Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul
ESTRATÉTIGIA DE MOTIVAÇÃO PARA PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL.
Andréa Cristina da SILVA (Universidade Estadual de Londrina)
ABSTRACT: The composition applyed at school has been a target of de many discussions, teachers have
searched to develop a methodology that become the composition more interesting. So, this search demand to
charge ideas about the composition developed at the school through of the warm-up envolving differents kinds of
composition.
KEYWORDS: composition; school; warm-up; kinds.
0. Introdução
Nos últimos tempos tem se presenciado significativas mudanças nas tendências pedagógicas e
curriculares adotadas nas escolas. A Pedagogia Tradicional e suas correntes foram vigentes até o final do século
XIX sendo, logo após, substituída pela Escola Nova, atual até os dias de hoje. Para um sentido geral,
compreende-se a Pedagogia Tradicional como um processo normativo, em que o professor é o centro, que expõe
e interpreta a matéria, tendo o aluno somente que recebê-la e decorá-la; uma ação mecânica, isolada de seus
próprios interesses e de sua realidade.
Acredita-se que, atualmente, esta didática ainda permanece em muitas escolas, pois, há o conceito de
que o ensino é apenas mera transmissão de conhecimento e, para tanto, pode ser absorvido sem questionamentos
por meio de exercícios repetitivos, desprovidos de qualquer significação para aprendizagem.
Contrapondo tal ideologia, surge a Didática da Escola Nova, na qual o educando é o centro e o sujeito
ativo de sua aprendizagem e o professor, por sua vez, o mediador deste processo. Nesta Escola, prioriza-se a
coletividade; atividades cooperativas, em que ambos possam trocar experiências e aprender juntos.
Considera-se importante esta retomada histórica, para que se possa entender a necessidade de dar
continuidade ao trabalho voltado para o educando e suas expectativas cognitivas e culturais.
Para tanto, a melhor palavra que expressa e “comunga” com tal perspectiva é a motivação. Por meio
dela, os aprendizes são impulsionados e estimulados a aprender de forma que suas necessidades e interesses
sejam direcionados para o estudo.
Motivar, neste sentido, implica criar estratégias e estabelecer objetivos dentro da sala de aula,
promovendo a receptividade entre o aluno e o conteúdo planejado, ou seja, o docente precisa ter a preocupação
de preparar atividades que incentive e otimize a participação de toda a turma, para que assim, ir à escola não se
torne uma atividade rotineira.
Contudo, descobre-se que os conteúdos preparados dificilmente correspondem ao nível de
conhecimentos e experiências trazidos pelo educando através de seu conhecimento de mundo. Percebe-se que há
ausências de diálogos e interação para que este sinta-se à vontade para expor idéias ou questionar posições
divergentes da sua.
Tal constatação é observada, em especial, na disciplina de produção de texto, cerne desta pesquisa.
Muitas vezes, é trabalhada de forma descontextualizada, centrada apenas em regras e fórmulas estereotipadas ,
embasadas na tipologia textual – narração, descrição e dissertação - a qual limita o aprendizado, que deve ser
dimensionado por leituras reflexivas e discussões prévias à produção textual.
Na verdade, nota-se que há uma inversão de valores e objetivos: educador atendo-se em corrigir e
avaliar os “erros” ortográficos no texto produzido sem valorizar o conteúdo e a criatividade do aluno; e este, por
sua vez, quando escreve não tem parâmetro e nem um receptor, por isso, os seus textos são vazios e artificiais.
Acredita-se que, por meio, de atividades motivadoras subsidiadas pelos diversos tipos de gêneros, como
jornais, músicas, e-mail, entre outros, o ensino torna-se atraente e real, pois são criadas situações especificas de
linguagem entre os alunos, concebendo, posteriormente, uma escrita mais consciente e original.
1. Gêneros Textuais: A produção de texto sob uma nova perspectiva.
A produção de texto visa formar alunos para que, ao longo de sua experiência escolar, venham tornar-se
escritores competentes, capazes de criar textos coerentes, coesos e eficazes.
