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A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SINDROME DE DOWN NA ESCOLA NO
BRASIL
Autor. Rildo Barros Ferreira
1. RESUMO
A conduta que pais e familiares assumem com o portador da
síndrome de Down desde o nascimento, vai determinar a qualidade de vida que
ele terá. Ainda hoje, em muitos segmentos sociais e profissionais, não se
considera a possibilidade de um desenvolvimento que leve à manifestação de
desejos de independência e participação. Muitas vezes, a atitude dos pais é
ambígua porque, embora percebam as modificações que ocorrem no filho, é
difícil definir até que ponto ele poderá assumir uma vivência afetiva e sexual
independente. Com isso, dificilmente os pais contribuem para desenvolver em
seus filhos deficientes o sentido de independência e responsabilidade Neste
trabalho procura abordar as questões da sexualidade, afetividade, autosuficiência, métodos contraceptivos. A grande maioria dos pais e familiares de
adolescentes com síndrome de down tem dificuldade de admitir que o mesmo
possa desenvolver uma certa independência com direitos e deveres como
qualquer outro adolescente. As representações que pais e educadores fazem
da sexualidade dos adolescentes com síndrome de Down são fundamentadas
exclusivamente na afetividade. Neste trabalho, procuramos abordar questões
referentes à convivência, desenvolvimento, sexualidade, reprodução e
contracepção.
2. INTRODUÇÃO
O achado antropológico mais antigo de portador da Síndrome de
Down, foi um crânio saxônico do século VIIIi. Segundo alguns pesquisadores,
com Siegfried M. Pueschel1 muitos artistas da Idade Média s do Renascimento
usaram pessoas que nasceram com a síndrome de Down na hora de pintar
figuras angelicais e o menino Jesus. 2. Alguns pesquisadores, mencionados por
Pueschel, acham similaridades entre certos traços faciais de figuras da
civilização Olmeca, que viveu há 3000 anos na América Central com os
portadores da síndrome de Down.
Podemos observar alguns traços típicos em crianças e adultos, como
na tela do artista italiano Andrea
1
No livro A Parent’s Guide to Down Syndrome
Montegna (1430 – 1506), que retrata a
2
Virgem Maria aconchegando nos braços um menino Jesus com traços muito
sugestivos de síndrome de Down3. Alguns pesquisadores, mencionados por
Pueschel, acham similaridades entre certos traços faciais de figuras da
civilização Olmeca, que viveu há 3000 anos na América Central com os
portadores da síndrome de Down.
A história oficial da Síndrome de Down no mundo começa no século
XIX. Até então os deficientes mentais eram vistos como um grupo único,
homogêneo. As causas não eram identificadas e separadas. Em 1866, o
cientista inglês John Langdon Downii questionou porque algumas crianças,
mesmo filhas de pais europeus, eram tão parecidas entre si e tinham traços
que lembravam a população da raça mongólica. A descrição inicial foi “O
cabelo não é preto, como acontece com o povo mongol, mas sim de uma cor
amarronzada, alem de serem ralos e lisos. A face é achatada e larga, os olhos
oblíquos e o nariz é pequeno. Estas crianças tem uma considerável capacidade
de imitar”. Somente em 1958 com o avanço no estudo dos cromossomos, o
cientista francês Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da síndrome de
Down. Observou que a pessoa com síndrome de Down tinha 47 cromossomos
ao invés dos 46 normalmente encontrados.
3 SÍNDROME DE DOWN
A síndrome de Down é a síndrome genética melhor conhecida,
responsável por 15% dos portadores de atraso mental que freqüentam
instituições próprias para crianças especiais. Ocorre em 1,3 de cada 1000
nascimentos e a possibilidade de sua ocorrência aumenta com a idade
materna, por motivos ainda desconhecidos. Aos 20 anos é de 0,07%, passando
para 0,3% aos 35, 1% aos 40 e quase 3% após os 45 anos. Tem sido
considerado que a formação dos óvulos, iniciada no período fetal, e o tempo
necessário para completar o processo deixariam as células germinativas
femininas (ovócitos) expostas a danos ambientais que poderiam levar a erros
2
Tela exposta no Fine Arts Museum de Boston, EUA.
