A RELAÇÃO DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS COM A LITERATURA:
FORMAÇÃO, HÁBITOS DE LEITURA, PRÁTICAS DE ENSINO
Gabriela Rodella de Oliveira
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP
Mestrado na Área de Linguagem e Educação
Orientadora: Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende
Resumo
Esta comunicação visa a compartilhar parte de pesquisa de mestrado em andamento,
que tem por objeto a relação que os professores de literatura do ensino médio da atual rede
estadual da cidade de São Paulo têm com o conteúdo que ministram: a literatura. Nesse
sentido, o que se está realizando no momento é a análise de dados coletados em pesquisa
qualitativa realizada por meio de 87 questionários com professores da rede pública paulistana
e posteriores entrevistas com quatro sujeitos selecionados a partir desse corpus acerca de: sua
formação escolar; seus hábitos de leitura; e suas concepções e práticas de ensino de literatura.
Para tanto, refletiu-se sobre as pesquisas já efetuadas sobre o ensino de literatura nesse nível
de escolaridade e partiu-se das teorias da Estética da Recepção (Jauss; Iser), da Sociologia
(Bourdieu), da História da Leitura (Chartier; Darnton) e da Análise do Discurso
(Maingueneau; Pêcheux), na intenção de se traçar um perfil do leitor literário que é o
professor de literatura do ensino médio paulistano hoje.
Introdução
A pesquisa que atualmente é desenvolvida dentro do Programa de Pós-Graduação da
Área de Linguagem e Educação da Faculdade de Educação da USP (FEUSP) tem por objetivo
investigar os hábitos e de leitura literária, as concepções de literatura e as práticas de seu
ensino dos professores de Língua Portuguesa do ensino médio da rede pública paulistana.
Com formação em Letras na FFLCH da USP e a experiência de mais de dez anos de
trabalho com a edição de livros didáticos, pude acompanhar de perto o processo de
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lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os vários ciclos do ensino
fundamental e médio, que dirigiram as avaliações do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), do qual participei como editora várias vezes e como autora uma vez.
Os primeiros PCN, de 1ª a 4ª, foram lançados em 1997. Logo depois vieram os PCN
de 5ª a 8ª (em 1998) e os PCN do Ensino Médio (PCNEM, 1999). Embora os dois primeiros
tenham sido elogiados e bastante discutidos dentro das instâncias escolares, os últimos foram
muito criticados, inclusive porque, dentro da disciplina de Língua Portuguesa dos PCNEM de
1999, não havia um documento dedicado especificamente ao ensino de Literatura. No entanto,
novos PCNEM já foram lançados e se encontram disponíveis no site do MEC desde de junho
de 2006. Neles, há uma seção específica para o ensino de literatura, propondo novos recortes
do ponto de vista da seleção de textos literários e novas maneiras de se lidar com o conteúdo
tradicional dessa disciplina, que há anos tem sido ensinada por meio da história da literatura
(com o trabalho com a biografia dos autores e as escolas de época).
Teoricamente, do ponto de vista do governo, os PCN são parâmetros que deveriam ser
levados em conta pelo professor para que ele estruturasse a sua prática e, inclusive, para que
ele escolhesse o livro didático que vai adotar em sala de aula. Principalmente se o professor
trabalha na rede pública. Mas, em uma pesquisa encomendada pela Secretaria do Ensino
Fundamental do governo federal, Antônio Augusto Gomes Batista (2002) já constatava a
tendência dos professores de escolherem livros com uma metodologia e um conteúdo mais
tradicionais, em vez de escolherem livros considerados mais modernos e atualizados. Ou seja,
apesar do esforço governamental no sentido de introduzir mudanças metodológicas e de
conteúdos, os professores continuavam escolhendo os livros que organizavam suas disciplinas
de maneira conservadora. O mesmo também acontece com os professores de literatura, que
continuam privilegiando o ensino da história literária e escolhendo livros didáticos que
organizam os conteúdos literários de maneira cronológica. Aparentemente, os professores não
aprovam as mudanças metodológicas e pedagógicas propostas pelo governo e continuam
efetuando sua prática como estão acostumados. Parece haver um abismo entre o discurso
governamental e a perspectiva acadêmica (proposta nos PCN) sobre o ensino e a prática
efetiva dos professores em sala de aula de literatura. Por que isso acontece?
