A noção de corpo(s) consciente(s) na obra de Paulo Freire
Luiz Gonzaga Gonçalves1
O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra
pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo.
João Guimarães Rosa
Uma garimpagem em torno de uma rica e discreta presença
Em minhas leituras das obras de Paulo Freire ocorreu-me, de forma casual, captar uma
noção que despontava com certa freqüência em algumas de suas obras. Trata-se da
noção de corpo(s) consciente(s)2 que, afinal, aparece uma ou mais vezes em boa parte
de suas obras. Não somente naquelas de produção individual, como nas outras, em que
acontecem seus famosos diálogos com autores convidados, educadores brasileiros ou
não. Atento à freqüência e aos sentidos densos e renovados que esta noção ganhava nas
diferentes obras do educador pernambucano, cuidei de garimpá-la cuidadosamente. O
que apresento agora é resultado do trabalho provocado por esta busca, que me ajudou a
entender com mais nitidez a força e a vitalidade do pensamento de Paulo freire.
Impressionou-me nas aparições dessa noção, uma presença constante, sugestiva, quase
sem se fazer notar. Presença discreta, que convida a pensar, a teorizar, a entrar pelos
domínios dos conceitos, das epistemologias, da cognição humana, sem diminuir os
vínculos com o que há de melhor no sentir humano, nos saberes de experiência, nos
processos inteligentes que permitem, por exemplo, identificar orientações pela posição
das estrelas.
1
Professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal da Paraíba,
membro do GT de Educação Popular, da ANPED.
2
Ver as obras de Paulo Freire, nas quais se destaca a noção de corpo(s) consciente(s), apresentadas de
acordo com a seqüência dos anos de publicação: Pedagogia do Oprimido. 10 ed. Rio de Janeiro. Paz e
Terra (1981:71;77;105-07); Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro. Paz e
Terra (1981: 88); Cartas à Guiné-Bissau, 2ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra (1978:111); A Importância do
Ato de Ler: em três artigos que se completam. 5ª edição. São Paulo. Cortez e Autores Associados (1982:
79); Sobre Educação: diálogos / Paulo Freire e Sérgio Guimarães. volume I. 4ª. Ed. Rio de Janeiro. Paz e
Terra (1982, p.86); Sobre Educação: diálogos / Paulo Freire e Sérgio Guimarães, volume II. 2ª. Ed. Rio
de Janeiro. Paz e Terra (1984, p. 32) Por uma Pedagogia da Pergunta. 5ª edição. Rio de Janeiro, Paz e
Terra (1985:20;28); Educação na cidade. 7ª ed. São Paulo. Cortez. (2006:92-03;100;109); Pedagogia da
Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 2ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra
(1993:115); Professora sim, tia não. 19ª ed. Rio de Janeiro. Olho D’água (2008: 8;27;36;43;73;122);
Política e Educação. 5ª edição. São Paulo. Cortez (2001: 67;97;104) Pedagogia da Autonomia. Rio de
Janeiro. Paz e Terra (1997: 57;128) Pedagogia da Indignação. São Paulo. UNESP (2000:42; 75).
A noção de corpo(s) consciente(s) vem com aspas apenas em Pedagogia do
Oprimido (1981. 71;77;106), escrita em 1968, no exílio. Aparece duas vezes no capítulo
segundo, como parte da construção da crítica à educação “bancária”, e mais uma vez no
terceiro capítulo. Como contou com espaço garantido, nas outras obras, as aspas foram
dispensadas pelo autor. O ponto de partida de sua inserção segue em direção à proposta
de uma educação problematizadora, que ousa pensar os seres humanos como seres em
suas relações com o mundo. A educação bancária é considerada insustentável porque
provoca uma
dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e
não recriadores do mundo. Concebe a sua consciência como algo
espacializado neles e não aos homens como “corpos conscientes”. A
consciência como se fosse alguma seção “dentro” dos homens,
mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo
que a irá “enchendo” de realidade. (71;77)
Veremos, nas demais obras que vamos examinar, os ângulos através dos quais Freire
refuta a idéia de que a consciência é como um enclave, ou compartimento no ser humano, ou
capaz de apresentar-se de forma passiva diante do mundo. Ele entende que a consciência é o ser
humano, com tudo o que pode torna disponível para se mover no mundo, para pensar e se
relacionar com os outros.
No terceiro capítulo, da mesma obra, evoca os Manuscritos econômicosFilosóficos, de Marx, quando faz uma distinção do que é o próprio do animal, na
medida que seus produtos estão num pertencimento direto de seus corpos físicos,
diferentemente do ser humano que se faz livre frente a seu produto. Freire (op. cit.: 10507) argumenta que os homens são consciência ativa de si e, assim, consciência do
mundo, porque são um “corpo consciente”. Vivem uma relação dialética entre os
condicionamentos e sua liberdade.
