação de
espaços para que todos os movimentos organizados, associações de pais e ex-alunos, grupos
de empresários e sindicatos possam contribuir e desempenhar um papel ativo na melhoria da
educação oferecida em todo o País” (BRASIL, 1993, p. 44, grifos nossos).
É importante destacar que, na dimensão do financiamento, o processo de
desresponsabilização do Estado também ganha destaques no Plano Decenal e aponta para as
parcerias com a sociedade civil. Assim, com a implementação do plano, além de se poder
contar com o recurso legal e constitucionalmente previsto para o ensino fundamental, devemse captar recursos externos que venham a ser adicionados em virtude das parcerias. Percebese que no documento existe coerência no conteúdo do documento com a política reformista
adotada.
9
No Brasil, a UNESCO possui uma representação estabelecida em 19 de junho de 1964 em Brasília, mas sua
ação é oficializada publicamente por meio do DECRETO Nº 87.522, de 25 de agosto de 1982, que promulgou o
acordo de Cooperação Técnica Educacional, Científica e Técnica, efetivado entre a UNESCO e o Governo da
República Federativa do Brasil, datado do dia 29 de janeiro de 1981 em Paris.
10
O Brasil foi signatário deste documento ao participar, em março de 1990, da Conferência de Educação para
Todos, em Juntem, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura
(UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial.
9
O Plano Nacional de Educação (2000–2010) também resultou de lutas e debates em
torno dois projetos de escola e de projetos de país conflitantes. No Plano, o diagnóstico da
gestão e o financiamento aparecem juntos, atreladas a uma lógica empresarial administrativa.
O Plano destaca a gestão compartilhada, a participação da comunidade sob as bases da
solidariedade e da colaboração. Aqui é nítido o processo de desresponsabilização do Estado
no tocante à educação pública e de transferência de responsabilidades ao setor privado e ao
voluntariado.
Ainda sob a vigência do Plano Nacional de Educação, é lançado o Plano de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Esse Programa englobou todas as ações do MEC na
gestão do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2002–2010). As interferências no âmbito da
gestão têm o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como referência. O foco
das ações está nas escolas mais frágeis e tem como suporte o Plano de Desenvolvimento da
Escola - PDE-escola. Promovem-se ações para melhoria da gestão escolar, fundamentada
centralmente na participação da comunidade que é chamada para fazer um diagnostico dos
pontos frágeis da escola e traçar um plano estratégico. Assim, a avaliação, o financiamento e a
gestão estão articulados, considerando-se como uma ação inovadora que cria uma cadeia de
responsabilização.
Impactos das Propostas da UNESCO no Ensino Médio e Profissional
As sugestões da UNESCO feitas em documentos editados e disponibilizados vêm
orientando os encaminhamentos políticos e pedagógicos no ensino médio. Os documentos já
destacados neste texto são base para a definição do tipo de homem a ser formado no ensino
médio e profissional. Destacamos aqui o Relatório Faure, a Declaração Mundial de Educação
para Todos, o Relatório Delors e o Documento produzido pela UNESCO e Cepal intitulado
Educação e Conhecimento: eixo da transformação Produtiva com Equidade. Esses
documentos pretendem ser orientadores da educação para o Século XXI num contexto que se
configura como de desenvolvimento econômico financeiro em que a organização e gestão do
trabalho são norteadas pela necessidade de produção flexível e enxuta visando a redução de
custos, de mão-de-obra e, consequentemente, a obtenção de lucros. Essa forma de
organização produtiva implicou também no desenvolvimento de um novo modelo de Estado
centrado agora em estratégias descentralizadoras, como já destacado neste texto, um Estado
que se configura como centralizador nas decisões e avaliações das ações educativas, mas
10
descentraliza tarefas que podem ser executadas e financiadas pelas organizações sociais e/ou
pela iniciativa privada.
Esse contexto de redefinição de padrão econômico, produtivo e político exigiu
redefinições na educação e, em face disso temos toda uma produção documental que vem
explicitar o desejo de formação de homens que consigam sobrevir nesse contexto descrito. A
Conferência de Jomtiem que afirmou a educação para todos trouxe a defesa de educação para
todos, ampliando o direito à educação. A educação e o conhecimento passam a ser
valorizados como elementos-chave para a sobrevivência atual, já que, por meio dela poderão
ser atualizados os conhecimentos e formados os quadros de que necessita o sistema produtivo,
imbuído dos valores próprios da cidadania moderna, conforme divulgados em documento pela
CEPAL/UNESCO (1995). A formação desse novo cidadão para atuar tanto no trabalho
quanto na sociedade é requerida e defendida também no Relatório Delors, o que podemos
verificar na explicitação da necessidade de uma educação permanente e do desenvolvimento
de valores que contribuirão para esse contexto democrático. Essa questão pode ser vista no
documento Marco Estratégico para a UNESCO no Brasil (2006); no documento “Educação e
Formação ao longo de toda a vida: uma ponte para o futuro” (1999).