Portanto, as questões que me levaram a pesquisar o professor de literatura, seus
hábitos de leitura e sua prática de ensino foram: Se o professor é resistente a mudanças, por
que isso acontece? Por que o professor não é bem-formado? Por que o professor não é um
3
“bom” leitor literário? E que leitor então o professor é? O que ele gosta de ler? O que
significa leitura e literatura para ele? O que significa ensinar literatura?
Metodologia
A pesquisa foi organizada a partir de quatro entrevistas não-estruturadas com
professoras do ensino médio da rede pública estadual da cidade São Paulo, para as quais
foram colocadas questões sobre seus hábitos de leitura literária e suas concepções de ensino e
de literatura, realizadas no primeiro semestre de 2006. Nessas entrevistas prévias, ficou claro
que:
1. Apesar de as aulas de literatura que essas professoras tiveram quando alunas
do ensino médio terem sido consideradas ruins e de o ensino de literatura ter
sido baseado na história literária, as professoras continuam adotando este
método em suas aulas (Bourdieu, 2005a)1;
2. Houve sempre um professor na escola ou na faculdade que foi importante para
que o gosto e o interesse pela leitura literária aparecessem, ou seja, a questão
transferencial e afetiva foi fundamental na aquisição do gosto (Bourdieu,
2005b) pela leitura;
3. A leitura literária foi importante em um determinado momento da vida dessas
professoras, mas, no momento da entrevista, por conta do cotidiano atribulado,
três delas não liam literatura, pois não tinham tempo. Liam, no entanto,
revistas, jornais e outras coisas, o que leva à reflexão sobre o tempo que essas
professoras não encontram para a leitura literária;
4. As professoras procuram atualmente trabalhar a literatura em sala de aula
“contextualizando” os textos literários, ou seja, fazendo relações entre o texto e
o tempo presente, na expectativa de que os alunos consigam dar um sentido
para a literatura que devem ler na escola. Aliado à história da literatura, esse
parece ser o caminho buscado para o ensino da literatura no ensino médio.
1
Aqui vale lembrar que o sociólogo Pierre Bourdieu afirma que “embora não haja qualquer vínculo necessário entre um
determinado conteúdo e um certo tipo de transmissão, aqueles que puderam adquiri-los em conjunto tendem a considerá-los
indissociáveis” (2005, p. 219). A constatação de que os professores têm a tendência de repetir modelos aprendidos durante
sua formação foi constatada também por meio da coleta de dados dos questionários, em fase posterior da pesquisa.
4
Por meio da análise dessas entrevistas, foi elaborado um questionário com 34
perguntas, entre fechadas e abertas, aplicado no segundo semestre de 2006 a 87 professores
do ensino médio da rede pública de diferentes pontos da cidade de São Paulo. O questionário,
organizado em quatro partes, buscou coletar: 1. dados pessoais e profissionais (nome, idade,
escola e região em que trabalham, horas semanais trabalhadas, tempo de atuação como
professor); 2. formação escolar dos pais e do próprio professor; 3. hábitos de leitura (níveis
de letramento e práticas de leitura na família; práticas de leitura no passado e no presente;
formação como leitor literário no passado e no presente2); 4. literatura e ensino (práticas de
ensino de literatura em sala de aula e, mais subjetivamente, o significado que os professores
atribuem à literatura e a seu ensino).
Os questionários foram aplicados em reuniões do programa Ensino Médio em Rede3,
promovido pelo governo estadual e freqüentado por professores-representantes de diversas
escolas de cada região, chamadas de Trabalho de Socialização (TRS), nas Diretorias de
Ensino da cidade de São Paulo: Leste 4, Sul 3, Norte 1 e Centro-Oeste.
A partir das respostas aos questionários, o que se pretendeu verificar foi o que se
repete nos discursos dos diversos professores para, então, poder chegar ao que seriam
discursos dos professores de língua portuguesa do ensino médio sobre a leitura, a literatura e
o ensino literário. Além disso, a idéia era compor um perfil leitor do professor que está na
rede atualmente, identificando o que ele leu em sua formação e o que e como ele lê
atualmente.