O professor Ernani Maria Fiori, no prefácio da Pedagogia do Oprimido (10), vai
afirmar que isso corresponde ao mesmo mistério que nos invade e nos envolve,
encobrindo-se e descobrindo-se na ambigüidade de nosso corpo consciente. (grifo
meu) Isso porque segundo ele, na intersubjetivação, as consciências também se põem
como consciências de um certo mundo comum e, nesse mundo, se opõem como
consciência de si e consciência do outro. Sendo assim, a comunicação entre os seres
humanos se dá na oposição que é a única via de encontro para consciências que se
constituem na mundanidade e na intersubjetividade. (10).
2
O chamado à comunicação, ao diálogo, supera a possibilidade da emergência da
subjetividade, mas não a do sujeito. Isso pode parecer paradoxal, mas na vertente
cartesiana, como lembra Garcia-Roza (1991, 14), quando se trata do fundamento
reflexivo do pensamento sobre o homem, esse homem só está presente nesse momento
como gênero ou como espécie. Retira-se da subjetividade do penso a concretude
individual, o homem concreto, o contexto de onde fala, em nome da universalidade da
consciência.
Francisco Fontanella (1995:18) vai afirmar que
a descoberta da razão se deu ao preço do corpo. A vida não é mais
razão, unidade, harmonia. A matéria é reino do caos. O nous terá que
intervir para produzir a ordem. Só a razão descobre a ordem. Basta
abandonar com Parmênides o reino do sensível, do material, da carne,
da vida.(grifos do autor)
Adriana Puiggrós (in APPLE e NOVOA, 1998:96; FREIRE, 1978:108)) destaca
numa carta de Paulo Freire, endereçada a Mario Cabral, na Guiné-Bissau, a seguinte
afirmação:
no nosso caso, pelo contrário, o que as experiências de que
participamos ontem, como aquelas em que nos achamos envolvidos
hoje nos ensinam é que elas não podem ser simplesmente
transplantadas. (...) É tão errado o fechamento a experiências
realizadas noutros contextos quanto a abertura ingênua a elas, de que
resulta a sua importação pura e simples.
Puiggrós evidencia, a partir do que se vê na afirmação acima, uma das maiores
contribuições da pedagogia de freire. Um golpe aplicado no positivismo, quando
denuncia uma pretensa universalidade da teoria pedagógica.
Em 1992, quando publicou Pedagogia da esperança, um reencontro com
a pedagogia do oprimido (1992:115),Paulo Freire retoma certas críticas já postas em
1968:
não é todo corpo consciente ou toda consciência que é esse “espaço”
vazio à espera de conteúdos para as lideranças vanguardistas
autoritárias. (...) Se sentem como se fossem pessoas já libertadas ou
pessoas inalcançáveis pela dominação, cuja tarefa é ensinar e libertar
os outros. Daí o seu cuidado quase religioso, seu empenho quase
místico, mas também duro, no trato dos conteúdos, sua certeza em
torno do que deve ser ensinado, transmitido. (grifos do autor)
Em seguida a este comentário, Freire (op. cit.:116) traz à memória algo que
viveu no início da década de 1970, por ocasião de uma passagem sua pela Alemanha
Oriental. Quatro professores alemães daquele país elogiavam na Pedagogia do
3
Oprimido uma crítica a ausência de participação dos estudantes nas discussões em torno
dos conteúdos programáticos, nas “sociedades burguesas”. Arrematavam dizendo: aqui
não. Nós sabemos o que os estudantes devem saber. No entanto, o que Freire ouvira dos
jovens cientistas e pesquisadores universitários, ao longo de um dia de debates era uma
crítica ao autoritarismo dos dirigentes, a serviço do regime considerado por eles como
retrógrado, anti-democrático e arrogante.
No livro Cartas à Guiné-Bissau (1978: 62;111), a noção de corpo consciente
emerge como explicitação do íntimo contato da população com a natureza. Freire
lembra que, na luta contra o colonizador, o líder Amílcar Cabral criativamente previa
com seus soldados não escolarizados das áreas rurais os caminhos a percorrer e as metas
a alcançar. Dizia aos seus comandados, em certas etapas da luta pela libertação: Muita
coisa vai acontecer no país feita por nós, pelo povo da Guiné, antes que a palmeira3
que nascerá desta semente dê os primeiros frutos."
