O PARADIGMA DA RACIONALIDADE TÉCNICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Laertes da Paixão Silva Junior
Universidade Federal Fluminense (UFF) – [email protected]
Jussara Marques de Macedo
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – [email protected]
RESUMO
O tema formação de professores está em voga não apenas por seu valor relacionado à melhoria da
“qualidade” da educação e consequentemente, aprendizagem do aluno, mas sobretudo, pelo lugar de
destaque que assume nas políticas educacionais. O artigo trata de uma investigação acerca dos aspectos
norteadores da formação do professor de Educação Física. O objetivo foi analisar o paradigma da
racionalidade técnica na atual configuração da formação do professor de Educação Física. A metodologia
utilizada pautou-se no materialismo histórico dialético, uma vez que permite a compreensão da essência do
fenômeno observado e não apenas da aparência. Para isso foi realizada uma pesquisa bibliográfica de caráter
qualitativo sobre o processo de formação inicial (universitária) do professor de Educação Física, para
compreender o ponto de vista dos teóricos críticos e conservadores. O desenvolvimento se deu no sentido de
demonstrar a fundamentação dos cursos de formação universitária dos professores de Educação Física por
meio de uma formação conservadora ou emancipadora. Nossa conclusão é que devemos superar, por meio de
uma atitude reflexiva e de práticas alternativas, o modelo de formação pautado no paradigma da
racionalidade técnica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Educação Física; Racionalidade Técnica
INTRODUÇÃO
O artigo aborda a investigação dos aspectos norteadores da formação do professor em
Educação Física, mais especificamente sobre o paradigma da racionalidade técnica. Historicamente
a educação ocupa um papel determinante no desenvolvimento da humanidade, pois tem implicações
nas diversas áreas, servindo de base às compreensões mais ontológicas da vida do homem, tais
como: suas concepções sobre si, suas concepções sobre sociedade, sobre conhecimento e tantas
outras. Sendo assim, pensar a educação é um exercício profundamente necessário. Neste sentido,
investigar o processo de formação dos educadores, é tão importante quanto. Por isso, nossa pesquisa
se orientou no exercício de problematização, reconhecendo os limites desse trabalho frente a
questões tão profundas que envolvem o tema. Esse estudo se mostra relevante, pois a análise das
bases que norteiam a formação do professor em Educação Física, se interpõe como uma
problemática central no desenvolvimento desta área do conhecimento em termos teóricoideológicos e metodológico-práticos.
Como resultado desse processo investigativo propomos, uma atitude reflexiva sobre o tema,
orientada pela superação dos pontos negativos de uma prática de formação do professor de
Educação Física, pautada no paradigma da racionalidade técnica
METODOLOGIA
Nos referendamos em uma pesquisa de caráter bibliográfico e enfoque qualitativo, cujo
paradigma sustenta-se no do materialismo histórico-dialético por considerar o contexto histórico,
fundamental para chegarmos à essência do fenômeno, analisando-o a partir das categorias da
totalidade, da especificidade e da contradição. Buscamos compreender o fenômeno analisado, qual
seja, a formação do professor de Educação Física, não apenas por meio da aparência, mas
principalmente, na sua essência (KOSIK, 1969), principalmente quando nos referimos aos discursos
e a realidade presentes nos cursos de formação inicial destes profissionais.
O referencial teórico se pautou, em autores adeptos e críticos ao modelo do paradigma da
racionalidade técnica como motivadora da formação deste professor. De posse deste referencial, foi
possível estabelecer relações entre ambas, no sentido de avaliarmos qual o tipo de formação seria
possível para a formação deste profissional, considerando a complexidade que envolve o tema, na
atualidade.
Para isso, nos respaldamos em obras que tratam o processo de formação inicial
(universitária) do professor de Educação Física, objetivando problematizar a adoção do paradigma
da racionalidade técnica na atual configuração formativa, no âmbito geral e na especificidade da
Educação Física.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A formação docente se constitui, para alguns teóricos, como um dos aspectos de maior
relevância na caracterização, delimitação e no reconhecimento de que um determinado conjunto de
saberes e práticas fazem correspondência a uma determinada prática profissional. Seguindo esta
lógica, o trato com os saberes conceituais e metodológicos delineados por essa formação dará
origem à identificação da prática formativa exercida com o padrão estrutural que define certo ramo
docente. Sendo assim: “Na formação universitária, portanto, engendram-se ou perpetuam-se
sensibilidades, disposições, crenças acerca do tipo de intervenção pedagógica destinada aos
professores de Educação Física na escola, sensibilidade essa fundamental para a constituição de
certezas sobre a sua prática docente (GARIGLIO, 2010, p. 25).