2
O conceito de habitus (Bourdieu, 2005b) será a base da análise destes dados coletados nos questionários.
O programa, que existe desde 2004, trabalha com a formação em serviço de professores. Ele foi elaborado tendo em vista os
problemas detectados a partir do Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo (Saresp) e todo o material
utilizado nas atividades é produzido pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Segundo seu regimento,
o EMR tem como objetivos: discutir o currículo do ensino médio; desenvolver nos assistentes técnico-pedagógicos e
professores coordenadores capacidade de análise crítica de propostas curriculares e orientá-los no planejamento de
intervenções na escola; desenvolver competências leitoras e escritoras dos agentes educacionais; promover a integração de
professores de diferentes áreas; possibilitar a esses agentes o acesso e a utilização de novas tecnologias de comunicação
visando a sua formação. Podem participar do programa professores do ensino médio, professores coordenadores e
mediadores (supervisores e assistentes técnico-pedagógicos). Estão previstos trabalhos coletivos e individuais. É esperado
dos professores que participam das atividades nas diretorias de ensino que repassem as informações e discussões realizadas
aos colegas de suas respectivas escolas nas reuniões de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Os professores que
participam do programa recebem um certificado de conclusão equivalente a um curso de extensão cultural. Há várias críticas
feitas ao EMR pelos próprios coordenadores, assistentes técnico-pedagógicos e pelos professores que dele participam.
Algumas são de que: os programas de formação continuada tiram o professor da escola e a deixam sem substituto à altura; o
espaço para as discussões nas HTPCs é parco; a parceria entre as oficinas (nas quais os programas acontecem) e as escolas é
difícil de ser estabelecida; os coordenadores não têm formação específica para liderar e coordenar o trabalho. Tal programa
está suspenso desde que o governador José Serra assumiu o governo, em janeiro de 2007.
A coleta de dados numa circunstância institucional, na qual os professores foram instados a responder ao questionário em
situação de trabalho e de formação, contribuiu para que as respostas dos professores buscassem corresponder ao que
imaginavam que uma pesquisadora da USP gostaria de ler. A análise posterior dos dados também não foi satisfatória, visto
que o instrumento teórico utilizado para tal, a análise do discurso de linha francesa (Maingueneau e Ducrot) não foi
adequado. A metodologia e mesmo o foco da pesquisa estão sendo revistos.
3
5
A análise de tais questionários, no entanto, evidenciou a violência simbólica
(Bourdieu, 2003) que tal tipo de coleta pode exercer: desde a própria concepção do
questionário à percepção, por parte dos professores, da pesquisadora (eu, no caso) como
alguém socialmente superior, proveniente de uma instituição universitária, que os tornava
“objeto” de pesquisa, ou seja, não-sujeitos. Essa situação limitadora, conseqüência direta de
minha inexperiência dentro do campo de pesquisa e da circunstância em que coletei os dados
sobre os professores, me levaram a refletir sobre a pesquisa e a buscar saídas que pudessem
ser mais férteis do ponto de vista da construção de um conhecimento novo. A identificação
dos professores como responsáveis pela ineficácia do ensino de literatura e de sua falta de
formação como causa da resistência às reformas propostas, já problematizada em outras
pesquisas sobre o tema, não dão conta da situação do ensino dessa disciplina nesse momento.
Nesse sentido, foram selecionados quatro professores que concordaram em participar
da segunda fase da pesquisa, realizada no primeiro semestre de 2007, na qual coletei
entrevistas gravadas e transcritas, com questões acerca de sua formação como leitores
literários e como formadores de leitores literários. A intenção desta fase da pesquisa é a de
verificar se esses professores seriam leitores críticos, no sentido a que se refere Hans Robert
Jauss (2002, p. 103), teórico da Estética da Recepção, e se formariam leitores críticos em suas
salas de aula de literatura. No momento, trabalho na análise deste material.
Perfil dos professores de literatura traçado a partir dos questionários
O corpus dessa primeira amostra coletada por meio dos questionários é formado por
87 professores de literatura do ensino médio da rede estadual da cidade de São Paulo. Desses
professores, 82% são do sexo feminino, 16% são do sexo masculino e 2% não responderam à
pergunta. Ou seja, apesar de os dados terem sido coletados em uma situação específica de
formação continuada, há predominância do sexo feminino entre os professores de língua
portuguesa e de literatura, levando à possível caracterização desse ensino específico como
uma função feminina.