No livro, Sobre Educação, volume I, escrito em diálogo com Sérgio Guimarães,
Freire (1982: 85-6)4 aborda, nas relações educativas, a importância da discussão sobre
o método. Afirma a exigência de que o educando também experimente a partilha do
método, como parte indispensável da disciplina de quem estuda, de quem está em
processo de aprendizagem. O educando esclarecido sobre o caminho que o(a)
educador(a) pretende percorrer em sua proposta docente, atento ao como, onde e
quando chegar. Para Freire é de grande importância
O que é levado na discussão da própria proposta metodológica, que é
absolutamente fundamental. Porque, no momento mesmo em que o
método é apreendido e possuído pelo educador, no fundo, ao tomar
conta do método, ele domestica o educando através do método.
A escolha de um determinado método, de um caminho a percorrer, envolve a
adoção de um plano previamente traçado, inclusive para que se possa avaliar o seu
alcance e sua eficácia. Para Freire, quando isso não é partilhado em sala o educando fica
destituído do seu direito e do seu dever de estar atento às opções, às decisões e às
dúvidas que estão orientando sua experiência de aprendizagem.
Domesticado através do método, ou seja, alheio às opções que são adotadas, o
educando pode passar longos anos nas escolas sem saber o que é essencial para
construir um projeto pessoal de estudos e de investigação. Em relação a esse assunto,
3
A palmeira, de acordo com Freire, era o dendenzeiro, planta típica e bastante conhecida naquela região.
Ver em Gonçalves (2008: 57-58) como aparece uma discussão sobre o mesmo assunto no livro Sobre
Educação I, de Paulo Freire em diálogo com Sérgio Guimarães.
4
4
Freire (op. cit: 86) arremata: numa perspectiva libertadora, os educandos precisam
estar absolutamente convencidos de que, em primeiro lugar, enquanto corpos
conscientes, nós somos já método. Em outras palavras, conceber previamente o(s)
caminho(s) por onde seguir é o que nos deu uma enorme vantagem no movimento da
vida, a despeito de nossa fragilidade biológica. Negar o método é negar os
enraizamentos daquilo que longamente nos humanizou, contra todas as adversidades. É
notória, na construção do pensamento educacional do autor, uma concepção
antropológica, que vai alargando a responsabilidade do educador em qualquer nível em
que estiver atuando.
Se método quer dizer caminhar de acordo com um plano previamente traçado,
sem sombra de dúvidas quem inaugura o método são os mais antigos grupos humanos
nômades. Contam suas longas experiências para saber espreitar a caça, para saber
previamente onde se dão as coletas de alimentos e de medicamentos mais abundantes,
onde descobrir água. Conta uma versatilidade para atualizar utensílios e estratégias
necessários para se servirem ou intervirem nos ciclos de renovação e de conservação da
natureza.
No livro Ação cultural para a liberdade e outros escritos (1981:87;85),
publicado em 1976, Freire, em Genebra, Suíça, reúne textos escritos entre 1968 e 1974.
A noção de corpo(s) consciente(s) volta à cena, emana do contato do autor com os
países em processos de construção de uma nova sociedade. Diz ele; Como presenças no
mundo, os seres humanos são corpos conscientes que o transformam, agindo e
pensando, o que os permite conhecer ao nível reflexivo. Precisamente por causa disto
podemos tomar nossa própria presença no mundo como objeto de análise crítica. Numa
outra passagem pondera: Se estes fossem corpos inconscientes, incapazes de perceber,
de conhecer que conhecem, de recriar; se fossem inconscientes de si mesmos e do
mundo, a idéia de conscientização não teria sentido, mas, neste caso, tampouco teria
sentido a idéia de revolução.
Admitir a existência de corpos conscientes implica o reconhecimento dos seres
humanos enquanto expressões plurais de vida, com diferentes níveis de conhecimento.
Implica respeito à sensibilidades e estratégias de inteligência próprias dos grupos
populares, quando se trata de recriar um mundo mais igualitário. (FREIRE, 1978:29). A
pedagogia do oprimido não é um produto caprichoso da mente de um educador
brasileiro, latino-americano. É uma tentativa de quem aceita o desafio da construção de
um pensamento educacional afeito às expressões de vida e de sociabilidade possíveis,
5
em países erigidos sobre processos seculares e perversos de produção de desigualdades
sociais.
Os processos educativos libertadores encontram eficácia quando estão
profundamente vinculados aos modos de vida e de trabalho possíveis em um
determinado contexto e aos níveis de reflexões que daí emanam. Essas idéias
orientadoras estão mais uma vez postas no livro Conscientização (1980:41), quando
Freire destaca que a proposta de alfabetização vinha sendo pensada desde seu início
como um ato de criação, indutor de outros atos criadores. Considerava-se inaceitável a
idéia do ser humano passivo ou reduzido a condição de objeto. A meta era fomentar em
toda e qualquer atividade a vivacidade da invenção e da reinvenção, características dos
estados de procura. Quer dizer, a metodologia volta ser pensada como um instrumento
a ser dominado pelo educando desde o início dos trabalhos, e não somente pelo
educador, de tal maneira que o conteúdo da aprendizagem e o processo mesmo de
aprender caminhassem juntos, como sugeria Celso Beisiegel.
