UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
ATUAÇÃO PSICOPEGAGÓGICA INSTITUCIONAL:
UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO ESCOLAR
DANUZA SANTOS DE OLIVEIRA ALVES
Profᵃ. Orientadora Dra: Fabiane Muniz
RIO DE JANEIRO
2015
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
ATUAÇÃO PSICOPEGAGÓGICA INSTITUCIONAL:
UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO ESCOLAR
DANUZA SANTOS DE OLIVEIRA ALVES
Monografia apresentada ao Instituto A Vez
do Mestre como requisito parcial para a
obtenção do título de especialista em
Psicopedagogia Institucional.
Orientadora Profᵃ. Dra. Fabiane Muniz.
RIO DE JANEIRO
2015
AGRADECIMENTOS
A Deus, razão da minha vida, que
com seus ensinamentos genuínos me
instrui a ser forte e não desistir dos meus
sonhos.
À minha família, meu alicerce. Em
especial ao meu esposo, à minha filha
amada, às minhas mães e ao meu pai.
Quando olho para cada um de vocês, tenho
a certeza de que vale a pena lutar.
4
DEDICATÓRIA
À minha querida mãe, meu exemplo
de vida. Obrigada por me ensinar que
educar é um ato de entrega e amor.
EPÍGRAFE
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção. ”
(Paulo Freire)
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RESUMO
A presente monografia tem como objetivo apresentar um estudo sobre a atuação
do psicopedagogo no contexto educacional e a importância do currículo escolar,
acreditando-se que ele é um instrumento que norteia todo ambiente educativo e
que, por isso, é indispensável para auxiliar a atuação desse profissional.
Sabe-se que o currículo é um elemento fundamental no processo de
escolarização, pois apresenta não apenas a forma da sociedade organizar o
ensino, mas todas as práticas e vivências estabelecidas nesse ambiente. Desta
maneira, por ser a Psicopedagogia uma área que tem seu objeto de estudo a
aprendizagem, é indispensável traçar um paralelo desta ciência com o currículo,
pois ele serve de base para uma compreensão global do processo do ensino e
aprendizagem. Assim, o psicopedagogo tem um importante papel nesse
processo no que concerne em auxiliar os demais profissionais da escola na
adequação dos currículos escolares, visando respeitar o tempo e o ritmo de
aprendizagem de cada educando.
Logo, este estudo destacou que o êxito na intervenção psicopedagógica está na
flexibilização do currículo, como proposta de mudanças nos conteúdos e práticas
pedagógica para valorizar experiências de cada aluno e suas opiniões, propondo
projetos contextualizados a sua realidade.
Palavras-chave: psicopedagogia, currículo, aprendizagem.
METODOLOGIA
Para o entendimento sobre o que vem a ser currículo escolar e qual a sua
relação com o papel do psicopedagogo na escola para uma aprendizagem
crítica e significativa, este estudo buscou aprofundar a temática através de um
levantamento e coleta de dados embasados em teóricos e especialistas no
assunto.
O tipo de pesquisa escolhida foi a bibliográfica e documental que segundo
Marconi e Lakatos (2003) abrange toda bibliografia já tornada pública em relação
ao tema em estudo, cuja finalidade é colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que já foi escrito sobre o assunto
Nesta pesquisa, portanto, foram consultadas obras de teóricos relativas ao
assunto, tais como artigos de internet, documentos legais e livros que
fundamentaram este trabalho e permitiram uma reflexão e análise a respeito do
currículo e da atuação psicopedagógica. Os principais autores e teóricos
utilizados foram: Bossa (2011), Sacristán (2009) e Sampaio (2011).
Em conformidade com Gil (2008) o material elaborado teve a principal
finalidade de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.
Com isso, a fundamentação teórica consubstanciou a pesquisa e permitiu
que o objeto de estudo fosse não apenas entendido, mas refletido e analisado,
buscando-se práticas psicopedagógicas relevantes para uma atuação adequada
que
possibilitassem
a
prevenção
dos
promovessem o sucesso dos educandos.
problemas
de
aprendizagem
e
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I - CURRÍCULO ESCOLAR EM FOCO
1.1 A trajetória do currículo escolar pela ótica das teorias curriculares
13
1.2 A importância de identificar os tipos de currículo para uma prática
consciente
16
CAPÍTULO II - A PSICOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
APRENDIZAGEM
2.1.A Psicopedagogia Institucional no contexto escolar
22
2.2. O trabalho psicopedagógico e a aprendizagem
24
2.2.1 Diagnóstico e Intervenção
25
2.3. Atuação psicopedagógica junto:
2.3.1 Ao aluno
27
2.3.2 À família
30
2.3.3 À escola
32
Capítulo III - O CAMINHO PARA O SUCESSO ESCOLAR: A FLEXIBILIZAÇÃO
DO CURRÍCULO
3.1. O Psicopedagogo como agente mobilizador da flexibilização do currículo 38
CONCLUSÃO
42
BIBLIOGRAFIA
44
WEBGRAFIA
47
9
INTRODUÇÃO
A psicopedagogia institucional estuda a aprendizagem humana observando
como o indivíduo aprende e de que maneira ele se relaciona com o objeto do
conhecimento buscando elucidar problemas de aprendizagem, além de prevenilos.
Partindo desse entendimento o tema dessa pesquisa é “Atuação
psicopegagógica institucional: um olhar sobre o currículo”, cujo propósito é
aprofundar-se no entendimento de currículo para conhecer com propriedade se
de fato dele contribuir para uma intervenção psicopedagógica efetiva.
Para tanto, a pesquisa destacou os seguintes objetivos específicos:
Apresentar os conceitos e as formas de organização do currículo escolar;
estabelecer a relação entre a psicopedagogia, o currículo e o processo de
ensino-aprendizagem; analisar o currículo escolar como um instrumento
determinante no diagnóstico e na intervenção psicopedagógica e identificar se
existem propostas curriculares que contribuam para o sucesso escolar.
Neste sentido, o interesse em investigar sobre a relação entre o currículo
escolar, a aprendizagem e a intervenção psicopedagógica surgiu com a
constatação de que o currículo carrega em si todo o fazer educativo, seja ele
redigido em normas e técnicas, seja na prática de sala de aula.
Deste modo, este trabalho foi estruturado em três capítulos, seguido da
conclusão.
No primeiro capítulo intitulado “Currículo em foco” foi realizado um
apanhado histórico sobre a etimologia da palavra currículo e as suas
conceituações descritas por diferentes autores que contribuíram para compor
uma ideia geral do que vem a ser esse instrumental no contexto escolar. Em
seguida, percorreu-se o caminho histórico das teorias curriculares visto que, o
mesmo, não é um elemento neutro, mas apresenta em sua composição um
conjunto de pensamentos, comportamentos, ideologias e conflitos reflexos da
história e sociedade. Buscou-se, ainda, destacar os tipos de currículos presentes
em sala de aula.
10
No segundo capítulo chamado “Psicopedagogia, Currículo Escolar e
Aprendizagem” faz referência ao surgimento da psicopedagogia enquanto
ciência, refletindo o seu objeto de estudo, o papel deste profissional no ambiente
educativo e o desenvolvimento de seu trabalho junto ao aluno, à família e à
escola.
O terceiro capítulo nomeado “O caminho para o sucesso escolar: a
flexibilização do currículo” destaca o entendimento da LDB 9394/96 sobre o
currículo escolar. Destaca-se ainda que a flexibilização do currículo é relevante
para a prática psicopedagógica como meio de promover uma aprendizagem
significativa que respeite as particularidades dos educandos.
A conclusão deste estudo serviu para sintetizar a pesquisa aqui exposta,
destacando o papel do psicopedagogo como indispensável à promoção da
flexibilização curricular, sendo o caminho para democratizar o ensino e
concretizar o êxito da aprendizagem escolar.
Assim, pretende-se com esta pesquisa contribuir para os estudos sobre a
psicopedagogia acreditando que o currículo é essencial para um diagnóstico e
uma intervenção adequada, ressaltando-se que este estudo não tem a
pretensão de esgotar todas as discussões a respeito dessa temática, servindo
de colaboração e diálogo com os profissionais da educação.
11
CAPÍTULO I
CURRÍCULO ESCOLAR EM FOCO
A palavra currículo é muito familiar no âmbito escolar, aparecendo
articulada a estruturação de todo o processo educativo. No entanto, a sua
definição primeira não esteve relacionada a esse campo de estudo.