Quanto à idade desses professores (cf. gráfico 1), 14% deles têm menos de 30 anos,
32% têm entre 31 e 40 anos, 37% têm entre 41 e 50 anos e 14% estão acima dos 50 anos.
Portanto, a maioria dos professores, 51% deles, têm mais de 40 anos. Partindo-se da premissa
de que esses professores cursaram o ensino fundamental e médio regular, pode-se deduzir que
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tenham concluído o ensino básico no começo da década de 1980 (ainda que os dados
coletados não sejam suficientes para confirmar essa conclusão e que em conversas informais
tenhamos tido contato com professores que fizeram o ensino médio em supletivos). De lá para
cá, muito mudou no país, a começar pelo retorno ao regime democrático. A Lei de Diretrizes
e Bases para a educação foi votada pelo congresso após anos de tramitação, os PCN foram
implantados pelo governo Fernando Henrique, já há novas propostas para o ensino médio
publicados pelo governo Lula e muitas mudanças foram implementadas nesse campo. Será
que esses professores tiveram contato, compreenderam o escopo, concordaram com e foram
capazes de se adaptarem a essas mudanças educacionais?
Idade (gr‡fico 1)
14%
3%
14%
32%
37%
21 a 30 anos
31 a 40 anos
41 a 50 anos
acima de 51
n‹o respondeu
No tocante à carga de trabalho semanal, 65% dos professores responderam que
cumprem entre 20 e 40 horas de trabalho por semana e 26% enfrentam mais de 40 horas
semanais. Como somente 8% deles dá até 20 horas de aula por semana, pode-se concluir que
a grande maioria dos professores (81%) dispõe de tempo exíguo para a preparação das aulas e
do material didático que utiliza e mesmo para a leitura e a atualização profissional.
Com relação à escolaridade paterna (cf. gráfico 2), 14% dos professores entrevistados
têm pais sem escolaridade e 53% deles têm pais que cursaram até o ensino fundamental I, ou
seja, 67% dos pais desses professores só tiveram acesso à escola até a antiga 4ª série do curso
primário. Na outra ponta, somente 6% dos pais desses professores chegaram ao ensino
superior. Números muito parecidos surgem com relação à escolaridade materna (cf. gráfico 3)
desses professores: 13% deles têm mães sem escolaridade nenhuma e 58% têm mães que
cursaram até o ensino fundamental I, o que quer dizer que 71% das mães desses professores
chegaram no máximo até a antiga 4ª série do primário. Mais uma vez na outra ponta, as mães
dos professores que alcançaram o ensino superior somaram 5%. Como todos os professores
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entrevistados têm curso superior completo, pode-se concluir que eles são, na maioria, os
primeiros de suas famílias de origem a terem acesso a tal nível de ensino. O baixo capital
social e cultural (Bourdieu, 1998) desses professores certamente determinou hábitos de
leitura específicos, o que nos leva a considerar a possibilidade de que eles não tenham tido a
oportunidade de se desenvolverem como leitores críticos (Jauss, 2002). Tal questão foi
retomada nas entrevistas aprofundadas com os quatro professores selecionados para a segunda
fase da pesquisa.
Escolaridade Paterna (gr‡fico 2)
Escolaridade Materna (gr‡fico 3)
1%
1%
6%
10%
5%
14%
13%
8%
15%
16%
53%
sem escolaridade
EF I
EF II
EM
superior
58%
n‹o respondeu
sem escolaridade
EF I
EF II
EM
superior
n‹o respondeu
Fazendo parte desse levantamento quantitativo, na questão relativa à freqüência de
leitura dos pais quando os professores eram crianças, 25% deles responderam que seus pais
nunca liam durante sua infância, 16% disseram que eles raramente liam e 25% dos
professores responderam ainda que seus pais liam às vezes. Somando-se esse percentual, temse um total de 66% de professores que relatam um contato escasso de seus pais com livros e
com a cultura escrita de uma maneira geral durante sua infância. Apenas 31% dos professores
afirmaram que seus pais liam sempre nessa fase de sua vida.