Freire parece formalizar sua idéia de corpo(s) consciente(s) pela primeira vez em
1968. No entanto, a idéia parece latejante alguns anos antes de 68. No livro
Conscientização(1980:49-50), há aquela bela passagem em sua residência no Recife,
antes do golpe militar. Era domingo e Freire chamou para seu escritório uma senhora
idosa e amável, uma camponesa não alfabetizada que trabalhava em sua residência,
como cozinheira. Visava testar alguns recursos didáticos que tinha construído para a
alfabetização de adultos. Para isso, projetou o desenho de um menino com a palavra
“menino” escrita logo abaixo. Maria, estimulada por Freire, falou sobre o desenho. Em
seguida, foi projetado um outro desenho idêntico, sendo que a palavra “menino” estava
escrita sem a sílaba “ni”. Maria detectou a ausência, quando interrogada por Freire, do
que chamou de “pedaço” do meio. Numa terceira projeção vinha o mesmo desenho, mas
faltava a última sílaba, sendo que ela disse que faltava “o final”. Teriam conversado por
uns 15 minutos sobre o exercício, quando ela disse: estou cansada. É muito
interessante, mas estou cansada. A mulher que tinha fôlego para trabalhar o dia todo
surpreendeu o educador por se cansar com aquele exercício intelectual, que não teria
durado mais do que 15 minutos5. Com isso, ele mudou o rumo da investigação,
5
Freire (1982: 79) através de seu trabalho intenso com as pessoas e grupos populares chega à conclusão
de que o corpo humano é um corpo consciente. Por isso, está errado separar o que se chama trabalho
manual do que se chama trabalho intelectual. Esta citação faz parte do caderno de textos de alfabetização
em São Tomé e Príncipe.
6
cuidando de encontrar meios para desafiar a consciência crítica do educando, desde o
começo do processo6.
Em seu último livro publicado em vida, Freire (1996:138) registra por onde suas
buscas se avolumaram, até encontrar um ponto de partida para a compreensão do papel
da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos
fundantes da produção do conhecimento. Foi de seu esforço, no sentido de respeitar a
leitura de mundo do educando, por menos convencional que tenha sido aquela, aquele
com quem se ocupou.
A noção de corpo consciente a partir da obra Por uma pedagogia da pergunta
Desde que formalizou sua compreensão de corpo(s) consciente(s) em 1968,
quando escreveu Pedagogia do Oprimido, somente em 1985 (FREIRE: 20;28), com o
livro Por uma pedagogia da pergunta, essa idéia deixa uma brecha para o autor falar de
si mesmo. Temos, mesmo que discretamente, um sujeito particular, submetido às
vicissitudes que se desdobraram de suas opções políticas. Vejamos como isso aparece
literalmente:
A mim sempre me pareceu uma violência esta “distância” fria do
corpo que, pelo contrário, para mim é algo extraordinário. O corpo
humano, velho ou moço, gordo ou magro, não importa de que cor, o
corpo consciente, que olha as estrelas, é o corpo que escreve, é o
corpo que fala, é o corpo que luta, é o corpo que ama, que odeia, é o
corpo que sofre, é o corpo que morre, é o corpo que vive! Não foi rara
a vez que pondo minha mão afetivamente no ombro de alguém, tive-a,
de repente, no ar, enquanto curvando-se, o corpo tocado recusava o
contato do meu.
Freire, vivendo sua condição de exilado, inicia e encerra a citação abordando
seus próprios sentimentos e heranças culturais. Ao fazer isso, entrelaça a idéia de corpo
consciente, com a idéia, digamos assim, de corpo “sentidor”, para evocar uma expressão
de João Guimarães Rosa, em Grande Sertão:Veredas7 (1979:237). Sem dúvida, é uma
novidade em seus textos a opção de falar de si ao abordar a noção de corpo consciente.
Em passagem anterior do mesmo livro, Freire (op. cit.:20) traz ,a idéia de corpo
consciente discorrendo sobre o exilado, de modo geral, como aquele que leva dentro de
6
Em seu livro Ação cultural para a liberdade e outros escritos, Freire (1981: 55) vai dizer: nem a "doxa"
pode ser superada pelo "logos" fora da prática consciente dos seres humanos sobre a realidade.