Diante do exposto, somos levados a considerar que os cursos de formação de professores,
em Educação Física, revelam-se, de uma maneira geral, com o papel de subsidiar a reprodução e/ou
consequente manutenção de um modelo de prática docente que está afirmado na sociedade. Isso se
materializa quando evidenciamos que se trata de cursos, em nível superior, cuja tendência é formar
professores conformados com o sistema produtivista, característico da sociedade capitalista e, por
isso, sem o compromisso político de contribuírem para a mudança da sociedade.
A reprodução dos saberes e práticas vivenciadas na formação se dão, muitas vezes porque os
professores “aceitam e/ou acreditam na tarefa que lhes é dada historicamente pela sociedade, e [que
é] reforçada em sua formação profissional, pela tendência em formar técnicos e atletas, ao invés de
professores. Sendo assim, estes reproduzem uma situação hegemônica que consciente ou não, é tida
como valor verdadeiro e concreto” (BERESFORD et al, 2002, p. 101). Baseando-se nessa crença
dispensada a essa importante etapa, pouco se discute e se questiona por parte daquele que está
sendo formado, qual o sentido da prática docente na escola pública, por exemplo. Não se leva em
consideração se, como um futuro professor, deverá se comprometer ou não, em seu exercício
profissional, com a mudança do atual estado da escola e da sociedade de classes.
O que está em questão, é que o padrão de formação apresentado se pauta na neutralidade
encobrindo, sutilmente, o aspecto de que determinada norma existe baseada em pressupostos
subjetivos de quem a propõe. A partir desse détour fica evidente que “[...] o currículo é uma direção
política do processo de formação humana, articulado, portanto, com um dado projeto histórico”
(FRIZZO, 2008, p. 222). Sendo assim, é de grande relevância a análise do processo histórico por
meio do qual a Educação Física tem sido pensada, de maneira a compreender os traços ideológicos
deste projeto dentro dos fatores que norteiam a formação do professor de Educação Física. De
acordo com Kuenzer,
[...] não existe um modelo de formação de professores a priori, mas modelos que
se diferenciam, dadas as concepções de educação e de sociedade” [e por isso] as
demandas de formação de professores respondem a configurações que se originam
nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, e as
configurações oriundas das diferentes posições que são assumidas em relação aos
projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada
correlação de forças (KUENZER, 1999, p. 166).
Sendo assim, uma das expressões claras da ideologia dominante é a adoção do “paradigma
hegemônico, a racionalidade técnica ou tecnológica (instrumental) nos cursos de Educação Física,
quer seja na forma como os currículos estão estruturados, ou no fazer pedagógico dos docentes”
(BARBOSA-RINALDI, 2008, p. 186).
O paradigma da racionalidade técnica na formação e prática do professor tem suas origens
“na concepção epistemológica da prática herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o
século XX” (GÓMEZ, 1995, p.96 apud FÁVERO; TONIETO, 2010, p.4) e, a partir dos
pressupostos pertencentes à cosmovisão positivista tal discurso se tornou referencial para formação
de muitos profissionais em geral e, em especial, dos professores. Segundo Kuenzer (1999, p.167),
foi esta a concepção pedagógica dominante no período do fordismo/taylorismo devido a sua
organicidade às formas de divisão social e técnica do trabalho, pois contribuía para reprodução do
mundo do trabalho no que diz respeito a reprodução de sua “estrutura verticalizada e rigidamente
hierarquizada”, no aspecto estritamente técnico e pouco criativo do trabalho. Neste sentido, para
Macedo (2008), o curso superior objetiva o oferecimento de um diploma cuja formação está
pautada na técnica e, com
[...] esses parâmetros, o curso de graduação passa a ser entendido como espaço
apenas de formação inicial. O recém-formado fica então com a responsabilidade de
atualizar-se por meio do acompanhamento das mudanças processadas no mundo
moderno. Nesse ideário, percebe-se a necessidade de formação de um profissional
mais dinâmico, adaptável às mudanças e aptos a aprender a aprender (MACEDO,
2008, p. 53).
No Brasil, a presença da racionalidade técnico-instrumental, no processo educacional, é
exemplificada através da “abordagem comportamentalista do ensino, que se desenvolveu a partir da
década de 1950 e que ganhou um incentivo especial no Brasil a partir da LDB 5692/71” (FÁVERO;
TONIETO, 2010, p.5) e, se estende até os dias de hoje.
Semelhante à exposição do paradigma técnico na formação para o trabalho docente, em
âmbito geral, também é determinante uma compreensão dos fatores históricos, contextuais da
adoção desse paradigma educacional pela Educação Física.
Segundo Bracht (1999. p. 72), a institucionalização da Educação Física como uma prática
educativa do currículo escolar se deu sob forte influência da instituição militar e da medicina. Estes,
sendo os atores desta institucionalização, imprimiram neste campo a sua marca, da seguinte
maneira: o corpo prático dessa área do conhecimento ficou a cargo da instituição militar e a
medicina se encarregou de (re)significar essas práticas a partir de sua fundamentação teórica.