A etimologia dessa palavra provém do latim scurrere (curriculum) que quer
dizer corrida, o lugar onde se corre. Tal entendimento o considerava como um
curso a ser seguido. (GOOLDSON, 2010)
Com o passar do tempo esse termo passou a ser relacionado à educação,
expressando o pensamento de diferentes teóricos e formas de conceber a
sociedade e o ensino, apresentando-se como um instrumento fundamental para
o processo de escolarização no mundo. (Ibid. 2010)
Moreira (2007, p. 18) destaca ser o currículo:
(...) as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Percebe-se com tal afirmação que o autor não se refere ao mesmo apenas
como um conjunto de disciplinas ou grade escolar, haja vista restringiria o real
sentido desse dispositivo, mas destaca que ele engloba todas as relações
estabelecidas na escola para que a aprendizagem e o desenvolvimento
aconteçam. Considera, ainda, ser um elemento cultural, por estar articulado com
a vida e os interesses dos educandos e por possibilitar uma construção
indentitária de cidadania.
Sacristán (2009, p. 15), por sua vez, entende que:
Quando definimos o currículo estamos descrevendo a
concretização da própria escola e a forma particular de enfocálas num momento histórico e social determinado, para um nível
ou modalidade de educação (...).
12
Nessa perspectiva, o conceito do mesmo é modificado na medida em que
atende a uma intenção educativa da sociedade, o que indica que ele é
modificado pelas urgências sociais e pela necessidade de cada instituição de
ensino.
O autor destaca ainda que:
O currículo é uma práxis antes de um objeto estático emanado
de um modelo coerente de pensar a educação ou as
aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que
tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização
cultural nas escolas. (Ibid, p. 15)
É notório, portanto, que ele contribui não apenas para estruturar a
organização dos conteúdos e o planejamento pedagógico, mas sobretudo para
estabelecer uma relação direta entre os conhecimentos dos educadores, os
saberes socialmente estabelecidos e a cultura escolar, tornando a sua prática
significativa para as aprendizagens dos educandos.
Coll (2007) considera-o como um projeto social e cultural que orienta as
ações educativas, delimitando os propósitos e as adequações necessárias para
estabelecer a aprendizagem. Para isso, destaca quatro dimensões a serem
observadas: informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e
sobre que, como e quando avaliar.
Isto posto, estabelece uma conexão necessária entre a teoria e a prática,
de maneira que o educador consegue monitorar e acompanhar como o aluno se
desenvolve, quais os elementos dificultadores desse processo, quais as
adaptações curriculares a serem realizadas e de que maneira a sua metodologia
está auxiliando o seu aluno.
Sendo assim, olhar a organização curricular é perceber a missão da
escola, a trajetória escolar dos educandos, a atuação dos profissionais ali
presentes, o diálogo estabelecido com a família e comunidade, assim com o
contexto sociocultural emergente e a maneira como isso afeta direta e
indiretamente a educação.
Por isso, Gooldson (2010) referencia, que o projeto educativo seja pensado
como uma construção social, formulado numa variedade de áreas e níveis que
permitam concebê-lo e entendê-lo na sua perspectiva histórica social, de
13
reprodução e legitimação das relações de poder, ao mesmo tempo em que
trabalha um paralelo com a prática em sala de aula.
Neste sentido, este trabalho procura aprofundar-se no entendimento do
currículo como uma construção social, refletindo de que maneira ele pode
auxiliar o profissional psicopedagogo para estabelecer um ensino de qualidade,
prevenindo ou tratando os problemas de aprendizagem.
1.1
A trajetória do currículo pela ótica das teorias curriculares
A trajetória do currículo traz consigo uma série de visões do propósito
educativo, assim como também carrega as influências culturais e políticas da
sociedade, compondo-o a partir de objetivos e propósitos consolidados
historicamente.
No século XVI tal dispositivo surge atrelado à escola, por volta de 1509 na
College of Montaign em Paris, onde se inaugura o sistema de classes de alunos,
transformando a escolarização em uma atividade de massa, caracterizando a
formação de estudantes de acordo com a faixa etária e o nível dos
conhecimentos exigidos dos alunos. (GOOLDSON, 2010)
Nesse momento, ele já aparece como um documento norteador dos
conteúdos escolares com foco na organização dos saberes e nas sequências
didáticas, em estágios e níveis.
A partir da Revolução Industrial no século XVIII passou a ser usado como
instrumento técnico e normativo, no qual a classe burguesa que estava se
estabelecendo no poder, para manter sua hegemonia, utiliza-o a serviço do
poder estatal. (Ibid, 2010)
O currículo passa, então, a ser associado às disciplinas ou matérias
escolares, composta por um conjunto de conteúdos necessários a formação de
crianças e jovens que precisavam ser ajustados ao sistema fabril.
Para Silva (2007, p. 12):
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica.
Sua inspiração teórica é a da administração científica de Taylor.
No modelo de currículo de Bobbitt, os estudantes devem ser
processados como um produto fabril.
14
Surge, então, uma estrutura curricular pautada na teoria tradicional,
prevendo como objetivos da instituição educacional aqueles ancorados no
modelo industrial. Bobbit transpôs os princípios da administração científica para
a escola. Ainda segundo o estudioso era necessário a divisão de tarefas e
especialização de funções na escola para que o estudante estivesse preparado
para atuar com o máximo de eficiência no trabalho. Para ele o professor tinha a
função de supervisor do ensino no sentido de determinar métodos adequados e
indicar qualidades (KLIEBARD, 2011).
O objetivo primordial da elaboração curricular tradicional segundo Bobbit
era padronizar as pessoas para formar habilidades, atitudes, hábitos, estimativas
e formas de conhecimento necessárias ao padrão social almejado (Ibid, 2011).
Assim, esse documento tomou uma dimensão burocrática e hegemônica
determinando aquilo que a criança precisava aprender para se adequar ao
mundo do trabalho, definindo o lugar que ela ocuparia na sociedade.
A herança da pedagogia tradicional permanece enraizada na estrutura
curricular das escolas, muitas vezes de maneira velada. Essa teoria instaura um
processo de segregação social, pois apenas os que detém o poder é que ditam
as regras do que ensinar e como ensinar, fazendo dele um elemento neutro e
inquestionável.
Entretanto, a partir das décadas de 1960 e 1970 o currículo passou a ser
questionado com o advento das Teorias Críticas que apontaram para um
caminho comum: um questionamento ao modelo tradicional que havia
concentrado os seus esforços na elaboração de planos pautados na defesa do
status quo existente. (MAGALHÃES, 2009)
Essa concepção rompe com a transmissão de conteúdos para propor uma
análise sobre o que se ensina e trazer para as discussões as problemáticas
sociais e as experiências dos educandos.
Um dos representantes desse pensamento é o professor americano
Michael Apple, sua contribuição teórica relaciona a educação com a dinâmica e
história da sociedade. Em sua visão o autor concebe:
(...) o currículo como um processo complexo e contínuo de
planejamento ambiental. Assim, o currículo não é pensado como
uma “coisa”, como um programa ou curso de estudos. Ele é
15
considerado como um ambiente simbólico, material e humano
que é constantemente reconstruído. Este processo de
planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o
ético e o político, se quisermos que ele responda plenamente
tanto ao nível pessoal quanto ao social (APPLE, 2000, p.210).
O currículo deixa de ser apenas técnico para ter um sentido maior,
relacionado não apenas aos conhecimentos a serem transmitidos, mas ao seu
caráter social, cultural e econômico.
Para Apple os saberes escolares não podem ser apenas repassados como
visto pelo tradicionalismo, mas todo conhecimento deve ser problematizado pelo
educador levando-o a questionamentos como: os conhecimentos ensinados na
escola pertencem a que grupos sociais? Por que estes conhecimentos? Qual a
relação entre cultura e poder? e quem se beneficia dessa relação? (GANDIN,
2011)
Saviani
(2010)
acrescenta
que
nessa
perspectiva
rejeita-se
a
padronização, propondo-se a construção do currículo em sala de aula, em que o
professor exercerá seu papel em busca da compreensão crítica da realidade.
Neste sentido, o mesmo assume a função de emancipação social, uma vez
que está engajado numa prática mediadora, consciente e questionadora dos
saberes instituídos, possibilitando que ele seja socialmente elaborado em sala,
onde o aluno tem autonomia no pensar e no fazer educativo.
Por fim surge ainda a teoria pós-crítica, oriunda dos Estados Unidos da
América, iniciando uma discussão a respeito de um movimento de luta social em
defesa dos grupos sociais e minorias exigindo-se a igualdade de direitos,
fenômeno este que passou a ser conhecido como multiculturalismo. (SILVA,
2004)
Tal vertente assinala que o desenvolvimento curricular é um mecanismo
afirmação das classes, para alcançar o reconhecimento das diferenças culturais
e o lutar contra todo tipo de discriminação e violência simbólica.