7
Em Pedagogia do Oprimido (op. cit. 123), Freire convida seu leitor a ver o exemplo genial de Rosa que,
liberto dos preconceitos linguísticos, é capaz de capturar a estrutura de pensamento do povo das Gerais.
7
si marcas profundas de seu lugar de origem. Mas esse que fala do exilado, não fala por
ouvir dizer, é um sujeito concreto, que experimentou na pele o que diz.
Só na medida em que o exilado aprende a viver no novo contexto e a
dele “sair”, mas nele continuando na tensão da contradição dos dois
contextos, o que o marcou e que ele trouxe no seu corpo consciente,
dele molhado, é que lhe é possível ter, no contexto de origem, uma
permanente pré-ocupação, jamais uma sombra inibidora do seu
presente.
No livro A educação na cidade (FREIRE: 2006:92), publicado em 1991, Moacir
Gadotti interroga Paulo Freire, lembrando que a juventude vem apontando para categorias éticas
e antropológicas, relacionadas ao amor, à amizade, à transparência, à vontade política, à vida, à
singularidade, ao corpo. Em resposta, o educador trata, entre outras coisas, da idéia de corpo
consciente, avança na explicitação dessa ponte entre nosso corpo individual e o corpo enquanto
pertencimento social e cognoscente. Aliás, essa vinculação será revisitada com freqüência e
aprofundada nas obras posteriores.
O que acho fantástico nisso tudo é que meu corpo consciente está
sendo porque faço coisas, porque atuo, porque penso. A importância
do corpo é indiscutível, o corpo move-se, age, rememoriza a luta de
sua libertação, o corpo afinal deseja, aponta, anuncia, protesta, se
curva, se ergue, desenha e refaz o mundo. Nenhum de nós, nem tu,
estamos aqui dizendo que a transformação se faz através de um corpo
individual. Não porque o corpo também se constrói socialmente. Mas
acontece que ele tem uma importância enorme. (...) Há muito
sensualismo que o corpo guarda e explicita, ligado até mesmo à
capacidade cognoscente. Acho um absurdo afastar o ato rigoroso de
saber o mundo da capacidade apaixonada de saber.
Fontanella (1995:12; 20) nos faz lembrar que, embora o mundo se formasse à
medida e forma dos sentidos,[estes] foram tidos como canais ou veículos da
representação do mundo. O homem formado do mundo formou a imagem e
posteriormente a idéia do mundo, o corpo foi no embrulho do mundo. Sua conclusão é a
de que: o corpo, conjunto biológico, material, mundano, cheio de humores e excreções
ficou relegado, mais ainda que o mundo. Diante disso, pergunta: por que deveríamos
distinguir o sujeito do pensar, do sentir, do querer, do amar, do trabalhar, do sofrer, do
gozar, etc.? Luiz Carlos Restrepo (1998:35) considera que essa tensão é fruto de uma
imposição epistemológica da cultura dominante, que tem interesses em gerar sujeitos
capazes de se mover no plano genérico da abstração, o que favorece à racionalidade da
fábrica, do exército, da política. Ao contrário dessa busca, potencialmente lucrativa,
pelo “homem universal”, as culturas não ocidentais são alimentadas por lógicas
concretas, onde abstração e singularidade afetiva não se dissociam.
8
Freire aceita esse debate quando valoriza as qualidades que nos remetem à
concretude individual, à energias e disposições apaixonadas que podem ampliar nossa
capacidade cognoscente. Sua intenção é a de aproximar saber rigoroso e paixão. Amor
pelo saber que nos desinstala do comodismo, que cria um mundo mais complexo, mais
exigente, mais bonito. Freire (2006;100) lembra de ter se inclinado para isso vivamente,
desde muito novo.
(...) em mim, a curiosidade era algo sempre desperto, à espera do mais
mínimo desafio para envolver meu corpo consciente em perguntas,
indagações, dúvidas. Às vezes quando me penso naquele pedaço de
tempo de minha vida, tenho a impressão de que era meu corpo todo
que era curioso8 . (grifo meu)
Hoje os estudos especializados nos deixam em condições mais propícias para
perguntar com Francisco Fontanella (op. cit.: 20): Por quê o pensamento é do sujeito
pensante, e não é o sujeito pensante? Pesquisas recentes indicam que quando alguém lê,
por exemplo, o verbo “pular”, não são apenas os seus lóbulos frontais que são ativados,
mas todas as áreas que recebem a informação dos sentidos e motores que coordenam
suas ações9.