3
durante a divisão meiótica. Castilla et aliii ressaltam a importância da idade
materna avançada na origem da síndrome de Down e observam que, se as
gravidezes fossem antecipadas em alguns anos, 30% dos casos da síndrome
seriam evitados sem a utilização de nenhuma tecnologia.
Estudos recentes com modelos animais realizados por Smith et aliv
revelam que a presença de material gênico adicional na região 21q22.2 implica
déficit neurológico, a APP (proteína precursora amilóide) foi decisivamente
relacionada à SD, estando associada ao déficit na adesão celular, na
neurotoxidade e no crescimento celular, com implicações na formação do
sistema nervoso central.
Historicamente, indivíduos com SD têm sido considerados portadores
de características comportamentais peculiares e de deficiência mental.
Langdon Down (ii) atribui a esses indivíduos poder de imitação, obstinação,
amabilidade e sociabilidade. Fraser & Mitchellv descrevem características como
bom humor e temperamento agradável. Collacott et alvi confirmam o estereótipo
comportamental, ressaltando também a escassez de distúrbios de adaptação
nos portadores dessa síndrome. Estes autores referem que fatores de natureza
social, psicológica e biológica podem estar relacionados ao fenótipo
comportamental, a exemplo da redução do nível de serotonina, associada a
anomalias estruturais do cérebro. O retardo mental nem sempre é observado.
Canning & Pueschelvii referem que o desenvolvimento intelectual na SD foi
subestimado no passado e afirmam que estudos contemporâneos, incluindo
suas próprias investigações, mostram um desempenho na faixa de retardo
mental leve a moderado, com poucos casos de deficiência mental severa.
Além
da
existência
de
diferenças,
as
possibilidades
no
desenvolvimento de pessoas com SD têm sido implementadas com o
atendimento a suas necessidades especiais por meio do tratamento precoce,
que inclui realização de estimulação fisioterapêutica, atenção à fala e a
problemas específicos de saúde que possam estar presentes. Essas medidas
vêm proporcionando avanços no desenvolvimento físico e mental, aumentando
4
a expectativa de vida e ocasionando oportunidades de interações A síndrome
de Down é caracterizada por um grau variável de atraso no desenvolvimento
mental e motor e está associada a sinais físicos como hipotonia muscular
(90,9%), prega palmar transversa única(59%), prega única no quinto dedo
(18,1%), sulco entre o hálux e o segundo artelho (77,2%), excesso de pele no
pescoço (82%), fenda palpebral oblíqua (100), face achatada (86,3%), de
acordo com estudo de revisãoviii. Um erro no desenvolvimento das células do
embrião leva à formação de 47 cromossomos, no lugar dos 46, que se formam
normalmente. O material genético em excesso altera o desenvolvimento
regular do corpo e do cérebro da criança em gestação. O cromossomo em
excesso se localiza no par 21, seus portadores têm três cromossomos 21 ao
invés de dois e é o responsável pelos traços físicos específicos e função
intelectual limitada destas pessoas. O excesso de material genético pode
ocorrer de três formas diferentes: trissomia livre em todas as células da
pessoa, translocação cromossômica e trissomia livre em parte das células
(mosaicismo).
3.3 Diagnóstico Pré-Natal
O diagnóstico pode ser feito no período pré-natal ou pós natal. No
pré-natal as técnicas utilizadas acarretam um certo risco tanto para a mãe
como para o feto, tendo indicações específicas.

Idade materna acima de 35 anos (aos 35 anos o risco de que a
mulher grávida esteja carregando um feto com anormalidade
cromossômica é de 1 em 200 a 1 em 300 nascimentos vivos),
nesta idade os riscos associados à amniocentese é menor que o
estimado a malformações.

Idade paterna de 45 a 50 anos ou mais: risco ligeiramente maior
que pais com idade inferior.