Percebe-se, que a temática curricular em cada teoria apresenta uma
maneira de pensar sobre a escola, sua organização, as relações estabelecidas
entre os atores sociais que ali transitam e as questões de ideologia e poder.
É importante destacar que refletir sobre tais teorias é fundamental ao
trabalho do psicopedagogo para perceber a identidade de cada instituição e a
16
maneira como ela desenvolve suas práticas em direção à aprendizagem dos
alunos. Atentar para isso, permite formar um entendimento global da mesma a
fim de desenvolver um trabalho de intervenção efetivo.
1.2 A importância de identificar os tipos de currículo para uma
prática consciente
Percebe-se que o entendimento do currículo escolar abrange vários
entendimentos por parte dos autores, e que se somando delineiam a sua
definição e a forma como é composto.
Um dos pontos chaves para compreender o funcionamento de
determinada instituição, sua função social, as normas que a regem, os
conteúdos escolares trabalhados em sala, a prática escolar, entre outros
aspectos se dá pelo entendimento desse documento.
Sascritán (2009, p.16) sinaliza que:
(...) a importância da análise do currículo, tanto de seus
conteúdos como de suas formas, é básica para entender a
missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e
modalidades. As funções que o currículo cumpre como
expressão do projeto de cultura e socialização são realizadas
através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que
cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo:
conteúdos (culturais, intelectuais e formativos), códigos
pedagógicos e ações práticas através das quais se expressam e
modelam conteúdos e formas.
Ele, portanto, engloba um conjunto de ações articuladas entre si para a
estruturar os projetos pedagógicos e sua realização prática em sala de aula,
elementos determinantes na formação dos educandos para a construção da sua
autonomia.
É preciso notar que existem três tipos de currículos no contexto escolar, o
currículo escrito, prescrito ou formal, o currículo real ou em ação e o currículo
oculto.
Libâneo e Oliveira (2010, p. 363) caracterizam o currículo formal como
sendo “aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes
curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo”.
17
Esse modelo orienta todas as propostas pedagógicas, a partir de diretrizes
e documentos legais formulados pelos sistemas de ensino como meio de
encaminhar a educação escolar.
Goodson (2010) discorre que:
O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público
e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante
sua retórica, legitimar uma escolarização. Como tal, o currículo
escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de
escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em
estruturas e instituições (...). Em síntese, o currículo escrito nos
proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa
do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos
melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da
escolarização.
No Brasil ele se configura em um conjunto de documentos e normas
produzidos nas instâncias nacionais, estaduais e municipais como o objetivo de
dar uma base comum a educação nacional, atendendo a necessidades
específicas de quem o elabora.
Como exemplo dessa tipologia tem-se: a LDB 9394/96, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), os Referenciais Curriculares, as Políticas
Nacionais, o Plano Nacional de Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNS), etc.
O currículo real, por sua vez, vai se referir a todas as ações concretizadas
em sala de aula. Libâneo e Oliveira (2010, p. 363) afirmam:
(^) O currículo real é aquele que, de fato, acontece na sala de
aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de
ensino. É tanto o que sai das ideias e da prática dos professores,
da percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como
o que fica na percepção dos alunos.
Essa matriz curricular se refere a realização prática do fazer educativo, não
apenas o planejamento escolar do educador, mas a sua realização em sala, os
imprevistos, as dificuldades e questionamentos dos alunos, as diferentes
metodologias de ensino, entre outros.
Oliveira (2008) ressalta que:
18
O fazer cotidiano aparece, portanto, como um espaço
privilegiado de produção curricular para além do previsto nas
propostas oficiais e, sobretudo, como importante espaço para
formação (...) Cada forma nova de ensinar, cada conteúdo
trabalhado, cada experiência particular só podem ser entendidos
junto ao conjunto de circunstâncias que os torna possível, o que
envolve a história de vida dos sujeitos em interação, sua
formação e a realidade local específica, com as experiências e
saberes anteriores de todos, dentre outros elementos da vida
cotidiana.
Constata-se com clareza que as experiências didáticas têm como ponto de
partida os documentos legais, porém não se resumem neles, visto que a
concretização da prática abarca um conjunto de intencionalidades, interações e
vivências extremamente relevantes para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
A última tipologia considera tudo o que está subtendido na prática
pedagógica e nas relações interativas no contexto escolar. Nesse sentido, a
instituição escolar transmite através do currículo oculto um conjunto de normas e
valores de maneira implícita. São eles:
a)
não lida somente com o conhecimento, porque os hábitos
são ensinados de forma subliminar, por intermédio dos modos
de organização das escolas que criam rotinas, disciplina nos
alunos que aprendem, entre recompensas e punições, o que é
valorado positivamente.
b)
as salas de aula tornam possível a constante vigilância de
comportamentos, ou seja, o disciplinamento caracterizado pelo
respeito a rotina, horários, horas de trabalho e lazer. O cotidiano
ensina os alunos a manter a ordem e ter clareza sobre o que o
professor espera de cada um;
c)
o espaço escolar é caracterizado pela ambivalência. Nele
são propostas tarefas nas quais nem sempre existe
correspondência entre ‘desejos pessoais’ e ‘objetivos
institucionais’. Ou seja, há agrados e desagrados na realização
das tarefas por parte do aluno, mas este aprende que não pode
optar por sempre fazer o que deseja. Forjam-se, assim, estilos
de comportamentos úteis no contexto da posterior inserção da
criança na vida adulta, notadamente, para o ingresso no
mercado de trabalho;
d)
o sistema de avaliação da escola cria categorias de alunos.
Tal sistema não está associado somente a provas, notas, testes,
aprovações e diplomas. (JACKSON apud MAGALHÃES, 2009,
p. 160-161)
19
Assim, todas as atitudes que povoam as interações sociais na escola tais
como: a escolha dos conteúdos, o modo de ensinar, a concepção de aluno, a
ordenação da sala de aula em fileiras alinhadas ou em círculo, as relações de
poder ou de inclusão social se camuflam nas práticas vividas.
Moreira (2007) vem destacar que o currículo oculto produz consequências
que muitas vezes quem a pratica não percebe, mas que oprimi os estudantes
nas questões referentes a classe social, gênero, raça, sexualidade.
Como não poderia deixar de ser, tudo que está velado no contexto
educacional tem uma finalidade seja para reforçar os padrões de uma teoria de
currículo não crítica, moldando um sujeito para o mercado de trabalho e manter
a hegemonia capitalista. Seja para uma proposta de currículo crítica que
concebe o educando na sua realidade social, com um educador mediador que
trabalha de maneira interdisciplinar os conteúdos para fazer sentido ao aluno o
que está aprendendo, conseguindo relacionar o que aprende a realidade social
que o cerca.
É importante destacar que não se considera aqui um currículo em
detrimento do outro, uma vez que as tipologias coexistem entre si compondo o
currículo como um todo.
Neste sentido, compreender a tipologia curricular é fundamental para a
prática psicopedagógica, uma vez que ao entendê-la este profissional estará
mapeando tudo o que ocorre na escola.
Assim, ele estará atentando para o que diz as leis e normas que regem a
educação, assim como de que maneira o ensino e a aprendizagem estão
ocorrendo em sala de aula, além de perceber as questões camufladas que
podem evitar ou reforçar ações de exclusão social e que geram entraves na
aprendizagem dos educandos.
20
CAPÍTULO II
A PSICOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
APRENDIZAGEM
A psicopedagogia é uma área do conhecimento que nasceu da
necessidade de compreender os problemas de aprendizagem e de buscar
soluções para essas questões, refletindo sobre o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e psicomotor dos indivíduos. (FAGALI e VALE, 2011)
Na sua composição como área de estudo a mesma trouxe conhecimentos
de diferentes disciplinas como a Sociologia, Filosofia, Medicina, Pedagogia,
Psicologia, entre outras. Ela alia diversas concepções para estudar a
aprendizagem humana fazendo uma junção entre a teoria e a prática,
caminhando para melhor compreender esse processo. (BOSSA, 2011)
A psicopedagogia tem sua origem no século XIX, na Europa, em um
momento histórico em que a escolaridade se torna ponto de sustentação do
ideário liberal, que buscava a formação de indivíduos especializados para
atender ao mercado de trabalho, creditando àqueles que dominassem o saber
científico o sucesso e a comprovação de sua capacidade intelectual. Este
modelo teoricamente garantiria a igualdade de oportunidades para a aquisição
do conhecimento e do desenvolvimento, confirmando a crença de que as
diferenças individuais seriam as causas do fracasso escolar. (Ibid, 2011)
Mery (apud BOSSA, 2011) destaca que esse século foi marcado por
estudos que buscavam compreender as pessoas com deficiências e uma série
de problemas de aprendizagem. Destaca-se como pioneiros, os trabalhos de
Itard com o caso da reeducação da criança, Pestalozzi com o centro de
educação e trabalho para crianças pobres e Seguin que utilizou o método
fisiológico de educação para estimular os sentidos e os músculos das crianças
com deficiência mental.