Muito próximo dessa forma de compreensão, Paulo Freire (2008:07) vai
discorrer em Professora sim, tia não, livro publicado pela primeira vez em 1993:
(...) escrever não é um puro ato mecânico, precedido de um outro, que
seria um ato maior, mais importante, o ato de pensar ordenadamente,
organizadamente sobre um certo objeto, em cujo exercício o sujeito
pensante, apropriando-se da significação mais profunda do objeto
sendo pensado, termina por apreender a sua razão de ser. Termina por
saber o objeto. A partir daí, então, o sujeito pensante, num
desempenho puramente mecânico, escreve o que sabe e sobre o que
pensou antes. Não! Não é bem assim que se dão as coisas. Agora
mesmo, no momento exato em que escrevo sobre isto, quer dizer,
sobre as relações pensar, fazer, escrever, ler, pensamento, linguagem,
realidade, experimento a solidariedade entre esses diversos
momentos, a total impossibilidade de separá-los, de dicotomizá-los.
Sua insistência é contra um cientificismo inibidor, que nos diminui na medida
em que pretende deixar de lado nossos sentimentos, nossas emoções e desejos. Insiste
8
Freire (1982:13) relata detalhes de sua iniciação à leitura: Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele
contexto - em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de
perceber - se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia
apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais.
9
Ver os estudos sobre lógica clássica e lógica difusa nas pesquisas sobre redes neurais artificiais:
http://noticias.uol.com.br/midiaglobal/elpais/2008/09/28/ult581u2810.jhtm, acessado em 28/09/2008
9
que não devemos ter medo de perder nossa cientificidade. Para Freire (op. cit.:43;73), o
que eu sei, sei com meu corpo inteiro, com minha mente crítica mas também com meus
sentimentos, com minhas intuições. Luiz Carlos Restrepo (1998:49) alerta: sem matriz
afetiva, o cérebro não pode alcançar seus mais altos picos na aventura do
conhecimento. Desconhecendo este fato, o racionalismo instrumental reduz
categoricamente as possibilidades cognitivas da espécie.
Evidentemente, que Freire não defende uma acomodação ao nível das emoções e
dos sentimentos, mas um tratamento sério e rigoroso quanto aos objetos de estudo e
investigações. Isso é o que propõe para escolas progressistas, democráticas e alegres:
uma nova abordagem das relações corpo consciente e mundo. Espera como isso, o
surgimento de novas maneiras de entender o que é ensinar e aprender.
Paulo Freire não chegou gratuitamente à sua concepção de ser humano, de
sociedade e das relações educativas. O trabalho de perseguir a noção de corpo(s)
consciente(s) em suas obras ajuda a entender porque ele se denominou como pósmoderno progressista. Freire chega a pensar e a agir nessa perspectiva talvez antes que
as posturas pudessem ser nomeadas assim. Não sem enfrentar críticas e acusação de
indeciso.
Uma marca de seus escritos é a disposição para revisitar os temas antigos, que
ainda considera vigentes e os autores que contribuem para alargar o alcance de seu
pensamento. O que também é uma marca registrada de seus escritos é uma confiança
inquebrantável no ser humano, como ser ativo, dotado de um ímpeto criador. Ímpeto
que nasce da inconclusão humana (FREIRE, 1985:32; 1975:103). O tema da
inconclusão é retomado em diferentes obras e momentos do autor, até Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 1996:64), quando rompe com um senso comum pedagógico ao
afirmar que é da consciência de nossa inconclusão que nasce nossa educabilidade para a
vida e não de uma educação girando em torno de seus resultados e exposições
conclusivas.
De um texto apresentado em Palestra no Recife, em 1992, Freire vai falar de
uma compreensão crítica do crescer desse ser inconcluso, que é o ser humano. Lembrase, do que diz François Jacob: temos uma programação fundante para aprender. Quer
dizer, temos disponibilidades para transitar pela relação entre o que herdamos e o que
adquirimos, de tal maneira que nos constituímos como seres gene-culturais. Em síntese,
para Freire (2008:126;95; 2001:66-67) somos natureza, somos cultura, somos educação
e cognoscitividade. Crescer é, então, uma experiência humana que entrelaça biologia,
10
psicologia, cultura, história, educação, política, estética e ética. Ele não deixa de
lembrar, todavia, que as interdições de nossa liberdade estão muito mais na construção
das estruturas sociais que criamos, do que nas estruturas hereditárias.