Sendo assim, se caracterizam, em princípio, duas orientações principais para a atividade
física: uma higienista (atrelando as práticas corporais ao desenvolvimento da capacidade física e da
saúde) e outra, bem próxima a essa, de orientação nacionalista objetivando a construção de uma
nação forte. Desse último, existem exemplos como as ginásticas nos regimes de “Jahn e Hitler na
Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas em seu Estado Novo no Brasil” (BRACHT, 1999,
p.73).
Porém, neste período não foram contemplados somente estas duas concepções, segundo
Bracht (1999, p.73) ficou evidente, ainda, o objetivo pedagógico que a prática daquelas atividades
físicas levava consigo, isto é, sua caracterização como “educação do corpo”. Em algumas nações foi
notável a efetividade destas práticas corporais como ferramenta de educação da vontade e do
caráter, visando “incorporar” literalmente, em seus praticantes, os valores correspondentes ao
regime em vigor. Práticas corporais essas com intensa orientação técnica, que permitiam uma
adaptação ao processo produtivo, uma disposição prática à obediência aos superiores e a
assimilação de uma política nacionalista.
Outro fator que toma espaço nesse momento histórico é o fenômeno esportivo, tendo seus
fundamentos orientados pelo mesmo paradigma científico-racional, sendo regido desde seus
momentos iniciais pelos princípios da concorrência e do rendimento (BRACHT, 2009, p. 74). Esse
fenômeno não apenas se desenvolveu como também superou a ginástica, tomando a posição central
no cenário das práticas corporais e nas políticas de educação do corpo. Se mostrando mais útil ao se
correlacionar com o processo de ajustamento aos valores e princípios afins à ideologia a qual se
associa.
Segundo Bracht (1999, p.77) esse padrão hegemônico desportivo foi alvo de
questionamentos e críticas, sendo um dos principias atores desse processo contra hegemônico o
movimento renovador da Educação Física Brasileira que teve início nos anos de 1980. Betti e Betti
(1996, apud FONSECA, 2009, p.70) também corroboram com essa visão, quando afirmam que
apesar do surgimento de novas tendências e teorias curriculares presentes na Educação Física, ainda
existe um hibridismo na formação de professores desta área, de maneira que essas novas
compreensões sobre o fazer, dificilmente aparecem na sua forma "pura", mas combinadas com o
currículo tradicional-esportivo, tanto nas universidades públicas quanto nas instituições particulares.
Nessa concepção, os currículos dos cursos que formam o professor da Educação Física são
orientados para o rendimento e para competição. Esses dois norteadores promovem,
respectivamente, caracterizações específicas, no que tange ao trabalho dos professores e,
consequentemente, em relação aos alunos. Ao se orientar pelo rendimento, deslocam-se alguns
ordenamentos consonantes ao paradigma técnico.
No trabalho do professor, se observa um processo de proletarização, por meio da separação
entre concepção e execução levando à perda, por parte deste, do controle sobre seu processo de
trabalho, tornando-o em apenas um tarefeiro. Essa condição de trabalho leva a uma valorização do
saber-fazer e do saber-ensinar como fios condutores da formação, em detrimento do exercício da
consciência crítica do professor e do seu poder de interferência no seu trabalho, ou seja, a
possibilidade de realização da autonomia, visando assim, a formação de um profissional que
reproduz as determinações do sistema vigente da sociedade de classes (BARBOSA-RINALDI,
2008).
No que se refere ao aluno, o resultado é que, nestas bases, se desenvolve uma aprendizagem
com pouco significado, que é estranha a ele, mas que tem seu valor produtivo voltado para os donos
dos meios de produção, na medida em que presta um serviço de disseminação de uma ideologia de
culpabilização daquele que não alcança os índices de aprendizagem previamente estabelecidos. Tal
denúncia foi feita considerando que
[...] o paradigma dominante, presente na formação inicial e continuada de
professores, considera perigoso contextualizar o processo cultural-social no qual
estamos imersos, porque o risco de se despersonalizar a culpa seria muito grande,
inocentando maus alunos e colocando em perigo o profissionalismo do professor
(KINCHELOE, 1997 apud BARBOSA-RINALDI, 2008, p. 186).