A autora ainda destaca o trabalho de Maria Montessori que criou um
método de aprendizagem destinado inicialmente a crianças com retardo, mas
21
que posteriormente foi estendido a todas as crianças, estimulando os órgãos dos
sentidos, método utilizado até hoje nas escolas.
Na segunda metade do século XX surgem os primeiros centros médicos
para reeducação de delinquentes infantis, o termo Psicopedagogia aparece na
França com George Mauco que funda, em 1946, o centro médicopsicopedagógico, com a intenção de buscar respostas aos problemas de
comportamento e de aprendizagem. (Ibid, 2011)
Mauco
teria
explicado
que
o
termo
“psicopedagógico”
foi
uma
nomenclatura para esse centro em substituição à expressão “médicopedagógico”, pois os pais se sentiam melhor ao encaminhar suas crianças para
consultas psicopedagógicas, do que médicas. (MASINI apud RAMOS, 2007)
Com uma visão organicista, a ação terapêutica desses centros acreditava
que:
A prática da reeducação consistia em identificar e tratar
dificuldades de aprendizagem, a partir de ações de medição, de
classificação de desvios e de elaboração de planos de trabalho.
A base do conhecimento utilizado provinha fundamentalmente
da Psicologia, da Psicanálise e da Pedagogia e o tipo de
enfoque predominante era o médico-pedagógico. (Ibid, p.02)
As ciências modernas, portanto, passaram a estudar as habilidades e
capacidades humanas, a fim de fazer da diferença algo comprovado
cientificamente em testes.
Esta visão, portanto, compreende o corpo humano no paradoxo de
eficiência e deficiência. E para buscar um tratamento adequado enfatizava a
reeducação dos indivíduos na escola e sociedade tentando eliminar toda e
qualquer dificuldade pela ótica médica. Este enfoque médico-pedagógico
perdurou por muitos anos na história da Psicopedagogia o que ratificou o
fracasso escolar. (BOSSA, 2011)
Na década de 70 estudiosos passaram a perceber que as dificuldades de
aprendizagem não estavam relacionadas apenas a fatores orgânicos, mas
também a aspectos internos da personalidade, assim como externos a escola:
família e comunidade.
22
Esta segunda roupagem da psicopedagogia aparece na Argentina a qual
foi a primeira a oferecer o curso superior nessa área do conhecimento, com
duração de cinco anos, passando por uma série de transformações. (CASTRO e
ANTONIO, 2011)
No que diz respeito a esse período, inicia-se uma nova abordagem sobre a
criança com dificuldades de aprendizagem; e um plano de intervenção, antes
focado apenas no orgânico, passa a ser ampliado, de onde o sujeito é
observado em sua totalidade, mediante atividades espontâneas e do brincar.
(SAMPAIO, 2011)
Foi esta psicopedagogia que influenciou o Brasil. Uma vez que pela
construção histórica da instituição escolar, o país estava passando por um
grande problema do fracasso e evasão escolar. (RAMOS, 2007)
Em razão do insucesso do sistema educacional brasileiro a psicopedagogia
surge como uma área que pode auxiliar os educandos a reestabelecer o
processo de aprendizado.
Atualmente este é o trabalho psicopedagógico, observar de maneira global
o aluno em todas as dimensões, a escola e a família, acompanhando o
fenômeno da aprendizagem para perceber e zelar para que a mesma flua sem
obstáculos e quando instalado um sintoma ou dificuldade restabelecê-lo por
meio de uma ação criteriosa.
2.1 A Psicopedagogia Institucional no contexto escolar
A psicopedagogia escolar atua no sentido de entender o sujeito e sua
relação com o conhecimento para evitar possíveis entraves. Logo, Castro e
Antonio (2011, p.11) destacam:
Apesar de ter um caráter preventivo na instituição escolar, a
prática psicopedagógica também apresenta uma configuração
clínica. O psicopedagogo pesquisa as condições para que se
produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando os
obstáculos e os elementos facilitadores.
O trabalho psicopedagógico, portanto, não é realizado ao acaso ou
partindo de suposições fictícias, ao contrário, este assume também caráter
23
clínico, uma vez que se ocupa de um estudo sobre o sujeito concreto, com
necessidades reais de aprendizagem em relação ao objeto do conhecimento.
Para isso, a Psicopedagogia Institucional estuda os mecanismos
inconscientes de uma organização, identificando sua rigidez, bloqueios e
possibilidades de aprender e atuar no sentido de buscar estratégias e formas de
interferências, para ampliar as possibilidades de aprender, lidando com as
mudanças e transformações de condutas. (FAGALI, 2001).
Com o intuito de contribuir na prevenção dos problemas de aprendizagem,
o papel fundamental do psicopedagogo é:
(...) assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe
compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição
junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o
processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro
do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros
profissionais. ” (BOSSA, 2011, p. 105)
Nesse contexto, visa um estudo teórico e prático, no interior da escola
possibilitando uma visão e uma ação interdisciplinar, holística, sistêmica que
permitam que o ser humano seja visto de maneira global, como alguém que
pensa, sente, faz e compartilha, e que possibilite que a aprendizagem não fique
restrita a um ato de simples acumulação de informações já pensadas e
concluídas em tempos passados (BARBOSA, 2001).
O projeto de lei PCL Nº 31 de 2010 organizado pela deputada Raquel
Teixeira, no seu artigo 4º destaca as seguintes atribuições desse profissional:
I - intervenção psicopedagógica, visando à solução dos
problemas de aprendizagem, tendo por enfoque o indivíduo ou a
instituição de ensino público ou privado ou outras instituições
onde haja a sistematização do processo de aprendizagem na
forma da lei;
II – realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica,
mediante a utilização de instrumentos e técnicas próprios de
Psicopedagogia;
III - utilização de métodos, técnicas e instrumentos
psicopedagógicos que tenham por finalidade a pesquisa, a
prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a
aprendizagem;
IV - consultoria e assessoria psicopedagógicas, objetivando a
identificação, a compreensão e a análise dos problemas no
processo de aprendizagem;
24
V - apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços
institucionais;
VI - supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos
de Psicopedagogia.
Em vista disso, a intervenção na escola não é uma tarefa simples, visto que
vislumbra um conjunto de ações. Para isso, o currículo escolar é um instrumento
de auxílio, pois permite entender a sistemática daquela instituição e a maneira
com que a mesma pensa e age no seu cotidiano escolar.
Portanto, quando a escola trabalha em uma perspectiva tradicional, as
relações dentro da escola são verticais, existe o sujeito que detém o poder e o
que não o detém. A relação com o aprender é unilateral, só há um saber a ser
trabalhado, o hegemônico; não há críticas, não há autonomia do pensar e do
fazer, apenas mera reprodução de atividades.
Por outro lado, quando a escola apresenta o currículo crítico, esta dialoga
com a família e com a sociedade, existe uma relação de horizontalidade nas
relações. É possível escutar o aluno e a família na tentativa de auxiliá-lo na
aprendizagem, consegue-se perceber através das avaliações diagnósticas e
qualitativas
que
existem
metodologias
que
não
estão
atendendo
as
necessidades dos mesmos.
Assim, cada currículo apresentado por uma instituição escolar fornece um
leque de informações que vão ser usadas pelo psicopedagogo durante o
diagnóstico daquela instituição lhe fornecendo pistas de como o aprender é
construído em determinado local.
A partir disso, é possível traçar uma proposta terapêutica que vá atender
diretamente os professores, alunos, equipe pedagógica, família, entre outros.
Sendo assim, para cada situação e para cada currículo vai existir uma proposta
de intervenção que busque prevenir ou solucionar um dado obstáculo na
educação.
2.2 O trabalho psicopedagógico e a aprendizagem
Bossa (2011) diz que para compreender a aprendizagem humana exige-se
uma postura profissional investigativa que trate os sintomas inviabilizadores da
25
aprendizagem humana rastreando toda a fala dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, assim como aquilo que está extrínseco a ele.