O lugar da curiosidade e da conjetura no pensamento de Paulo Freire
Uma das grandes propostas para os educadores, que Freire oferece, depois de
seu longo percurso de estudos e achados, é o da reconstrução dos caminhos da
curiosidade. Entende que, o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição,
as emoções, a capacidade de conjeturar, de comparar, na busca de perfilização do
objeto ou do achado de sua razão de ser. (FREIRE, 1997:98). Ou ainda sugere: (...) seu
corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua
ingenuidade e à sua criticidade – o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um
momento rico de seu aprender. (FREIRE, 2008:27-8)
Esta sua reiterada valorização da capacidade humana de conjeturar, de tentar
adivinhar coisas, de abrir-se à imaginação, de promover a curiosidade espontânea à
curiosidade epistemológica (FREIRE, 1997: 51) o aproxima de Charles Sander Pierce,
analista da linguagem e um dos fundadores da semiótica. Este autor, utilizando uma
terminologia própria, fala da logica utens, que corresponde ao que Freire chama de
curiosidade espontânea e da lógica docens, que corresponde ao que Paulo Freire
denomina de curiosidade epistemológica.
Um exemplo para ilustrar o que afirmam Pierce e Freire pode ser encontrado
entre os sertanejos nordestinos10. São pessoas, em geral, não escolarizadas, que estudam
os fenômenos climáticos, prevêem precipitações pluviométricas a partir de indícios
reveladores. Esses homens e mulheres, não versados em domínios científicos explícitos,
adotam critérios interessantes para orientar suas buscas e indagações sobre fenômenos
que ainda estão por acontecer. Baseiam-se em um ancestral acúmulo de testagens
prévias e na observação cuidadosa e sutil dos indícios oferecidos pelas plantas, pelos
animais domésticos, pelos insetos, pela posição do sol, pela posição das estrelas, pelo
movimento do vento.
A lógica utens, de Pierce, como vimos, corresponde à lógica-em-uso, que é
aberta a todos. Posso ter acesso a certo método que me permite levantar hipóteses
10
Um estudo instigante sobre o trabalho dos sertanejos que investigam os sinais da natureza, com o
intuito de antecipar o índice pluviométrico dos períodos chuvosos, é organizado por Karla Patrícia
Holanda Martins, intitulado Profetas da Chuva, publicado em Fortaleza pela Tempo d’Imagem. 2006.
11
provisórias certeiras. Isso, porém, não significa que eu esteja plenamente consciente de
como posso fazer tal coisa, ou mesmo esclarecer as causas que fazem com que o método
funcione. Desse modo, Pierce11 destaca a lógica docens, dominada por lógicos,
cientistas, médicos e detetives. Aqui, os processos heurísticos podem ser apresentados
de modo consciente, enquanto esclarecimento dos caminhos da descoberta e dos
elementos teóricos que dão sustentação ao que foi evidenciado.
Pierce e Freire caminham juntos no sentido de afirmar que, indistintamente
somos seres dotados dessa disposição para criar hipóteses provisórias certeiras, sem que
tenhamos previamente os elementos que dêem total segurança para nossa capacidade de
adiantar cenários possíveis. Pierce chama esta disposição humana para inventariar
hipóteses certeiras de abdução. Segundo ele, nós a experimentamos o tempo inteiro
quando raptamos alguma coisa e a transformamos em outra. Quando a imagem de uma
rosa penetrou pelos meus olhos e se transformou em palavra numa frase, num texto,
numa pintura, já experimentei a abdução. Quando, por exemplo, alguns entalhes em
algumas árvores na floresta são vistos como uma trilha a seguir, já estou no terreno da
abdução.
Esse exercício de adivinhação, defendido por Pierce e por Freire, é muito usado
pelo ser humano no seu cotidiano e pelo cientista em seus projetos de pesquisa. O que
os autores nos ajudam a entender é que leva uma enorme vantagem o cientista, o ser
humano em geral, que pratica esse exercício de forma consciente e perseverante. Por
isso, Paulo Freire (1997: 134) sustenta que ensinar não é transferir a inteligência do
objeto ao educando, mas provocar, instigar o educando a perceber-se como sujeito
dotado da capacidade de conhecer, de inteligir e de partilhar o que foi inteligido. Freire
retoma o sentido emergente da palavra ensinar. Insignire, em latim, quer dizer assinalar,
distinguir, colocar um sinal, mostrar, indicar por onde é possível aprender.
Outro exemplo interessante dos processos abdutivos narrados por Freire
(1993:12; 215-16) vem dos pescadores artesanais nordestinos, quando praticam o que
chamam de “pescaria de ciência”. Eles se afastam longamente da orla, em linha reta, e
orientam-se através de um ponto intermediário não palpável e dois pontos fixos da
paisagem, como uma torre de igreja e um farol, por exemplo. Atentos ao ponto
11
Ver sobre o assunto no livro organizado por Umberto Eco e Thomas Sebeok, intitulado O signo de
três. São Paulo, Perspectiva. 1991, páginas 48-9. Ver também no livro Educação Popular hoje,
organizado por Marisa Vorraber Costa, São Paulo. Loyola, 1998, o texto de Wojciech Kuleska, ps. 37-54.