Cruzando-se os dados sobre o nível de escolaridade dos pais com estes relativos a seus
hábitos de leitura, conclui-se que a maioria dos professores só teve acesso efetivo a uma
cultura escrita e erudita na escola básica e no curso universitário. Ou seja, ter freqüentado
uma faculdade significou para a maioria desses professores pelo menos uma ascensão no
nível de formação, sem falar na constituição de hábitos e práticas de leituras diferenciadas das
que vivenciaram em suas famílias de origem. Isso não significa, no entanto, que essa
formação fosse desvalorizada pelos pais desses professores. Nas questões abertas pudemos
perceber que, apesar da falta de hábito de leitura de muitos pais, havia o incentivo da parte
deles para que os filhos adquirissem esse hábito e alcançassem uma melhor formação escolar.
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Com relação à própria formação escolar, 89% dos professores cursaram o ensino
fundamental na escola pública, 75% deles freqüentaram o ensino médio também na escola
pública, mas 88% deles fizeram o curso de letras/licenciatura em faculdades particulares4. Ou
seja, a maioria dos indivíduos formadores desse corpus, tendo cursado a escola básica
pública, não conseguiu chegar ao ensino superior público. Dos 11% que tiveram acesso à
universidade pública, 99% cursaram letras na USP e 1% o fez na UNESP.
Vale ainda apontar que nesse quesito de formação universitária há grande diferença
entre os dados coletados nas diferentes regiões de São Paulo: enquanto 100% dos professores
da DE Norte 1 cursaram faculdades particulares, 40% dos professores da DE Centro-Oeste
freqüentaram a USP. Esse dado parece ter relação direta com a formação escolar dos pais, que
atinge níveis melhores entre os professores da DE Centro-Oeste (20% dos pais e das mães dos
professores dessa região cursaram o nível superior). Outro fator que pode estar relacionado
com a questão é o fato de a DE Centro-Oeste concentrar professores da zona sudoeste de São
Paulo, na qual está sediada a própria USP. Cabe ainda lembrar que a percepção que tivemos
quando da coleta de dados durante os TRS nas diretorias foi a de que os professores da DE
Norte 1 pareciam ter um nível sócio-econômico mais baixo do que os professores que
participavam das atividades da DE Centro-Oeste. Nesse sentido, a diferença dos dados
relativos à formação escolar superior nessas duas diretorias confirmam o senso comum de que
quem cursa universidades públicas pertence a classes mais favorecidas.
Ainda com relação ao curso superior, é digno de nota que 60% dos professores o
tenham freqüentado no período noturno e que 17% tenham alternado estudos no período
diurno e no noturno. Isso nos leva a considerar a hipótese de que um grande percentual desses
professores tenha trabalhado enquanto cursava a faculdade, o que pode ter comprometido o
tempo de dedicação ao estudo durante o curso.
No tocante ao término do curso superior (cf. gráfico 4), os dados mostram que 8% o
finalizaram até 1979, 30% até 1989, 33% até 1999 e somente 24% o terminaram depois do
ano 2000 (sendo que 5% não responderam à questão). Teremos 71% do número de
professores, somando-se os que se formaram antes de 1999, ano em que foram publicados os
primeiros PCNEM. Esses professores certamente não tiveram contato com os parâmetros
durante sua formação superior regular, donde pode-se concluir que necessitariam do auxílio
4
Entre as faculdades particulares citadas pelos professores estão: PUC-SP, FMU, São Judas Tadeu, Mackenzie,
Teresa Martin, Anhembi-Morumbi, Faculdades Oswaldo Cruz, Universidade São Marcos, Unisa, Uniban, Unip,
Unicid, Universidade Ibirapuera, Faculdades Associadas Ipiranga, Fintec, entre outras.
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de algum tipo de intervenção institucional – visto que estão trabalhando na rede estadual –,
para que pudessem discutir a fundo essas diretrizes governamentais. O programa do EMR do
governo do Estado parece tentar responder a essa demanda formativa, embora funcione por
meio da convocação dos professores-representantes.