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Contudo, desde o início da década de oitenta, o ensino de redação embasado na tipologia tradicional –
narração, descrição e dissertação -vem sendo alvo de várias discussões por pesquisadores e educadores da área
de ensino.
Ainda hoje, este assunto tem sido abordado a fim de transformar a prática oral e escrita que são
desenvolvidas nas escolas, na disciplina de produção de texto.
Sabe-se que a produção de texto aplicada aos alunos tende a ficar apoiada na tipologia textual sem que
nenhum recurso os mo tive na preparação prévia. Ou seja, o aluno recebe uma proposta para produzir um texto
sobre um determinado tema, porém, há ausência de estratégias de motivações por parte do professor que, neste
momento, deve criar situações de diálogos, visando à troca de opiniões e de idéias entre ele e o seu aluno,
tornando a atividade de mais clara e de fácil desenvolvimento.
Em consonância com esta idéia, Sercundes (1997) sugere algumas direções que o educador pode seguir
para que as motivações planejadas tenham êxito:
a) leitura do texto: a professora faz uma leitura de um texto ou comenta um fato ocorrido levantando um
questionamento, gerando discussões na sala sobre o assunto. As leituras e as conversas irão ajudar na elaboração
do texto dando continuidade ao que foi exposto;
b) conversa com os alunos: após a leitura, que não corresponde somente ao escrito, surge o espaço para
“falas” dos alunos. Neste momento expressões do pensado e do vivido terão valor no ato de escrever, pois irá
emergir o “novo” e o “desconhecido” a fim de enriquecer todo o processo de aprendizagem;
c) estudo do vocabulário: nos livros didáticos encontra-se glossário, facilitadores nas significações das
palavras. Porém, este procedimento impede o estudante de ter contato com as palavras no dicionário e perceber
que existem diferentes significados para elas.
Tais direcionamentos, reforçados com as diversidades de gêneros textuais, permitem ao aluno produzir
textos objetivos e sem artificialidade. Assim, como bem postula Geraldi (1985: 54), a prática de produção de
textos na escola não se tornará “um martírio para alunos e professores”, com temas repetitivos e sem
criatividades.
Dentro deste contexto, os gêneros textuais surgem como uma nova proposta para uma prática de
produção de textual diferenciada, na qual o aluno é um sujeito ativo e defensor de suas idéias e o professor,
mediador deste processo interacional. Assim, afirma Marcuschi (2002: 25) “Gêneros textuais são formas verbais
de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em
domínios discursivos específicos”.
A escola, com certeza, traduz o melhor exemplo de comunidade a que o autor refere-se no texto e o
professor, por sua vez, é o responsável para selecionar textos sociais em que o aluno possa contextualizar as
atividades de práticas orais e escritas com a sua realidade. Para tanto, o professor precisa ter conhecimento dos
diversos gêneros textuais que estão à sua disposição dentro da organização dos discursos.
Enquanto os tipos de textos geralmente utilizados são limitados, os gêneros textuais são uma classe de
eventos comunicativos que estão inseridos dentro da tipologia mais ampla.
Para atestar esta idéia, há a seguinte definição:
“Usamos a expressão gênero text ual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são
apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros[...]” (MARCUSCHI, 2002: 22-24).
Os gêneros textuais estão ligados ao cotidiano dos alunos, por isso, o professor deve privilegiar aqueles
que aparecem com mais freqüência em sua realidade social e em seu universo escolar, como notícias de jornal,
editoriais, cartas argumentativas, contos, romances, conforme aconselham os autores dos PCNs (1998: 23-26).
Claro está que o professor, ao adotar os gêneros textuais nas atividades de produção de texto,
dimensiona o ato de escrever e, o mais importante, mostra a seu educando que a prioridade na escrita não está
somente nos aspectos formais, como correção gramatical, qualidade do manuscrito, limpeza, entre outros, mas
sim, no conteúdo, na criatividade, em seu conhecimento de mundo1 como parte de sua herança social e cultural.