Nascimento anterior duma criança com Síndrome de Down ou
outra anormalidade cromossômica.
5

Translocação cromossômica balanceada em um dos pais. Risco
de 50% quando o 21 for ligado ao 14 de que este pai ou mãe
possa transmitir esse cromossomo 14/21 ao seu filho.

Pais com desordens cromossômicas. Se a pessoa com SD é
capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de
nascer uma criança com SD. Existem cerca de trinta relatos na
literatura indicando que mulheres com SD tiveram filhos e poucos
relatos de homens com Síndrome de Down que geraram um
filho.
1.3.1 Técnicas de diagnóstico pré-natal
As técnicas disponíveis incluem a amniocentese, amostra vilocorial
(cariótipo fetal), triagem de alfafetoproteina e Ultra-sonografia.

Amniocentese: realizado a partir da 14 semana até a 16 semana.
É um método relativamente seguro

Amostra de vilocorial: realizado entre a oitava e a décima primeira
semana.

Triagem
de
Alfafetoproteina
materna,
níveis
alfafetoproteina estão geralmente associados
baixos
de
a desordens
cromossômicas.

Ultra-sonografia: Translucência nucal, medidas acima de 3mm
são característicos de problemas congênitos.
A adolescência do portador de síndrome de Down é igual como nos
não
portadores
da
síndrome.
As
alterações
hormonais,
sentimentos
contraditórios, atributos físicos e sexualidade, são comuns a todos os
adolescentes, não apenas no desenvolvimento físico mas psicológico também.
Durante esta fase todos se esforçam para compreender quem são e aonde
6
podem chegar (identidade), estão tentando como se aproximar do outro,
intimidade e ao mesmo tempo com ser independente. Para o adolescente
médio estes são temas difíceis para conviver, para os que têm Síndrome de
Down, será necessário oferecer apoio mais específico.
Um adolescente com síndrome de Down experimentara os mesmos
sinais de amadurecimento, como o crescimento rápido, o desenvolvimento dos
seios, o odor do corpo, enfim as mesmas transformações comuns a todos os
adolescentes. A expectativa de que ele venha a ser totalmente independente é
diferente, nota-se que a tendência dos pais e da sociedade é de considera-los
como “eternas crianças”, com atitudes ambíguas porque embora percebam as
modificações que ocorrem no filho, é difícil definir até que ponto ele poderá
assumir uma vivência afetiva e sexual independente.
Um objetivo importante da educação é aproveitar ao máximo a
capacidade da criança com Síndrome Down de interagir e relacionar-se com as
demais pessoas de forma natural. Aprender a aplicar as habilidades sociais
requer um ensinamento concreto ao longo da vida, quando menores os pais
são o modelo copiado e imitado. Ensinar gradualmente , conforme sua
capacidade, que suas ações e palavras afetam as outras pessoas. Estimular a
convivência com amigos fora da escola, conhecer outras pessoas, valorizar o
sentimento da autoconfiança. Um componente crítico na educação sexual é
ajudar o adolescente a compreender as relações e as conseqüências que
advém do modo de tocar, falar e do comportamento com os outros que podem
resultar num conceito abstrato. Primeiro reforçar o eu mesmo e após o
relacionamento com o outro. Um instrumento educativo é a utilização do
sistema de Círculos, onde através de círculos concêntricos são ensinados os
níveis de relacionamentos. Quanto mais próximo do centro, mais íntima é a
relação, compreendendo as regras que se aplicam a cada círculo ajuda a
qualificar os relacionamentos. Assim será mais fácil distinguir as condutas não
apropriadas, como por exemplo, não aceitar presentes ou se submeter a quem
não conhece.