12
intermediário, quando chegam ao lugar da pescaria considerado ideal calculam, a olho
nu, a distância e a posição onde deixam suas redes de pescaria, que ficam submersas.
Quando voltam, nos outros dias, mesmo sem sinal aparente, sabem orientar-se para
encontrar os produtos do seu trabalho.
Chegar até aqui, avançando na investigação em torno da noção de corpo(s)
consciente(s) pode ser uma oportunidade para vislumbrar um alcance da visão Paulo
Freire sobre nossas disposições e saberes prévios para chegarmos a uma educação
antropologicamente, socialmente relevante. Em Pedagogia da autonomia12 (op. cit.:34)
ele afirma: Não há para mim, na diferença e na "distância" entre a ingenuidade e a
criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura mas uma superação. Estou certo de que temos
aqui uma excelente indicação para pensarmos a educação, especialmente no Brasil e na
América-latina. Não há porque desprezarmos nossos baixos índices históricos de
escolarização, em comparação com países desenvolvidos. Podemos identificar
procedimentos metodológicos apropriados, desde que abertos à compreensão do que há
de mais instrutivo nas estratégias de sensibilidade e de inteligências populares e
científicas, rumo a uma educação libertadora e aberta a todos. É por isso que Freire
nunca abandona as implicações políticas e sociais que há na educação e nunca pensa o
educador como um mero repassador de saberes e conhecimentos já estabilizados.
Por fim, poderíamos indagar como Freire chegou a esta noção de corpo(s)
consciente(s)? Teria sido de sua grande confiança na inteligência dos sujeitos das
classes populares? Teria sido de seu diálogo com a obra de Álvaro Vieira Pinto? De seu
diálogo com os padres franceses, da década de 60 e seus estudos sobre a doutrina social
da Igreja? Esta noção teria se renovado através de seu diálogo com François Jacob ou
com Josef Schubert?(FREIRE, 2001:66-67; 1992:98; 1993:98; 1997:27; 2006:9304;126) Creio que talvez não tenhamos mais como chegar a uma resposta satisfatória
sobre isso. O que importa, no entanto, é ver como o educador Paulo Freire não hesita
em revisitar em sua obra aqueles temas instigantes que ampliam nossa capacidade de
ler, de captar novos sentimentos e visões que chamam à luta e à esperança. Ele nos
convida ao conhecimento capaz de respeitar os humanos que se movimentam à luz da
posição das estrelas.
12
No mesmo livro, à página 27, afirma: Da criticidade se chega à curiosidade epistemológica.
13
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14
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LUIZ GONZAGA GONÇALVES, doutor em educação pela Universidade Metodista de
Piracicaba (UNIMEP) em 2003, docente e pesquisador na área de filosofia da educação,
educação de adultos e educação popular, no Centro de Educação e no Programa de PósGraduação da Universidade Federal da Paraíba. Publicou com D. Antônio Fragoso,
Alder Calado, João Fragoso, o Livro Crateús:1964-1998: uma experiência popular
libertadora, pela Loyola, em 2005. É líder do grupo de pesquisa: O paradigma
Indiciário e a Educação Popular, tendo divulgado seus estudos sobre o assunto na
ANPED, no EPEEN. Investiga os processos através dos quais os indígenas, os povos
nômades, os pescadores, os médicos, detetives e pesquisadores se aproximam diante do
esforço de lidar com orientações em amplos territórios, de fazer uma leitura correta de
sintomas para salvar vidas, de fazer uma leitura correta dos indícios reveladores para
desvendar crimes, de levantar hipóteses certeiras para produzir novos conhecimentos.
Resumo
O texto foi construído após um longo trabalho de garimpagem nas obras de Paulo
Freire. O objetivo é o de evidenciar o que vem a ser noção corpo(s) consciente(s) na
tessitura de seu pensamento. Esta noção foi identificada uma ou mais vezes em 13 de
suas obras individuais e coletivas, a começar pela Pedagogia do Oprimido, escrita em
1968. Destaca-se no estudo que, a partir de Por uma Pedagogia da Pergunta, publicada
em 1985, Freire traz a noção de corpo consciente de forma decidida para fazer um
entrelaçamento do sujeito individual, que sente, que sofre, que imagina, que conjetura e
que sonha e o sujeito socialmente constituído. Desta maneira, incentiva os educadores,
como corpos conscientes, a não temerem a força de sua curiosidade, da paixão, da
energia e do amor, que os move em direção ao conhecimento rigoroso, ao conhecimento
científico. A ciência, para Freire não é ruptura com o saber popular, é oportunidade para
sua superação, desde que fortaleça uma curiosidade que é parte da vida.
Palavras-chave: corpo consciente; ensinar; saber de experiência; saber científico
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