Acredita-se na importância do emprego de gêneros textuais nas escolas, pois o ensino da língua tem
sido aplicado de modo tradicional, desestruturando a competência comunicativa do aluno porque enfoca a
reflexão sobre os aspectos formais, desconsiderando a sociedade, à qual ele pertence, e a interação da linguagem,
que só é possível com o diálogo. Bonini (1998) acredita que o estudo sobre gênero abre uma possibilidade de
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Conhecimento de mundo refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as
coisas do mundo, isto é, seu pré-conhecimento do mundo. Ficam armazenados na memória das
pessoas conhecimentos sobre várias coisas e ações [...] (PCN-LE, 1998; 29-30).
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modificação desse quadro. Este raciocínio fundamenta-se no fato de a língua refletir os padrões culturais e
interacionais da sociedade em que está inserida; o estudo de gêneros, então, é visto sob esta perspectiva.
Com esta proposta, o espaço de sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação
social, pois as atividades motivadoras, realizadas nas produções textuais, deixarão de ser virtuais e só para o
professor ler, mas permitirão a participação direta dos alunos e, eventualmente, de pessoas que fazem parte de
suas relações familiares e sociais; o ato de escrever, então, tornar-se-á democrático.
Em concordância com este pensamento, preconizam os autores do PCNs (1998: 23) “Toda educação
comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua
competência discursiva”.
Bakhtin (1997: 282) ainda que não mencione uma opinião específica ao estudo de gênero na escola, diz
que desconsiderar “a natureza do enunciado e as particularidades de gênero leva ao formalismo e à abstração,
desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo entre a língua e a vida”. Assim, o professor, ao
apropriar-se das diversidades de gêneros textuais em sua prática pedagógica, aumenta a consciência entre o seu
instrumento de trabalho, o texto e a vida real.
Koch e Travaglia (1992: 82) postulam que “a metodologia é, sobretudo, uma questão de postura,
ideologia, metas, objetivos e fundamentos e não apenas técnicas de ensino”.
Bronckart (1999: 103) argumenta também que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”.
Então, a escolha de uma tipologia textual – narração, descrição, dissertação - adequada, complementada
com a heterogeneidade de gêneros textuais – músicas, jornais, jogos, entre outros - disponíveis na língua,
permitem ao aluno desenvolver um texto rico e autêntico no qual a comunicação, ou seja, o diálogo prévio à
prática escrita terá sido a base para um aprendizado significativo e permanente.
Todavia, a seleção do gênero não é completamente espontânea, pois deve-se considerar um conjunto de
parâmetros essenciais como: quem está falando, para quem se dirige a fala, qual é a finalidade e o assunto de que
irá tratar o texto. Por exemplo, ao contar uma história ou acontecimento, fazemos o uso de um texto narrativo;
para descrever uma pessoa ou um objeto, o texto adequado é o descritivo; para convencer alguém de nossas
idéias, o texto escolhido será a argumentação; e assim por diante.
Os gêneros textuais, no processo ensino-aprendizagem, permitem ao professor ter outra visão em
relação ao ato de se expressar e escrever, pois, dimensiona o universo da compreensão e da leitura das várias
realidades que o cercam.
Cabe ressaltar que os gêneros textuais, a cada dia, vêm se tornando amplos e inerentes à comunicação
sócio-interacional na sociedade atual. Tal aspecto é o que o diferencia da tipologia textual que se fecha em suas
característica peculiares.
A exemplo deste avanço e proliferação dos gêneros textuais têm-se os “gêneros digitais”, últimas
palavras sobre o assunto, que tem Marcuschi (2004) como preconizador e identificador da mídia virtual.
Cumpre lembrar que tendo a internet como instrumento, os gêneros que se encontram ligados a ela são
eventos textuais baseados na escrita. Assim, o e-mail, chat e weblogs, na verdade, são as cartas pessoais, os
bilhetes, a conversação, o diário pessoal ou agenda que promoviam e promovem a comunicação social entre as
pessoas.