7
Faz parte do desenvolvimento normal do adolescente a sua
progressiva independência e autonomia dos pais. O adolescente com síndrome
de Down deve ser orientado desde pequeno sobre suas limitações e o que
fazer para supera-las, reforçar suas qualidades, estimular precocemente a
organizar e realizar trabalhos em casa, auxiliar na preparação da comida diária,
ajudar no planejamento de suas atividades sociais. Os pais que conseguem
falar com seus filhos sobre suas limitações estão desenvolvendo o sentido da
aceitação deles mesmos, contribuem para um sentido mais claro da própria
identidade.
Ensinar
desde
cedo
a
importância
da
reciprocidade
e
interdependência, que o mundo não pode e não gira sempre ao seu redor.
Estimular o convívio na comunidade, a realizar pequenos serviços sociais
dando assim oportunidade de pertencer a um grupo, de se sentirem integrados
a sociedade.
Para BASTOS, o portador da Síndrome de Down é capaz de
compreender suas limitações e conviver com suas dificuldades, "73% deles
tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que os pais digam a todo
momento o que deve ser feito." Isso demonstra a necessidade/possibilidade
desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo
onde "normais" e deficientes são semelhantes em suas inúmeras diferenças.
O portador da síndrome tem somente um ritmo de aprendizagem
mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligência , memória e
capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estímulos adequados.
Como a criança portadora da Síndrome de Down apresenta seus
níveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados às crianças
"normais", cabe aos pais e educadores dessas crianças a função de estimulálos por meio de atividades lúdicas, visando prepará-los para a aprendizagem
de habilidades mais complexas.
Os portadores da Síndrome de Down são capazes de atuar em
níveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos
limites impostos por sua condição genética básica, há uma gama de variantes
8
intelectuais e físicas. Uns têm comprometimento maior do que outros, mas
mesmo os de Q.I. mais deficitário surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).
A educação da criança com Síndrome de Down deve começar a
partir
do
nascimento,
com
uma
estimulação
capaz
de
integrá-la
progressivamente ao meio ambiente e à vida social. Algumas experiências têm
demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebés
é mais acelerado do que os que receberam tardiamente.
A criança com Síndrome de Down têm idade cronológica diferente de
idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à
resposta da "normais", que não apresentam alterações de aprendizagem.
A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração
dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas
como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e
lateralidade.
É comum observarmos na criança Down, alterações severas de
internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas
aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de
dificultarem muito a aquisição de linguagem.
Crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down, não
desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser
considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá
muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.
Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam
dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e
visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de
associar e programar seqüências.
Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade
nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como:
habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral,
9
habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal,
habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na
aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam
principalmente as atividades escolares:
No entanto, a criança com Síndrome de Down têm possibilidades de
se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação
profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e
escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.
O principal representante da Teoria Construtivista é Jean Piaget.
Segundo ele, o sujeito constrói o conhecimento na sua relação com o meio,
passando este por diferentes estágios, que dependem do que cada sujeito traz
de herança genética e esquemas mentais para compreender determinada
situação.
Esta
compreensão
requer
também,
maturação
neurológica,
experiências socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia
intelectual (MERCADO, 2000, s.p.).
Emília
Ferreiro
vem
contribuindo
significativamente
para
a
elaboração de uma proposta pedagógica construtivista com os estudos sobre a
psicogênese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela
investiga como a criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é,
em uma pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever,
qual a gênese e evolução do processo de conhecimentos do sistema de escrita
alfabética. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas
em descobrir como a criança aprende.
A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta
desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização
da criança não depende tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as
autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e
escrever, buscando construir seu conhecimento através de elaboração de
hipóteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanços
frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a
escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir
10
conhecimento e que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular,
como é ensinado nos métodos.
É a partir desta pesquisa que se muda a concepção do ato de
alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lecto-escrita,
conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o
caminho próprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.).
FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em três grandes
princípios:
1º princípio: é o da aprendizagem pelo pensamento;
2º princípio: é o do ensino associado à pesquisa;
3º princípio: é o reconhecimento da importância dos valores vigentes
na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo
educacional.