Por isso, a psicopedagogia não atua baseada em regras pré-estabelecidas
para solucionar os problemas de aprendizagem, mas na análise minuciosa como
afirmam Fagali e Vale (2011, p.13):
A proposta psicopedagógica parte do autoconhecimento e
do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo
conhecimento do mundo, das relações interpessoais,
integrando-as ao cognitivo na situação de aprendizagem
diretamente ligada a aquisição dos conteúdos.
Assim, o contexto de vida do educando é um amplo terreno a ser
compreendido, pois este lhe fornecerá todas as pistas para se realizar tanto o
entendimento da origem do problema quanto a solução para o mesmo.
Bossa (2011, p. 167) ressalta que o trabalho psicopedagógico possui duas
etapas: diagnóstico e intervenção. Além de apresentar alguns elementos
indispensáveis a ação terapêutica que vão sendo estabelecidos a medida em
que o profissional tece o seu trabalho, são eles: tempo, lugar, frequência,
duração, material de trabalho e estabelecimento das atividades, nessa
modalidade de tratamento tem como objetivo, sempre, solucionar os problemas
de aprendizagem, motivo do encaminhamento.
2.2.1 Diagnóstico e Intervenção
O diagnóstico é um processo usado para identificar problemas de
aprendizagem, a fim de coletar dados que possam trazer esclarecimentos sobre
o paciente e seus sintomas, uma vez que se trata do não aprender, do aprender
com dificuldade ou lentamente, do não manifestar o que aprendeu,
comprometendo a forma de aprender do sujeito e dos desvios que estão
ocorrendo nesse percurso. (CASTRO e ANTONIO, 2011, p. 11)
Coll et. al. (2007, p. 279) reitera que o diagnóstico psicopedagógico é:
um processo compartilhado de coleta e análise de informações
relevantes acerca dos vários elementos que intervêm no
processo de ensino e aprendizagem, visando identificar as
26
necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que
apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou
desajustes com respeito ao currículo escolar por causas
diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta
curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no
desenvolvimento das várias capacidades e para o
desenvolvimento da instituição.
Configura-se como um diálogo aberto com o aluno buscando não apenas
aquilo que é superficial a sua fala, mas também a questões inconscientes,
possíveis bloqueios que nem mesmo ele, o professor ou a família conseguem
perceber, tais respostas servem como elementos norteadores para que o
psicopedagogo institucional investigue de forma global a realidade educacional
do educando.
Olhar e analisar estas questões não se centram em pensar o sujeito como
possuidor de uma patologia, o que muitas vezes pode ocorrer, mas
primeiramente o que se anseia é detectar o fator que leva ao insucesso do
aprendiz. (BOSSA, 2011)
Faz-se relevante salientar que a relação entre o profissional e o paciente
seja embasada na empatia, confiança, respeito e engajamento. Afinal a
segurança nas relações cria condições para que todo o trabalho ocorra de modo
satisfatório. O diagnóstico é composto de diferentes momentos:
anamnese
somente com os pais, de compreensão das relações familiares em seção com
toda família, de avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos de
aprendizagem escolar e funcionamento de estruturas cognitivas, desempenho
em testes de inteligência e visomotores, análises de aspectos emocionais por
meio de testes projetivos, sessões de brincar e criar. (WEISS, 2001)
Com isso, o processo de pesquisa sobre sujeito, não se restringe ao aluno,
mas em buscar pistas na escola, na família e no próprio sujeito. Essa forma de
trabalho auxilia a intervenção, pois de acordo com Fernández (2001a, p. 33):
(...) convoca todos a refletirem sobre sua atividade, a
reconhecerem-se como autores, a desfrutarem o que têm para
dar. Alguém que ajuda o sujeito a descobrir o que pensa,
embora permaneça muito sepultado, no fundo de cada aluno e
de cada professor. Alguém que permite a cada habitante da
escola sentir a alegria de aprender para além das exigências de
currículos e notas.
27
Quando o profissional da educação não se limita ao fracasso do aluno, ele
consegue perceber as capacidades e habilidades das crianças que muitas vezes
estão ocultadas ou ofuscadas pela impossibilidade de um certo aprender.
Logo, a Psicopedagogia Institucional trabalha na perspectiva da prevenção
das dificuldades de aprendizagem. Preocupando-se em “adotar uma postura
mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas para a
melhoria da prática pedagógica nas escolas” (BOSSA, 2011, p. 49)
Essas alternativas são ações que o psicopedagogo constrói a partir do
diagnóstico para restabelecer através da intervenção o processo de ensino
aprendizagem que outrora possuía dificuldades.
Para Fernández (2001a) a intervenção deve se focar nas seguintes
instâncias: no sujeito aprendente que sustenta cada aluno; no sujeito ensinante
que habita e nutre cada aluno; na relação particular do professor com seu grupo
e com seus alunos; na modalidade de aprendizagem do professor e, em
consequência, à sua modalidade de ensino; no ao grupo de pares real e
imaginário a que pertence o professor e no sistema educativo como um todo.
É importante destacar que a intervenção é um prolongamento do
diagnóstico, com isso, é um trabalho complexo, que parte da subjetividade de
cada situação educacional e do sujeito, traçando soluções com vistas a
reestabelecer o aprendizado.
2.3. Atuação psicopedagógica junto:
2.3.1. Ao aluno
O fracasso escolar de um estudante configura-se pela baixa de seu
rendimento escolar, este não necessariamente possui uma disfunção orgânica,
isto é, um problema de saúde que o impeça de aprender, muitas vezes fatores
externos à criança podem servir de entraves no seu desenvolvimento.
Ferreira (2014) vem dizer que o problema do fracasso escolar não possui
uma única causa, este é produto do fracasso das relações sociais que se
expressam nas realidades desumanas vividas no cotidiano, no qual a distância
formada pela teoria e prática desafia a inteligência.
28
Para compreender a questão do fracasso escolar é necessário fazer a
distinção entre problemas de aprendizagem e dificuldades ou transtornos de
aprendizagem, uma vez que um diagnóstico errado pode desencadear inúmeros
prejuízos ao sujeito.
Tavares (2002) então adverte que um rótulo de dificuldade de
aprendizagem reflete o despreparo de muitos profissionais em lidar com
situações como estas, um diagnóstico falho pode gerar um longo período de
tratamento cuja necessidade seria questionável. Problemas de aprendizagem
como são todos os obstáculos no processo de aprendizagem oriundos não só de
problemas cognitivos e/ou emocionais, mas também de situações geradas pela
variável escola e ambientes educacionais.
Nesse enfoque, os problemas de aprendizagem podem se apresentar em
razão de um currículo inadequado, um rótulo negativo dado pelo professor ao
aluno, pressões sociais, problemas familiares, depressão, falta de estímulos
ambientais, etc.
De outro modo, as dificuldades e transtornos de aprendizagem são
segundo Taya (2003) “uma disfunção neuropsicológica – problemas que
impedem o funcionamento integrado do cérebro em desenvolvimento”. (TAYA
apud SAMPAIO, 2011, p. 90)
Entre os transtornos de aprendizagem Sampaio (2011) destaca:
•
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDHA) sintomas de desatenção, agitação, hiperatividade e impulsividade
presentes desde cedo na vida da pessoa.
•
Dislexia - distúrbio no processamento da leitura que afeta a escrita,
sendo normalmente detectada a partir da alfabetização, período em
que a criança inicia o processo de leitura;
•
Discalculia – transtorno que acarreta dificuldades em Matemática,
apresentando dificuldades em solução de problemas verbais, nas
habilidades de contagem, nas habilidades computacionais e na
compreensão de números;
•
Disgrafia – grafia inadequada das letras, devido dificuldades em
recordar a grafia da letra, escrevendo de maneira inteligível;
29
•
Disortografia - distúrbio da escrita, causando confusão entre as
letras, sílabas e trocas ortográficas.
Para trabalhar tanto com problemas quanto com dificuldades de
aprendizagem é necessário primeiramente um diagnóstico adequado por parte
dos profissionais que acompanham a criança. Posteriormente o professor
necessita do auxílio do psicopedagogo para orientar o planejamento escolar
considerando as necessidades individuais dos alunos, com metodologias que
trabalhem tanto as necessidades afetivas quanto cognitivas.
Para isso, muitos autores vêm discutindo o fracasso escolar com o intuito
de repensar o modelo médico em que o aluno é um organismo com disfunção,
para entender que o problema será solucionado quando todos professores,
equipe pedagógica, pais e alunos dialogarem para buscar solucioná-lo.