Trmino do curso superior (gr‡fico 4)
5%
8%
24%
30%
33%
at 1979
dcada de 1980
dcada de 1990
depois de 2000
n‹o respondeu
Quanto ao tempo de trabalho na rede (cf. gráfico 5), a grande maioria dos professores
se concentra na faixa que já tem entre 11 e 20 anos de exercício do magistério,
correspondendo a 56% deles. Há ainda 11% dos professores com mais de 21 anos de trabalho
na função e 16% deles com 6 a 10 anos de exercício da profissão. Chama a atenção ainda o
baixo número de novatos: somente 16% dos professores têm menos de 5 anos na rede e esses
devem corresponder aos que tiveram uma formação superior mais recente e que podem ter
tido contato com os PCNEM já na faculdade.
Tempo de trabalho na rede (gr‡fico 5)
11%
16%
18%
16%
39%
menos de 5 anos
de 16 a 20 anos
de 6 a 10 anos
mais de 21 anos
de 11 a 15 anos
Com relação a cursos de extensão universitária, 48% dos professores buscaram algum
tipo de especialização (seja em cursos de pós-graduação ou de especialização), ainda que 2%
desse contingente tenham interrompido o curso por alguma razão. Mas a maioria dos
10
professores, 51%, não pôde procurar nenhum curso complementar à formação. Mesmo assim,
todos os professores que participaram da pesquisa estavam presentes no curso de formação
continuada do EMR.
E, por fim, no tocante aos dados quantitativos de seus hábitos de leitura, 90% dos
professores afirmaram que costumam ler com maior freqüência os clássicos, seguidos pela
leitura de revistas, com 83% de indicações, e de jornais, com 78%. Com o menor percentual
está a leitura na internet, que contou com 37% de indicações, o que pode estar relacionado à
faixa etária dos professores (51% deles têm mais de 40 anos, como foi visto acima) e às
dificuldades no acesso à rede internacional. Esses dados farão parte de análise mais
aprofundada quando forem estudadas as questões abertas colocadas aos professores relativas a
suas leituras atuais e passadas.
Leituras dos professores
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
53
64
78
69
68
28
co
n
be
st
-s
el
le
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cl
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i
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ia
in
te
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et
jo
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a
re l
vi
st
a
te
or
ia
ou
tr
os
37
83
Considerações finais e próximos passos
A partir das entrevistas feitas com quatro professores que haviam participado da
primeira parte da pesquisa está sendo possível traçar perfis diferenciados de leitores e
conseqüentemente de formadores de leitores. O que foi possível aferir a partir de uma
primeira análise do material coletado nessa segunda fase é que, embora três dos professores
tenham tido famílias de origem cujo capital cultural e social era consideravelmente baixo, a
valorização da cultura escolar e o incentivo à leitura estiveram presentes nos discursos de
11
pais, mães, tios e padrinhos desses professores. Além disso, fica claro que a relação dos
professores com a leitura e a literatura é fator determinante no sucesso de sua prática docente.
O material, no entanto, ainda se encontra em fase de análise.
Referências Bibliográficas:
BATISTA, Antônio A. G. “A escolha de livros didáticos de 1ª a 4ª séries no PNLD: padrões e
condições”, exposição de pesquisa, SEF/MEC, Brasília, 2002.
BOURDIEU, Pierre. (1998). Escritos de Educação. Petrópolis: Editora Vozes.
––––––––––. (2003). A miséria do mundo. Petrópolis: Editora Vozes.
––––––––––. (2005a). A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva.
––––––––––. (2005b). “Gosto de classe e estilo de vida”. In: ORTIZ, Renato. (org.). A
sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Olho D’Água, 2005.
JAUSS, Hans Robert. “O prazer estético e as experiências fundamentais da Poiesis, Aisthesis
e Katharsis”. In: LIMA, L. C. (org.) A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. SP:
Paz e Terra, 2002.
Comunicação de pesquisa apresentada no 16º COLE, em Campinas, na Unicamp
Seminário III – “Leitura, Escola, História”
SESSÃO XVII - Escola e práticas de leitura e escrita de professores
Coordenação: Maria Isabel Edelweiss Bujes
Dia: 12/07/07 - das 09:00 às 12:00 horas
Local: Instituto de Estudos da Linguagem- IEL
Sala: CL 11
Contatos: [email protected]