Entendemos que o Relatório Delors reforça um apelo à formação já feito no Relatório
Faure, qual seja, a formação deve estar voltada ao ‘aprender a ser’. Diz um excerto do
relatório: “Não basta reunir o Homo sapiens e o Homo faber, é ainda preciso que ele se sinta
em harmonia com os outros e consigo próprio: Homo concors” (FAURE, 1972, p. 40). Esse
excerto explicita uma valorização da educação para a convivência, para a paz e para a
solidariedade entre os homens. Há que ser destacada a importância de valores que visem a
formação para a cidadania responsável, justa e humana. No entanto percebemos que, nos
documentos, a justificativa para a formação do homem e cidadão com base nesses princípios
pode também adaptá-lo e conformá-lo a uma sociedade capitalista, desigual e
consequentemente desumana.
Essa base valorativa está presente, conforme nosso entender, no desenvolvimento e na
legislação do ensino médio e da educação profissional. A LDBEN apresentou a educação
básica incluindo nela o ensino médio. Para o ensino médio esclarece-se que a formação do
cidadão e trabalhador tem como referência o contexto capitalista aqui já delineado. O mesmo
ocorre com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional.
Em ambos os documentos a base valorativa é recuperada objetivando-se atribuir um sentido
de comprometimento com a formação do homem e cidadão contemporâneo. Há uma
11
valorização da escola como espaço para a formação de valores e para a formação profissional,
o que pode ser conseguido com o desenvolvimento de competências.
Destacamos aqui uma observação de Ramos (2004) que, ao analisar as Diretrizes
Curriculares para o ensino médio, comenta que a cidadania presente na sociedade hoje “não é
resgatada como valor universal, mas como a cidadania possível”, marcada pela busca
individual dos próprios projetos e buscada nos valores que vêm orientando “uma
sociabilidade pacífica e adequada aos padrões produtivos e culturais contemporâneos”
(RAMOS, 2004, p. 44). Essa forma de sociabilidade está presente nas diretrizes para a
educação profissional de onde entendemos requerer a formação do cidadão trabalhador
polivalente. Percebemos haver uma aposta na formação do cidadão e trabalhador baseada no
saber ser. Essa formação será importante para participação tanto no trabalho como na vida
social. A partir daqui percebemos que há uma sociabilidade em formação para atuar em
conformidade com o projeto de sociedade capitalista, competitivo, e também incerto. No
campo político há que ser destacado que será formado um cidadão comprometido com a
participação política no desenvolvimento de tarefas designadas pelo Estado a partir do êxito
que estamos assistindo graças a existência das organizações sociais. O novo cidadão deve
comprometer-se a participar da vida política e assumir tarefas sem aguardar a atuação devida
do Estado. Desse modo, seu papel estará sendo desenvolvido no âmbito da educação nãoformal em ações sociais e filantrópicas, em ações de formação para o trabalho e educativas
em favor dos excluídos, envolvendo-se em ações da gestão da escola, sempre substituindo a
ação política pela ação amparada no sentimento, como podemos verificar em Fitoussi e
Rosanvallon (1997), no destaque à substituição da política pelos bons sentimentos. Nesse
processo, em que outras ações educativas são exaltadas e em que se defende que elas sejam
desenvolvidas no espaço escolar, ocorre a descaracterização da escola enquanto espaço
legítimo da educação formal e da aquisição dos conhecimentos que historicamente foram
construídos pela humanidade.
Conclusões
Nos documentos analisados, constatamos que os pressupostos teóricos e as concepções
subjacentes à formação humana estiveram atrelados às estratégias de rearticulação do capital
com a função de ocultar as crises e suas consequentes mazelas sociais. Nos referenciais
analisados, esses documentos apontaram para a formação de um sujeito capaz de responder
ativa e criativamente às incertezas do mundo em transformação e dar respostas desvinculadas
12
do senso crítico estando em conformidade com uma conjuntura histórica, caracterizada por
ideologias e contradições.