Sob esse prisma, a psicopedagogia institucional enquanto ciência atua
prioritariamente na perspectiva preventiva, buscando refletir sobre o processo de
aquisição dos conhecimentos, entendendo que ele não ocorre de maneira
estática e igual em todos os sujeitos, mas que a aprendizagem se dá por meio
de uma relação dinâmica entre os sujeitos e deles com o mundo.
Prevenir os problemas de aprendizagem ou dificuldades de aprendizagem
é desenvolver a prática pedagógica compreendendo que a mesma se renova a
cada objeto.
De acordo com Tanaka (2013) cada pessoa apresenta um modo particular
e singular de entrar em contato com o conhecimento. Isso significa que cada
sujeito, desde o nascimento, tem uma modalidade de aprendizagem, que
oferece uma maneira própria de aproximar-se do objeto de conhecimento,
formando um saber que lhe é peculiar.
Ao entender que os alunos aprendem de maneiras diferentes, o
psicopedagogo sabe que o pedagógico precisa ser ressignificado e reformulado
constantemente, trazendo metodológicas que estimulem seus alunos a aprender
e a serem autores de seus pensamentos e de suas histórias, fazê-los saber que
seus anseios e necessidades são valorizados em sala, e que suas dificuldades
podem ser trabalhadas de maneira natural sem constrangimentos ou exigências.
Deste modo, o caráter preventivo traz consigo a prática reflexiva do papel
de cada um no processo de aprendizagem, tanto do educador, quanto da equipe
30
pedagógica, dos familiares e dos próprios alunos, todos devem trabalhar em
conjunto buscando o diálogo e a troca de experiências a fim de que os entraves
sejam superados, evitando-se o fracasso escolar.
2.3.2 À família
A família é a primeira instituição social e educativa a qual a criança
estabelece suas primeiras interações e inicia seu processo de aprendizagem
explorando o mundo que a rodeia, conhecendo saberes, valores, práticas
culturais próprias de seu contexto social.
Sampaio (2011, p.69) diz:
É no âmbito familiar que o sujeito inicia suas primeiras
aprendizagens. Aprender a sugar no seio da mãe, a rolar no
berço, a levantar a cabecinha, o tronco, a sentar, a comer de
colherinha, a engatinhar, a dizer as primeiras palavras, a andar,
a cantar, a dançar. Todas essas conquistas são presenciadas
primeiramente pela família que passa a dar-lhe estímulos,
almejando que a criança conquistes cada vez mais novas
habilidades.
Esses estímulos são essenciais a formação da criança, pois a medida que
o ser humano interage com seus familiares, desenvolve suas estruturas
cognitivas e afetivas.
Dessen e Polonia (2007) consideram a família como a primeira mediadora
entre o homem e a cultura, constituindo-se a unidade dinâmica das relações de
cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais,
históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem
humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de
relação interpessoal e de construção individual e coletiva.
Neste aspecto, a família é fundamental na formação de uma aprendizagem
saudável para criança, proporcionando o pensar e a autonomia da mesma.
Quando essa relação não se estabelece de forma harmoniosa, pode
desencadear problemas tanto na maneira de se relacionar da criança quanto de
aprender.
31
Com isso, o trabalho psicopedagógico não pode deixar de escutar e
investigar a família durante o processo de diagnóstico e intervenção, pois é na
família que a base educativa, relacional e afetiva se estabelece.
Bossa (2011) destaca que este trabalho não é uma tarefa fácil para a
escola, uma vez que muitos pais ao saberem das dificuldades de seus filhos se
indispõem com a escola e ameaçam tirá-los da mesma, em outras situações não
aceitam as dificuldades de seus filhos, ou quando o admitem apresentam
resistência no tratamento.
Esses elementos são dificultadores do processo de prevenção de
problemas de aprendizagem, entretanto, o auxílio e assessoramento do
psicopedagogo na instituição escolar estabelece um vínculo colaborativo com a
família, buscando no tratamento, informações inerentes a estrutura familiar e a
interação de seus membros.
É importante destacar que em alguns casos o trabalho psicopedagógico vai
encaminhar esta família a outros profissionais, daí o caráter de trabalho
multidisciplinar para auxiliar tanto a criança quanto a família com relações aos
sintomas apresentados, buscando saná-los para que a aprendizagem se
restabeleça. (SAMPAIO, 2011)
Com relação ao contexto escolar o psicopedagogo institucional desenvolve
seu trabalho promovendo espaços de diálogos entre os pais e a equipe escolar,
buscando fortalecer o vínculo e o trabalho colaborativo, incentivando os pais ao
acompanhamento das atividades escolares e a trazerem suas dúvidas e
dificuldades aos professores e equipe pedagógica
Para isso, o psicopedagogo organiza reuniões entre os pais e a escola
para ver os anseios deles, e conhecer sua realidade social, além de saber sobre
fazer pedagógico do professor e suas dificuldades, e para que a equipe escolar
interaja com todos buscando auxiliar neste processo de interação e diálogo.
Tais encontros estabelecem uma relação de confiança em que todos
sabem que estão buscando uma evolução positiva daqueles alunos, sem rotular
os que apresentam um comportamento inadequado ou uma média abaixo do
esperado, buscando a melhoria do aprendizado do aluno.
Como bem ressalta Freitas (2014) a reunião de pais é um importante
espaço para a melhoria da realidade escolar do aluno, onde é possível conhecê-
32
lo, sem fazer juízo de valor ou atribuir rótulos ao seu rendimento. Neste sentido,
o psicopedagogo, a escola e a família estabelecem parcerias buscando
harmonizar a escola e torná-la um centro de soluções para vida escolar dos
alunos.
Estes espaços de convivência e troca são fundamentais, pois permitem
acompanhar o aprendizado da criança e do jovem, conhecer suas reais
dificuldades e propor um trabalho conjunto para impedir o fracasso escolar e
promover um ensino e aprendizagem de êxito e qualidade.
2.3.3 À escola
A escola é um ambiente propulsor do conhecimento que tem como papel
fundamental a formação do ser humano. Na perspectiva crítica do currículo ela
está engajada na construção de um sujeito que pensa e questiona a sua
realidade, promovendo um posicionamento sobre as questões sociais.
Essa visão não se identifica com a pedagogia tradicional, que vê o aluno
como um ser receptivo, em que os conhecimentos são depositados. Ao
contrário, o concebe como uma pessoa concreta, histórica, entendendo que a
ação educativa possibilita a relação do aluno com o objeto de estudo (SAVIANI,
2010).
A perspectiva crítica reconhece a escola como um espaço que visa garantir
a aprendizagem de conhecimentos, valores e competências ao educando. Como
se ratifica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, artigo 32º,
incisos I e III.
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo. III
– o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição do conhecimento e habilidades e a formação de
atitudes e valores. (BRASIL, 1996, p.12)
Quando essa aprendizagem não se estabelece, a escola tem que ter
ciência da sua responsabilidade enquanto instituição que se preocupa com o
aluno, observando o que ele está sinalizando com o não aprender e auxiliá-lo.
Sampaio (2011, p.33) destaca que:
33
Os problemas de aprendizagem se manifestam de diferentes
formas dentro da escola, e sintomas divergentes se apresentam
para revelar que algo não vai bem. Cada criança é única na sua
forma de aprender, bem como de não aprender
Como cada aluno apresenta uma maneira de aprender, muitas vezes a
instituição não consegue perceber de imediato o que está impedindo a sua
aprendizagem.
Portanto, a presença do psicopedagogo se faz relevante, visto que
contribui com uma visão diferente, ampliando o campo de observação em
relação àquele aluno e aos contextos diferentes (aula, recreio, família, etc.), para
que possa ver as relações e interações estabelecidas entre as pessoas
(professor, colega, pais, irmãos, etc.). (BASSEDAS, 2009)
Quando a prática pedagógica prioriza um currículo onde o foco é a
transmissão dos conhecimentos e a reprodução de métodos, o ensino se torna
distante das necessidades educacionais dos alunos, dando lugar a um cenário
em que:
Muitas crianças adquirem conhecimentos desarticulados nas
escolas, ou seja, informações decoradas, sem conexão com sua
vida, difundidas por professores que não fazem uma ponte do
assunto com o cotidiano dos alunos, para que possam fazer uma
associação. Nas escolas públicas, isto é ainda mais grave, onde
as crianças com várias repetências chegam a ter suspeita de
retardo
mental
e,
quando
chegam
ao
consultório
psicopedagógico,
são
diagnosticadas
como
crianças
intelectualmente normais, mas com alguma defasagem em seu
nível cognitivo, possivelmente acarretado por falta de estímulo
no ambiente em que convive, seja familiar ou escolar.