A fundamentação teórica que norteia a pesquisa sobre a aquisição
da língua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem
como pressuposto teórico os estudos de Jean Piaget, assumindo como
métodos de exploração o método clínico, próprio da pesquisa psicogenética.
Neste método o pesquisador tem acesso como a criança está pensando
através de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das
respostas das crianças.
A primeira grande diferença entre a teoria de Piaget e as tradicionais,
como já foi visto, este sujeito é passivo frente ao conhecimento e espera
alguém que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o
sujeito da teoria piagetiana é um ser ativo que pensa sobre o objeto de
conhecimento da língua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele
busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que
pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas
assimilativos, sendo então construídos a partir das hipóteses (MERCADO,
2000, s.p.).
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O
processo
de
aprendizagem
dependerá
destes
esquemas
assimilativos, que são transformados a partir das características observáveis
dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estímulos interpretados
na interação com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se autoequilibração;
caracterizando-se
por
uma
constante
reestruturação
de
esquemas antigos que não se adaptam as novas informações assimiladas.
As reestruturações, segundo Piaget, só ocorrem à medida que as
interações entre o sujeito e o mundo provocam desequilíbrios e para que este
sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultâneos assimilação e acomodação - que forçam o desenvolvimento das estruturas
cognitivas e possibilitam a auto-regulação.
A assimilação ocorre quando a criança muda os esquemas
acumulativos e desestrutura o que está construído, relacionando-se com o que
o sujeito já construiu em relação ao objeto. A acomodação dá-se através da
tentativa do que já está construído, acomodando-se e gerando um novo
esquema.
O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisição através
de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas, porém
construtivistas. Alguns erros são considerados construtivistas à medida que
permitem o acesso à resposta correta. Sendo estes necessários para que se
avance na construção do conhecimento.
Aprender a ler e a escrever é uma aquisição cognitiva lingüística
complexa, que se dá à medida que a criança entra em contato com a língua
escrita, na qual estão incluídas as compreensões: dos símbolos desta e seu
funcionamento, da função social e do papel da criança frente à escrita. Isto é,
aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e
significativos. Neste sentido, a escrita é um objeto social, uma vez que é fruto
da cultura e só existe em função do relacionamento entre pessoas.
Há um grupo de educadores que definem escrever como transcrever,
copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita é vista
12
como pensamento significativo e criação, estando presente no mundo e sendo
adquirida na interação social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da
escola na criação de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as
interações que possibilitam a criança estabelecer relações com os objetos de
conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995),
A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na
vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da
criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há
um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até
correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se
uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)
Os fins da educação nacional, expressos no art. 1°.da Lei n°.
4.024/61, refletem os ideais de liberdade, solidariedade e valorização do
homem, que devem orientar toda educação no País. Mantendo estes
princípios, a Lei n°. 5.692/71, no seu art. 1°. , estabelece o objetivo geral do
ensino. (SILVA, 2002, s.p.).
De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades e como
elemento de auto-realização, na qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania.
O desenvolvimento, ampliação e especialização das possibilidades
psicomotoras da criança Down permitem que esta realize atividades didáticas
simples e assim se inicia o processo de alfabetização, onde acriança não só
esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a
realidade e ordenar o mundo que a rodeia.
Nesta fase a participação da criança é ativa e é fundamental que a
escola a desenvolva o máximo, em todas as áreas, as potencialidades do
conhecimento, as habilidades atuais e futuras de aprendizagem do aluno com
Síndrome de Down.
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O trabalho com a criança deve se centrar no contato e interação com
o outro e as eventuais complementações das atividades pedagógicas
desenvolvidas devem ser informais, através do jogo espontâneo, da relação
com o colega e com o material adequado. Assim de forma agradável e
prazerosa a criança vai desenvolvendo atividades físicas, emocionais e
cognitivas que possibilitam a elaboração do pensamento.
Nesta fase, a manutenção da fluidez e flexibilidade neuropsicológica
é fundamental para se evitar rigidez precoce, que acarreta a redução da
utilização de estratégias no âmbito da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999,
p.241).