Essa epistemologia didática de orientação positivista, ao longo do tempo tem desenvolvido
“propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma
relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a
propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas (KUENZER, 1999, p.167). Ao se
orientar no aspecto competitivo, se desenvolvem outros ordenamentos consonantes a esse
paradigma. Pois, além de restringir a realidade educacional a um desenrolar meramente técnico, a
orientação de cunho competitivo também atua como elemento de reprodução, voltado para o
processo de construção e manutenção do projeto de sociedade capitalista através da sua lógica
intrínseca. Assim sendo:
Quando se aceita o discurso da competição como um valor importante para a
sociedade e se defende que a competição deve ser ensinada de maneiras mais sutis
na escola, esquece-se que é estimulada uma cultura e uma ideologia direcionadas
para a negação do outro nos espaços de convivência, diminuindo a sensibilidade às
diferenças sociais, desrespeitando ou desvalorizando os trabalhos mais “simples”
de outras pessoas e dando continuidade às políticas de exploração e dominação
(CORREIA, 2006, p 151).
A partir desses fatores percebemos o poder de controle que este paradigma, ainda hoje,
exerce sobre as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e na definição dos
currículos dos cursos de que os formam. Fica evidente, portanto, que a partir do momento em que se
normatiza o ensino baseado nessa lógica (de maneira clara ou velada), a atuação do professor se
circunscreverá nas lógicas objetivas do sistema de produção capitalista, deixando de lado qualquer
subjetividade inerente às relações e interações humanas, isto é, suas relações com outros indivíduos
e com o mundo.
CONCLUSÕES
Concluímos que o estudo do tema é atual e de significativa relevância de investigação,
reflexão e discussão, pois a lógica da racionalidade técnica, ainda hoje, tem deixado suas marcas
nos cursos de formação de professores em Educação Física, imprimindo a estes, uma prática
pautada na competição e na disciplina do corpo, tornando o trabalho do professor uma experiência
de base prática e reprodutora da ideologia da classe dominante. Na Educação Física, especialmente,
esse quadro tem se materializado de maneira intensa e notória, provavelmente, devido à sua história
marcado pela influência militar que toma o esporte como prática competitiva de alto rendimento.
Evidenciamos que a lógica do paradigma da racionalidade técnica na formação do professor
de Educação Física, contribui para a alienação não apenas dos professores, mas também, dos
alunos. Por isso, salientamos a necessidade de reformulação dos currículos dos cursos de
Licenciatura em Educação Física de modo a considerar que os professores devem receber uma
formação que possibilite o desenvolvimento de um olhar investigativo, guiado pelo exercício da
crítica, o que possibilitará o distanciamento da alienação imposta. Assim, este profissional terá
condições de caminhar em direção à uma prática comprometida com a construção de uma sociedade
mais justa, cujo objetivo seja a formação de indivíduos livres e emancipados.
Possivelmente, um outro tipo de formação deve ser aquele que possibilite a construção de
uma outra identidade nos cursos de formação do professor em Educação Física, na medida em que,
é por meio do debate e da reflexão acerca dos problemas existentes nesses cursos, que o professor
em formação poderá tomar consciência do seu papel enquanto sujeito político e, consequentemente,
elaborador conhecimentos autônomos sobre sua profissão, tão necessários a implementação de uma
ação coletiva capaz de transformar a realidade (MACEDO, 2008).
REFERÊNCIAS
BARBOSA-RINALDI, Ieda Parra. Formação inicial em Educação Física: uma nova epistemologia
da prática docente. Movimento (ESEF/UFRGS), Porto Alegre, v. 14, n. 03, p. 185-207,
setembro/dezembro de 2008.
BERESFORD, Heron et al. Uma visão sobre o valor da Educação Física curricular, a partir de
perspectivas imaginárias e ideológicas, Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, 16 (1):
100-112, jan./jun. 2002.
BRACHT, Valter. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes,
ano XIX, agosto, 1999.
CORREIA, Marcos Miranda. Jogos Cooperativos: Perspectivas, Possibilidades e Desafios na
Educação Física Escolar. Revista Brasileira de Ciências Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 149164, jan. 2006.
FÁVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina. Formação Continuada e a constituição de Professores
Reflexivos. V Congresso Internacional de Filosofia e Educação, Caxias do Sul (RS), Maio 2010.
FONSECA, Michele Pereira de Souza. Inclusão: culturas, políticas e práticas na formação de
professores em Educação Física da UFRJ. Dissertação de mestrado – Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Faculdade de Educação: Rio de Janeiro, 2009.
FRIZZO, Giovanni. A produtividade da Educação Física improdutiva.
(ESEF/UFRGS), Porto Alegre, v. 14, n. 03, p. 209-232, setembro/dezembro de 2008.
Movimento
GARIGLIO, José Ângelo. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade
profissional de professores de Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Florianópolis (SC), v. 32, n. 2-4, p. 11-28, dez. 2010.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1969. 230 p.
KUENZER, Acacia Zeneida. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor
sobrante. Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, p. 163-183, dez. 1999.
MACEDO, Jussara Marques de. A formação do pedagogo em tempos neoliberais: a experiência
da UESB. Vitória da Conquista (BA): Edições UESB, 2008. 286 p.