Mediante tal revelação, observa-se a necessidade da escola e de seus educadores estarem viabilizando
este conhecimento e desenvolvendo a inclusão digital em sua prática pedagógica, mesmo que, em muitas
escolas, ainda que sejam na teoria. Como afirma o próprio Marcuschi (2004: 64) “a questão é relevante e existem
aspectos inovadores. Certamente, a escola não pode passar à margem dessas inovações sob pena de não estar
situada na nova realidade dos usos lingüísticos”.
O trabalho com os gêneros otimiza o ensino e o torna mais dinâmico; os alunos aprendem e se
socializam simultaneamente, sendo capacitados a desenvolver uma performance distante do tradicional e da
“inércia” educacional. Pois, como bem defende Meurer (2002: 10), “A vida social contemporânea exige que
cada um de nós desenvolva habilidades comunicativas que possibilitem a interação participativa e crítica no
mundo de forma a interferir positivamente na dinâmica social”.
2 . Leitura: O ato de ler e a prática motivadora.
A prática de ler e escrever são atos indissociáveis. O aluno que tem a prática de leitura é capaz de
escrever sem muita dificuldade e posiciona-se de maneira crítica diante das diferentes situações que permeiam
sua realidade.
Acredita-se que a leitura diária de livros, revistas e jornais tornam o indiv íduo mais consciente de suas
idéias e opiniões. Desta forma, dificilmente se deixará manipular por ideologias cristalizadas e individualistas.
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Contudo, mesmo sabendo da importância da leitura na formação sócio-crítica do aluno, o que se
presencia é uma deficiência alarmante desta prática na sala de aula, especialmente na disciplina de produção
textual.
Diante de tal realidade e, sobretudo, dentro da perspectiva das estratégias de motivação para a produção
de texto, a prática constante de leitura tem o objetivo de devolver ao aluno o prazer e demonstrar ao professor
que a leitura é uma ferramenta fundamental na atividade prévia à produção textual, já que o docente, ao trabalhar
um texto antes da escrita, amplia as idéias dos alunos, criando uma rica interação entre eles.
Para Kleiman (1997: 07) “A aprendizagem da criança na escola está fundamentada na leitura”. Sob esta
afirmação, acredita-se que é impossível pensar em atividades motivadoras em que a leitura não esteja envolvida.
Porém, como já fora mencionado, a leitura precisa ser condizente com o contexto da aula, instigando o aluno a se
interessar mais pelo conteúdo discutido. Assim, no momento da prática escrita terá argumentos significativos e
plausíveis para construir seu texto.
Contudo, a autora declara ainda que:
“(...) o contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade.
Nele a atividade de leitura é difusa e confusa muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias,
resumos, análises sintáticas, e outras tarefas de ensino de língua (...)” “(...) quando se trata de leitura, de
interação à distancia através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter idéias de onde
quer chegar e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem se quer se põe”
(KLEIMAN, 1997: 30).
Em consonância com esta concepção, Lajolo (1982) argumenta que o professor, muitas vezes, usa o
texto como pretexto, ensinando normas gramaticais e conteúdos afins, quando o momento deve ser de reflexão e
de troca de conhecimentos, construindo um leitor maduro e crítico diante dos textos lidos e interpretados. Como
ela mesma atesta:
“É a maturidade de leitor, construída ao longo da intimidade com muitos e muitos textos. Leitor maduro
é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que já se leu, tornando mais
profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida” (LAJOLO, 1982: 53).
Decorrentes destas sugestões atribuídas, em especial, à leitura, percebe-se o quanto são amplas as
estratégias de motivações que podem ser criadas, a fim de proporcionar um ensino efetivo e consciente. Além
disso, por meio das motivações, são promovidos a cooperação e o diálogo entre professor e aluno, pois o
processo de leitura sob esta perspectiva não é mais desenvolvido de forma individual, mas interpretativa e
questionadora pelos seus leitores.