(SAMPAIO, 2011, p. 64-65)
Assim, um problema de aprendizagem pode ter origem na própria escola,
então, antes de rotular o aluno como incapaz de aprender é necessário que a
instituição esteja aberta para compreendê-lo, e buscar mecanismos para auxiliálo.
Com isso, a finalidade da assessoria do psicopedagogo consiste em ajudar
a promover mudanças, tanto com intervenções pertinentes aos problemas que a
escola apresenta (individuais, de grupo ou metodológico), como também em
34
relação a melhoria de condições, recursos e ensino, realizando tarefas
preventivas que levem a diminuição de entraves educacionais. (BASSEDAS,
2009)
Compreender o funcionamento da instituição é de suma importância, uma
vez que fornece subsídios sobre as ações dos profissionais e possibilita a
promoção de mudanças sobre a prática educativa.
É notório destacar, o papel da atuação psicopedagógica junto ao educador
auxiliando-o a pensar a sua prática escolar por meio de diferentes níveis, como
descreve Bossa (2011, p.105):
A Reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem, de
modo que, ao se perceberem também como “aprendizes”,
revejam seus modelos ensinantes; 2. A identificação das
diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo do aluno e a
compreensão de sua relação com a aprendizagem; 3. O
diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio
ambiente escolar e do que presa ser encaminhado para
profissionais fora da escola; 4. A percepção de como se
processou a evolução dos conhecimentos na história da
humanidade, para compreender melhor o processo de
construção de conhecimentos dos alunos; 5. 6. A compreensão
da competência técnica e do compromisso político presente em
todas as dimensões do sujeito.
Como o educador está engajado no desenvolvimento pleno de cada
pessoa a LDB 9394/96, Art. 13º, incisos III e IV, ressalta como sua incumbência:
I- participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar
integralmente
dos
períodos
dedicados
ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996, p. 06-07)
Portanto, cabe ao educador a preocupação com a aprendizagem do aluno,
pois este vai estar em contato direto com o mesmo mediando a aprendizagem.
Faz-se necessário uma avaliação contínua tanto de sua prática, quanto do que o
35
aluno aprendeu, esta via de mão dupla deve ser constantemente analisada, para
que, em caso de dificuldades, busquem-se metodologias diferentes para
concretizar a aprendizagem.
De acordo com a Indicação CEE nº. 5 (CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO, 1998, p. 2):
O conhecimento é o resultado de um complexo processo de
modificação, de reorganização e de construção realizado pelo
aluno, a partir de propostas e intervenções pedagógicas
adequadas. Nesse sentido, a recuperação, para ser eficiente,
deve estar inserida no trabalho pedagógico, realizado no dia-adia escolar. Deve fazer parte da seqüência didática do
planejamento de todos os professores. O compromisso da
Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a
aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos
forem usados para que todos os alunos aprendam. A
recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o
processo de ensino–aprendizagem de uma escola que respeite a
diversidade de características e de necessidades de todos os
alunos
Neste espaço, o professor é aquele que busca o desenvolvimento da
autonomia do aluno. Para Brasil & Silveres (2012, p.03):
A capacidade de abertura do professor no processo pedagógico
lhe confere um perfil estimulador do desenvolvimento autônomo
dos estudantes. Este profissional provavelmente se comporta de
maneira indagadora (...) Ele funciona como testemunho de um
cidadão que por ser inquieto, descobre o oculto e se empenha
para descortiná-lo no fazer educativo.
Com a orientação do psicopedagogo o professor consegue perceber que
os diálogos e socializações em sala de aula e fora dela, e também auxilia na
elaboração e troca de conhecimentos.
Portanto, entender o ensino como uma troca em que ora o educador
contribui com suas experiências e conhecimentos, ora o aluno contribui; é
fundamental para que a construção do conhecimento seja contínua e
permanente, pois a medida que o indivíduo intervém sobre o objeto de estudo,
consegue se fazer sujeito pensante e atuante na sociedade, por meio da
autonomia e autoria de pensamento.
36
CAPÍTULO III
O CAMINHO PARA O SUCESSO ESCOLAR: A FLEXIBILIZAÇÃO
DO CURRÍCULO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9694/96 foi formulada para
estruturar um novo momento pelo qual a educação estava passando, a
necessidade de garantir o acesso ao ensino público a todos de maneira
igualitária e qualitativa.
A publicação da LDB 9694/96 representa um grande avanço para as
políticas educacionais, visto que assegura a obrigatoriedade do ensino a todo
cidadão brasileiro, além de estabelecer no seu artigo 26º que o currículo escolar
da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio tenham uma
base nacional comum, isto é, exige que todos os alunos tenham acesso a um
conjunto mínimo de saberes necessários a sua formação, assim como uma parte
diversificada que se compõe de conteúdos complementares de acordo com a
realidade local e regional, a economia, a cultura e a sociedade. (BRASIL, 2013)
Esta lei sugere a flexibilização dos currículos, quando afirma que as
instituições incorporem conteúdos e disciplinas, na medida em que o público
escolar necessitar, levando-se em conta o seu contexto local.
Esse documento oficial prevê em seu artigo 3º inciso I, II e X que o trabalho
pedagógico seja ministrado com base na:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber; (...)
X - valorização da experiência extra-escolar. (BRASIL, 1996, p.
01-02)
Estes princípios ratificam a importância dos alunos terem diferentes
condições para que aprender e permanecer na escola, além de enfatizar que o
educador deve valorizar as experiências pessoais e sociais de cada um e utilizálas em sala para que a aprendizagem seja significativa.
37
As orientações atuais para a educação trazem como cerne de discussões a
retomada do direito à formação do indivíduo por meio da reorganização da
proposta escolar. Para que isso seja possível é preciso repensar o tempo e
espaço, nesse sentido o artigo 23º da LDB 9394/96 assegura:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. (Ibid, p.09)
Com isso, tanto a organização do ambiente educacional pode ser
modificada, quanto as adaptações curriculares, levando-se em conta a faixa
etária, habilidades, competências, e necessidades diversas dos alunos que vão
auxiliar o planejamento escolar do professor.
Segundo Sacristán (2009) as reformas curriculares nos sistemas
educativos obedecem à lógica de que através delas se realiza uma melhor
adequação entre as propostas didáticas e as finalidades da instituição escolar,
ou a de que com elas se pode dar uma resposta mais adequada à melhora das
oportunidades dos alunos e dos grupos sociais.
Para Perrenoud (2004) o processo em ciclos escolar, possibilita uma maior
maleabilidade desse processo educativo, que respeita o tempo de aprendizagem
do aluno, e trabalha com didáticas de ensino adequadas a necessidade de
determinado grupo com objetivos específicos de modo a individualizar os
percursos de formação.
Arroyo (2007) afirma que não bastam modificações apenas estruturais no
currículo é necessário guiar-se na sua sistematização pela lógica dos educandos
como sujeitos do direito à formação plena, respeitada a especificidade de cada
tempo de vida.
Assim, as diversidades culturais e as necessidades individuais de cada
aluno devem ser observadas pelos profissionais da educação a fim de que o
ensino-aprendizagem seja o mais condizente possível com a realidade dos
educandos.
38
3.1. O Psicopedagogo como agente mobilizador da flexibilização
do currículo
Para Lopes (2008) a adequação do programa curricular gera autonomia em
planejar
os
objetivos,
métodos
de
ensino,
estratégias
de
avaliação,
temporalidade e organização em função das particularidades de cada contexto
escolar, flexionando a rigidez tradicional para as mudanças necessárias ao êxito
da aprendizagem de todos os educandos.
Leite (2000) entende que essa reorientação se deve ao fato da população
escolar estar passando por grandes transformações a partir do movimento em
favor da garantia do direito a escola a todo cidadão brasileiro. Essa prerrogativa
possibilitou junto com a mobilidade geográfica das populações a existência das
diversidades culturais em sala de aula. Com isso, há uma mudança nos
paradigmas, rompendo com a escola voltada para a cultura única e a seleção, e
caminhando para a inclusão e diversidade cultural e social, assumindo a escola
o compromisso de medidas curriculares que promovam o sucesso escolar.
Tais arranjos trazem não apenas mudanças com relação aos conteúdos,
mas também sobre a autonomia da escola, sendo ela capaz de fazer da gestão
escolar um diálogo entre a equipe pedagógica e a sociedade.