Entendemos que as atuais perspectivas atribuídas ao espaço educacional e ao espaço
de educação não-formal, traduzidas na redução da desigualdade e da vulnerabilidade social
não só promovem a cultura da paz e da tolerância, num contexto contraditório a tais
interesses, já que buscam também a perpetuação da lógica capitalista, mas também
desenvolvem o protagonismo tanto da comunidade escolar no desenvolvimento das ações da
escola e como cidadão, dando a este último nova conotação. Trata-se da cidadania
democrática, e em nosso entendimento trata-se também de uma cidadania desprovida de
sentimento político e que seja capaz de explicitar o desejo de fazer valer os direitos
constitucionais. Passa ser objetivado o desenvolvimento dos bons sentimentos, da boa
vontade.
O desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional, alianças, parcerias e a
diversificação das atividades da escola é tido como fundamental para o avanço da
descentralização. Há a presença de novos sujeitos políticos e coletivos provenientes das
classes mais diversas que se tornam parceiros fundamentais do Estado. “Essa nova forma de
parceria procura também a harmonia a concórdia entre os interesses públicos e privados, sob
os movimentos mais sutis de ordenamento e condução de interesses sociais, em um processo
de conformação social que tem como objetivo final a manutenção dos interesses do capital.”
(MELLO, 2004, p. 75). O estudo demonstrou a necessidade de aprofundamento de estudos
que possibilitem compreender as implicações do modelo econômico para o modelo
educacional, e nos ajudem a situar a educação nesse processo. Dessa forma, partindo do
princípio da UNESCO de “educação transformadora” e relacionando-o ao contexto atual,
podemos afirmar que não há transformação nesse modelo econômico, sendo que, o papel da
educação não-formal nesse contexto é o de conformação com o modelo e de sua perpetuação,
uma vez que está inserida no âmbito das políticas sociais e pensadas para atender as
necessidades do capital.
É possível afirmar que a reforma do Estado, empreendida nos anos de 1990,
favoreceu a entrada de novos atores no campo da educação seja param idealizarem em
relação a projetos seja para o desenvolvimento de ações. Assim, a parceria entre o público, o
privado e as ações do terceiro setor, além da presença do voluntariado que está cada vez mais
presente, colaborando de forma profícua para a manutenção desse modelo, visto tratar-se de
um campo que é mais lembrado por seu caráter de ação compensatória. A educação e seu
papel, na atualidade, têm-se desconfigurado cada vez mais. No caso da educação não-formal,
13
essa situação fica ainda mais visível, quer porque essa modalidade não é prioridade, seja
porque os sujeitos atendidos por ela também não se constituam como prioridade quando são
pensadas as políticas públicas. O fato é que ela tem colaborado para a conformação de um
determinado modelo de sociedade, o qual prioriza o indivíduo em detrimento da coletividade.
Subjacentes ao discurso da educação entendida como solução da “questão social” e dos mais
variados problemas da sociedade, questões referentes à paz, a violência, o caráter educativo
dessa modalidade se perde em meio a propostas que não serão suficientes para a superação
dos problemas postos, considerando-se que estes são de ordem estrutural e o que fica em
destaque é seu papel de formadora de consenso em torno de valores e atitudes que visam à
conformação dos sujeitos na sociedade.
Referências:
BEHRING, Elaine Rossetti. BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e história. 4.
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas.
Ministério da educação, Brasília, s/d.
____________Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (LDBEN 9394/96)
Ministério da Educação, Brasília, 1996.
____________Plano Decenal de Educação (1993-2003). Ministério da educação, Brasília,
1993.
____________Plano Nacional de Educação (2000-2010). Ministério da educação, Brasília,
2000.
____________Programa Mais Educação: passo a passo. Brasília, DF: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009.
BRASIL/CNE/CEB. Resolução CEB n. 03 de 26/06/98. Institui as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998.
____________Parecer CEB n. 05 de 05/05/2011. Diretrizes Curriculares para o ensino
médio. Brasília: MEC, 2011.
CEPAL/UNESCO - Educação e conhecimento: Eixo da transformação produtiva com eqüidade.
Brasília: IPEA/CEPAL/INEP, 1995.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
14
DUARTE, Adriana, OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional como política social:
uma nova regulação da pobreza. Perspectiva, Florianópolis, V. 23, N.02, P.279-301,
JUL./DEZ, 2005 disponível em http;//www.ced.ufsc/nucleos/nup/perspectiva.html.
FAURE, Edgar. Aprender a ser. São Paulo: Livraria Bertrand/Difusão Européia do Livro,
1972.
FITOUSSI, Jean-Paul & ROSANVALLON, Pierre. A nova Era das Desigualdades. Oeiras:
Celta Editora, 1997.