Para Geraldi (1997: 171) “(...) é neste sentido que a leitura incide sobre o que se tem a dizer porque
lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar a construção de novas formas, e assim
sucessivamente”.
Faz-se necessário também salientar que, quando se fala em leituras motivadoras não são excluídos os
textos literários e sua importância na aprendizagem escolar. Ambas têm seu papel na formação do educando e,
na verdade, é o próprio docente, em sua prática metodológica, que precisa saber contextualizar e promover uma
concreta experiência em sala de aula. Para tanto, o próprio educador precisa ter uma re lação efetiva com a
leitura, ou seja, ser um leitor autêntico e conhecedor dos textos que farão parte de seu plano de aula.
Neste contexto, emerge um questionamento:
“Mas além de indagar dos alunos o que lêem, indago de nós professores: o que lemos? Que experiências
de leitura temos? Do que modo elas têm colaborado nos tornando leitores do mundo, dos livros, dos textos
falados e escritos? É possível tornar nossos alunos – crianças, jovens e adultos – leitores e escritores se Não
somos leitores? O que temos feito de leitura e escrita nas escolas? E fora delas?” ( KRAMER, 1999: 115-116).
Assim, acredita-se que é necessário estabelecer uma relação mútua e permanente entre o professor e a
leitura para, posteriormente, esta relação envolver o aluno:
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“(...) se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom leitor, são
grandes a chances de que ele seja um mau professor. E, à semelhança do que ocorre com ele, são igualmente
grandes os riscos de que o texto não apresente significado nenhum para os alunos, mesmo que eles respondam
satisfatoriamente a todas a questões propostas”. (LAJOLO, 1982: 53).
Cabe evidenciar que os próprios autores dos PCNs (1998) concordam com a idéia de desenvolver uma
metodologia em que se organize um momento de leitura livre para que professor e aluno leiam e, logo após,
discutam que se foi lido, estabelecendo-se uma troca de sugestões e a aprendizagem com a experiência do outro.
A leitura, desta forma, consolida-se como formadora e construtiva, visto que prepara o aprendiz para a
produção escrita e esta tem a possibilidade de ser desenvolvida de forma otimista, com criatividade e conteúdo,
ou melhor, em situações reais de vivência e conhecimento que o aluno traz consigo.
Considerações finais
Cumpre salientar que as considerações aqui apresentadas fazem parte da monografia ainda em
desenvolvimento do curso de Especialização em Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Londrina.
O trabalho em questão tem sido desenvolvido mediante teoria e prática na 5º série do Ensino
Fundamental na disciplina de produção de texto, objetivando dar mais autenticidade ao estudo proposto sobre
estratégia de ensino.
Observa-se que as atividades motivadoras prévias à produção textual, aplicada, por meio, da
intervenção em sala, têm criado condições para o desenvolvimento da competência cognitiva e discursiva dos
alunos, pois, estes têm se tornado mais participativos e estimulados para exporem suas idéias, além de realizarem
leituras expressivas de textos e escreverem em situações reais.
Tal experiência vem de encontro com as concepções apregoadas pelos autores dos PCNs e revela o
quanto um ensino voltado para a expectativa do educando, dimensiona o ato de ensinar e aprender; o professor já
não é só mero transmissor do conhecimento e o aluno, por sua vez, o receptor, ambos tornam responsável por um
aprendizado ativo e consciente.
Assim, acredita que comprometer-se com os interesses dos alunos, viabilizar meios para a participação
efetiva de cada um deles é construir uma escola inovadora, mobilizada para preparar e formar crianças e jovens
para a vida e para o trabalho.
RESUMO: A produção de texto aplicada na escola tem sido alvo de amplas discussões; educadores têm buscado
desenvolver uma metodologia em que a produção escrita torne mais estimulante. Assim, este estudo visa atribuir
idéias à prática textual desenvolvido no Ensino Fundamental através de atividades motivadoras envolvendo
diversos tipos de gêneros textuais.
PALAVRAS CHAVES: produção de texto; escola; motivação; gêneros.
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