Cunha (2013) assevera que o que o objetivo da gestão flexível dos
currículos
é
a
participação
de
gestores,
supervisores,
coordenados,
orientadores, psicopedagogos, professores e é claro a família. Para isso, o autor
indica os seguintes passos: identificar o saber que o aluno já possui, estimular e
privilegiar a comunicação, avaliar os recursos disponíveis; propor atividades de
acordo com o aluno e estabelecer atividades inclusivas para serem realizadas
também por toda a turma.
Para que isso se concretize Leite (2000, p.25) assinala:
A atividade de gestão do currículo, por parte dos professores, só
faz sentido se for orientada pela ideia de adequar às diversas
realidades o que é definido de modo universal. Não se trata de
mudar apenas para ser diferente, mas, sim, de configurar
projetos curriculares adequados para os alunos de uma
determinada comunidade educativa e, por isso, funcionais. Neste
sentido, as adaptações (adequações) do currículo nacional não
39
deverão ser uma situação de exceção, mas sim uma
“normalidade” intrínseca ao próprio currículo.
O psicopedagogo, portanto, trabalhará junto a escola fazendo adequações
do currículo proposto pelos sistemas educacionais e trazendo para a realidade
escolar um planejamento adequado a cada sala de aula e a cada aluno.
Fagali e Vale (2011, p. 140) elencam as seguintes atribuições do
psicopedagogo na escola. Observa-se que elas estão relacionadas diretamente
com a gestão e construção do currículo escolar: Instrumentalização de
professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre práticas e reflexões
diante de novas formas de aprender, reprogramação curricular, implantação de
programas e sistemas avaliativos, oficinas para vivências de novas formas de
aprender, análise de conteúdo e reconstrução conceitual, releitura, resinificando
sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo, entre outros.
Para que isso seja possível a ordenação curricular busca transpor o ensino
tradicional centrado na transmissão de conhecimentos pré-estabelecidos como
única forma de saber e propõe o ensino como algo a ser construído em sala de
aula de maneira dialógica, trazendo as vivências e experiências dos alunos
como elementos indispensáveis para uma aprendizagem significativa.
Para isso, um dos caminhos que o psicopedagogo pode utilizar para
auxiliar na construção desse currículo com a equipe escolar é a ideia de projeto.
Leite (2000) afirma que desenvolver o a proposta didática na lógica de
projetos é uma forma de pensar a educação e o trabalho para transformar e
melhorar a realidade, estabelecendo relações entre os diversos atores e
interesses, e entre os diversos saberes. Implica uma reflexão sobre a educação
numa dimensão social e a escola com um mandato que não se esgota na
instrução, mas que se amplia à formação geradora de uma real educação.
Hernández (2008) destaca, ainda, que o trabalho com projetos estabelece
conexões com a realidade social, vinculando a escola com as preocupações dos
alunos, deixando de lado conteúdos prontos e exercícios de memorização, para
favorecer a aprendizagem crítica.
A proposta de flexibilização do currículo, portanto, trabalha com o currículo
formal estruturado pelas autoridades educacionais, mas não limita a ele, propõe
mudanças no seu planejamento escolar trazendo para o currículo real questões
40
de necessidade de seu público de sala de aula, com metodologias
diversificadas.
Para isso, o autor afirma que os projetos favorecem a formação de um
aluno protagonista da sua aprendizagem, que dialoga com o educador e junto
com ele constrói o saber, levanta hipóteses, problematiza os fenômenos e
transforma a sua realidade, construindo sua própria história. Nesse aspecto,
essa concepção parte da conceituação de procedimento de trabalho que diz
respeito ao processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte, mas que
admitem modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as
circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir
para esse processo. (Ibid, 2008)
O trabalho com projeto faz do aluno um ser autônomo capaz de tomar suas
próprias decisões, pensar sobre o que interessa a ele aprender, questionar
quando não compreende, sugerir conteúdos que são de sua realidade e que
precisam ser problematizados.
Essa forma de pensar a educação e modificá-la, configura-se em um
processo que Fernández (2001b) conceitua como “autoria de pensamento”.
Segundo a autora aprender supõe reconhecer-se como criatura-criadora-autora,
uma vez que a inteligência não se constrói no vazio: ela se nutre da experiência
de prazer pela autoria. Por sua vez, nas próprias experiências de aprendizagem,
reconhecendo que é capaz de transformar a realidade e a si mesmo.
A autora destaca ser relevante ao educador se perguntar como fazer para
que, na aprendizagem escolar, o educando também desenvolva sua capacidade
e se reconheça inteligente em todos âmbitos. Nesse caminho, o psicopedagogo
abre espaço para a autoria do pensar e para o desejo de aprender. (Ibid, 2001b)
Nesse sentido, o trabalho com projeto possibilita a autoria do pensamento
e ambos podem ser usados pelo psicopedagogo institucional como uma das
tantas possibilidades para ajudar a prevenir os problemas de aprendizagem.
Por meio do diálogo e da troca de ideias e experiências em sala de aula,
existirá maior probabilidade de todos buscarem juntos respostas para as
dificuldades que surgem no percurso pedagógico, seja ele em relação a quem
aprende, seja em relação a quem ensina, seja a aspectos que são externos e
que possam promover entraves.
41
Com isso, além de prevenir possíveis entraves aquisição do conhecimento,
o profissional conduz os trabalhos educativos de acordo com as necessidades
dos alunos, usando diferentes metodologias para atender aos problemas e
dificuldades de aprendizagem presentes em sala de aula, tornando o currículo
dinâmico, flexível e comprometido com as peculiaridades de seu alunado,
respeitando o ritmo e tempo de cada sujeito.
42
CONCLUSÃO
Este trabalho buscou compreender o currículo escolar como instrumento
relevante para uma intervenção psicopedagógica efetiva sobre a aprendizagem.
Sabe-se,
portanto,
que
a
psicopedagogia
institucional
objetiva
a
compreensão global da aprendizagem do aluno considerando não apenas as
dificuldades ou distúrbios que ele possa apresentar, mas entender como essa
aprendizagem ocorre na escola, como se dão as relações interpessoais, como o
aluno e grupos de alunos interagem com o objeto de conhecimento, quais os
currículos presentes nesse ambiente, como é o planejamento escolar, etc.
Todas essas informações estão presentes no currículo escolar de cada
instituição, uma vez que ele engloba tanto os conteúdos escolares quanto as
vivências educacionais.
Logo, cada escola tem a sua construção de currículo, o que faz com que o
trabalho do psicopedagogo seja construído ao longo de sua análise, pesquisa e
diagnóstico, por meio de uma abordagem clínica de escuta dos sujeitos que se
relacionam com a aprendizagem e da percepção e análise do ambiente.
Por isso, a utilização do currículo escolar é relevante na psicopedagogia
institucional, pois auxilia a reflexão sobre o processo de aquisição dos
conhecimentos objetivando prevenir possíveis entraves no desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, evitando-se o fracasso escolar.
Pensar em prevenir os problemas de aprendizagem é estabelecer, por
meio do trabalho do psicopedagogo, espaços de diálogos entre a instituição o
aluno e a família. Esses canais vão permitir que todos possam atuar
democraticamente para a melhoria da aprendizagem e do êxito escolar.
Assim sendo, esta pesquisa foi importante para vislumbrar que o ensino
atualmente caminha para uma proposta de ensino que busca a flexibilização do
currículo escolar para promover a autonomia e o pensamento crítico dos
sujeitos, além de valorizar as experiências e as culturas de todos os alunos.
Nessa perspectiva, a escola como um todo não concebe mais a educação
de maneira uniforme, com um planejamento fechado, traçando os mesmos
objetivos, competências, conteúdos e vivências a todos os alunos.
43
A gestão flexível do currículo não prioriza apenas o saber sistematizado
pela cultura hegemônica, mas agrega a cultura de cada aluno, o que evita a
fragmentação do currículo, pois prima por um currículo diversificado que
considera tanto os saberes socialmente selecionados, como as culturas e
saberes de outros grupos sociais.
Além disso, pensa o tempo e espaços escolares adequando o
planejamento a demanda de cada grupo e às individualidades de cada sujeito,
sabendo que cada um tem um tempo e ritmo para aprender, e que é necessário
trabalhar com metodologias diferentes para contemplar suas habilidades e
competências.
Destarte, o trabalho do psicopedagogo é primordial neste panorama de
flexibilização, pois auxilia a escola a concretizar as adequações necessárias
para que as aprendizagens dos alunos sejam significativas, evitando que as
propostas aqui relatadas não estejam apenas nos planejamentos e projetos
escolares, mas se concretize na prática e dia-a-dia de sala de aula.
44
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