GOMES, Cândido Alberto. Dos valores vividos aos valores proclamados: traduzindo em
atos os princípios das nações Unidas e da UNESCO para projetos escolares e políticas
educacionais: UNESCO, 2001.
LUCENA, Carlos. Hayek: liberalismo e a formação humana. Campinas, SP.: Editora Alínea,
2010
MELLO, Adriana Almeida Sales de. A mundialização da educação: consolidação do projeto
neoliberal na América Latina Brasil e Venezuela. Maceió: EDUFAL, 2004.
MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de
inversão social. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NETTO. José Paulo. Capitalismo Monopolista e Serviço Social. 6 ed. São Paulo, Cortez,
2007.
NETO, Antonio Cabral; RODRIGUES, Jorge. Reformas Educacionais na América Latina:
cenários, proposições e resultados. In NETO, Antonio Cabral. [et al] Pontos e contrapontos da
política educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília;
Líber Livro Editora, 2007. (p. 13 – 46).
NEVES, Lucia Maria Wanderley Neves. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do
capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
RAMOS, Marise Nogueira. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho, da
ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência,
cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
RODRIGUES, Marilda Merência. Educação ao longo a vida: a eterna obsolescência
humana. Tese de Doutorado, Florianópolis, 2008.
SILVA, Ana Lucia Ferreira. Orientações da UNESCO para a educação não formal:
repercussões no contexto brasileiro. Cadernos de Pesquisa. UTP, 2011. (p. 103-124)
Disponível em: www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/.../7_orientacoes_cp12.pdf
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia: CEPAL/UNESCO, 1990.
15
__________ “La gestión: en busca del sujeto” Seminário Internacional “Reformas de la
gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa” Santiago, Chile, 13-14
noviembre 1997 UNESCO-SANTIAGO Santiago, Chile, 1999.
______________ Educação e formação ao longo de toda a vida: uma ponte para o futuro.
Trabalho, educação e futuro. Recomendações: Segundo congresso Internacional sobre ensino
técnico e profissional. Seul, República da Coréia, 1999.
___________Fórum Mundial de Educação. Quadro de ação mundial de educação para
todos. Comissão Nacional de Educação para todos. Dakar: UNESCO, 2000.
___________UNESCO no Brasil: consolidando compromissos. Brasília: UNESCO, 2004.
___________Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de La
educación en América Latina y el Caribe. Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) y Organización de las Naciones Unidas para La Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO)” Santiago de Chile, enero del, 2005.
___________Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. 2006. Educación para
todos: la alfabetización, un factor vital. Paris: UNESCO, 2006.
___________Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. 2007. Bases sólidas: atención
y educación de la primera infância. Paris: UNESCO, 2007a.
___________Otra manera de aprender... estúdios de caso. Paris: UNESCO, 2007b.
___________Relatório de monitoramento de educação para todos. Brasil 2008: Educação
para todos em 2015; alcançaremos a meta? Brasília, DF: UNESCO, 2008a.
___________Abrindo Espaços: educação e cultura da paz. 4. ed. revisada. Brasília, DF:
UNESCO, dez. 2008b.
UNESCO. OEA. Relatório do Conselho Permanente da Organização dos Estados
Americanos – Comissão de Segurança Hemisférica. 1999. Disponível em:
<http://www.oas.org/CSH/portuguese/acomrelatdeacom160.asp>. Acessado em: 25 ago.
2008.
____________
O
que
é?
O
que
faz?
2007.
Disponível
em
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147330por.pdf acesso em agosto de 2010.
____________ UNESCO e a educação: nossa missão. Brasília: UNESCO, s/d. Disponível
em: www.unesco.org.br/publicaçoes/livros/UNESCOeducamissao1/mostra_padrao. Acesso
em 15 de abril, 2010.
______________ Marco Estratégico para a UNESCO no Brasil. Brasília, UNESCO, 2006.
VALENTE, Ivan; ROMANI, Roberto. PNE: Plano Nacional de educação ou carta de
Intenções? . In Educação e Sociedade: Revista da Ciência da Educação e Sociedade – Vol.
23, Número 80, São Paulo, Cortes; Campinas, CEDES, 2002.
16
VIRIATO, Edaguimar Orquizas. Estado, política educacional e o terceiro setor. I
Congresso Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano. Maringá, Pr, 2004.
WERTHEIN; Jorge CUNHA, Célio da. Os fundamentos da educação par ao século XXI.
In Fundamentos da nova educação. Brasília: UNESCO, 2000, (p. 11 – 27).