A participação da criança Down no ensino médio é muito benéfica ao
desenvolvimento, pois a própria articulação de matérias e sua multiplicidade
colocam novos problemas de adaptação aos aspectos relativos à vida em
grupo e à organização de novos modelos de conhecimento defrontam o aluno
com obstáculos e dificuldades.
As escolas devem concentrar esforços para desenvolver as
potencialidades e capacidades do aluno, levando em consideração os objetivos
e estratégias que lhe poderão ser mais úteis, não importa o tipo da escola
comum ou especial. O fator mais importante é que o professor crie em salas de
aula condições que lhe permitam um melhor convívio grupal e para isto pode
trabalhar as dinâmicas de grupos cooperativos. Inicialmente é muito importante
que a escola conheça cada dificuldade e habilidade de cada criança com intuito
de
promover
suas
necessidades
básicas
para
aprendizagem
e
desenvolvimento.
Procura se identificar na criança os rendimentos, atitudes, motivação,
interesse, relações pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situações. A
partir dos resultados desta observação são planejadas as adaptações
direcionadas ao apoio pedagógico favorecendo as aquisições através de
intervenções planejadas e organizadas em prol de um objetivo primordial que
deve ser a organização dos elementos pessoais e materiais que possibilitarão
novas aprendizagens. O trabalho pedagógico com estas crianças é um
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processo complexo e resulta em uma dinâmica evolutiva baseada nas
capacidades do individuo.
Com
relação
à
alfabetização,
não
um
método
voltado
especificamente para as crianças com Síndrome de Down e cada criança
requer uma forma de intervenção especifica, a qual se adequa.
Não só na alfabetização, mas também na segunda série o
atendimento deve atender as características especificas de cada aluno,
propiciar o desenvolvimento do seu equilíbrio emocional, de sua autoconfiança,
de sua capacidade de criação e expressão, de condições essenciais à sua
integração harmonia na sociedade. Deverão, também, prepará-lo para a
alfabetização, que se iniciará posteriormente quando a criança for capaz de
descrever objetos e ações; discriminar sons; identificar semelhanças e
diferenças entre sons iniciais e finais de palavras; identificar símbolos gráficos;
articular fonemas corretamente; estabelecer relações simples entre objetos;
combinar elementos concretos para a formatação de conjuntos; organizar,
perceptivamente, seqüências da esquerda para a direita; utilizar conceitos nas
áreas de relações temporo-espaciais; participar de atividades lúdicas; seguir e
dar instruções simples; estabelecer relações símbolos e significados; participar
de conversas; organizar idéias em seqüência lógica; demonstrar controle
muscular; reconstruir ações passadas e prever ações futuras; demonstrar
criatividade e estabelecer pensamento crítico.
E muito difícil para estas crianças desenvolverem habilidades de
leitura e escrita, no entanto, este processo será mais facilitado se for permitida
a criança vivenciar, interagir e experimentar.
3.1 INCLUSÃO DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN NO
ENSINO REGULAR
Incorporar o aluno portador da Síndrome de Down à dinâmica
pedagógica do ensino regular é uma das propostas que faz parte da teoria da
inclusão, que começa a ganhar terreno no brasil.
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Diferente da integração, paradigma predominante no país, a inclusão
não prevê a existência de salas e esquemas de atendimento especial para os
deficientes. Eles passam a freqüentar as salas de aulas regulares, e
participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades
propostas pelos professores.
Na integração, a formação do aluno deficiente se dá por meio da
criação de um estrutura adaptada às necessidades todo deficiente - por
exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedagógicos
próprios.
Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de
segregação e até mesmo exclusão do sistema escolar.
MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educação
que abranja todos os segmentos da população e cada um dos cidadãos implica
uma ação baseada no princípio da não segregação, ou, em outras palavras, da
inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades
individuais e sociais.
O conhecimento da atuação da escola com relação a inclusão e a
integração exige uma abordagem holística do portador de deficiência que
revele seu contexto de vida (da família, da escola e da sociedade).
MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o
desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão escolar e à integração.
No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se
rever a concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola.
Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: O sistema
de ensino e a unidade escolar.
Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e
programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de
escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas
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para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos,
tendo em conta seu nível e suas necessidades.
A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de
recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim.
É na convivência com outros e com o meio ambiente que as
necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é
importante questionar os critérios que tem sido utilizados para distinguir as
necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular
no contexto escolar.
A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares
representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que
pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua
participação no processo educativo comum, segundo Cláudia Dutra, na
reportagem "Todos juntos, sem preconceito", da Revista Nova Escola (2003).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este
trabalho
foi
guiado
pela
hipótese
de
que
todos
os
conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se em averiguar quais são
as formas iniciais da língua escrita. A questão central que nos colocou foi
conhecer como a criança constrói a Base Alfabética. Por isso, temos a
esperança de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prática
pedagógica do ensino da língua escrita. Pois, para chegar a compreensão da
escrita as crianças raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipóteses a
respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e
concederam significados constantemente.
A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas,
ignora esta progressão natural e propõem um ingresso imediato ao código,
acreditando facilitar a aquisição da língua escrita, considerando apenas os
aspectos gráficos das produções escritas (qualidade do traço, distribuição
espacial, orientação dos caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos
17
dessas produções (o que se quis representar, os meios utilizados para
diferenciar as representações gráficas, etc.).
O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com
o que as crianças conseguem aprender, principalmente, no caso das crianças
portadoras da Síndrome de Down. Pois a maioria dos professores não tem
formação e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisição de
conhecimento destas crianças. "Aprender a lê-las (escritas infantis) é um longo
aprendizado que requer uma atitude teórica definida." (Ferreiro, 1985: 9)
Neste sentido, alfabetizar é reinventar a escrita, mantendo a sua
função social. Tendo como prática psicopedagógica cotidiana o exercício de
um olhar e uma escuta para as hipóteses e erros dos alunos, permitindo a
estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor
neste viés é o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento,
estruturando atividades que permitam às crianças pensarem sobre a escrita,
recriando estas atividades em função dos erros, hipóteses e conflitos
demonstrados por estas crianças.
Portanto, concluímos que as crianças com Síndrome de Down, assim
como as crianças "normais" estudadas por FERREIRO & TEBEROSKY (1985)
e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisição do sistema da
escrita alfabética.
Os dados obtidos nos levaram a conclusão de que a família é
primordial para a aquisição de linguagem oral, principalmente nos primeiros
anos de vida. Quando a criança encontra-se em período de maturação
orgânica e seu sistema nervoso esta sendo moldado pelas experiências e
estímulos recebidos e internalizados. A estimulação do portador de deficiências
especiais na fase inicial da vida é extremamente importante para o
desenvolvimento normal da criança, e minimiza as ocorrências déficits de
linguagem na primeira infância, que poderão trazer sérias conseqüências
futuras. Pois no período da primeira infância, o cérebro humano é altamente
flexível.
18
A educação especial é determinante no processo de estimulação
inicial e cabe ao professor de turmas especiais trabalhar suas crianças
desenvolvendo nestas capacidades de praticarem atividades diárias, participar
das atividades familiares, desenvolver seu direito de cidadania e até mesmo
desenvolver uma atividade profissional. Para isso profissionais especializados
e cuidados especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um
maior rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal
síndrome.
Enfim, a grande importância da estimulação se dá pela grande
necessidade
da
criança
de
vivenciar
experiências
permitiram
seu
desenvolvimento, respeitando suas deficiências e explorando suas habilidades.
Esse estudo permite aos familiares (mãe, pai, cuidadores...), aumentar suas
possibilidades de observação e intervenção, objetivando aprimorar a
aprendizagem de seus filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades
como qualquer outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas
dificuldades e se desenvolverem.
Até o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a
Síndrome de Down e as principais características e habilidades e dificuldades
do portador desta síndrome,
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