Faculdade de Ciências Sociais E Humanas
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROJECTO DE DISSERTAÇÃO
Título
Tema
Palavras Chave
Inclusão de Crianças com NEE nas IPSS
A Concepção dos Profissionais de Educação e Direcções
- um estudo de caso na Ilha de S. Miguel A Concepção dos Profissionais de Educação e Direcções em relação à
Inclusão de Crianças com NEE nas IPSS
1. Necessidades Educativas Especiais
2. IPSS
3. Inclusão
4. Concepção de inclusão
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aluno
Teresa de Jesus Fróes Vieira
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RESUMO
O presente projecto de investigação visa identificar qual a concepção dos Educadores de
infância em relação à inclusão de crianças com NEE dos 0 aos 6 anos numa IPSS da ilha de São
Miguel
Tendo por base a ideia de que a educação inclusiva assume uma centralidade na
sociedade por ter sido abrangida pela legislação, pelo discurso político e pelas tendências
académicas e pedagógicas. Neste sentido, as responsabilidades das instituições educativas e em
especial dos docentes, são acrescidas nomeadamente na promoção de experiencias de
aprendizagem bem sucedidas para todos os alunos (Correia, 1999; Nielsen, 1999; Rodrigues, 2003)
o que motivou a realização desse projecto.
Procedeu-se assim à revisão da literatura de alguns autores para enquadrar teoricamente
a importância da inclusão de crianças com NEE dos 0 aos 6 anos de idade no ensino regular e a
concepção dos educadores e directores em relação a esta inclusão, de igual modo, foi feita uma
pesquisa literária em relação à evolução desta tanto a nível nacional como regional, afim de
melhor entender o conceito na actualidade, bem como a nível das Instituições Particulares de
Solidariedade Social (IPSS), uma vez que será nesta área que o estudo irá incidir.
Tendo em conta algumas noções conceptuais de inclusão passou-se à identificação e à
avaliação do problema e à definição de objectivos.
O principal objectivo deste trabalho consiste em:

Verificar as barreiras e facilitadores existentes nas IPSS da ilha de S. Miguel no que
concerne à inclusão de crianças com NEE
A população alvo serão todos os educadores de infância das IPSS de S. Miguel (93 Educadores de
Infância). Usa-se a amostragem por conveniência (por ser a ilha onde trabalho e habito)
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ABSTRACT
This research project aims to identify where the design of early childhood educators regarding the
inclusion of children with SEN from 0 to 6 years in IPSS from the island of Sao Miguel
Based on the idea that inclusive education is central to the society by being covered by the
legislation, political speech and the academic and pedagogical trends. In this sense, the
responsibilities of educational institutions and teachers in particular, are increased in particular in
promoting successful learning experiences for all students (Correia, 1999; Nielsen, 1999;
Robinson, 2003) which led to the realization of this project.
This was done to review the literature some authors to frame theoretically the importance of
including children with special needs from 0 to 6 years in mainstream education and design
educators and directors in relation to this inclusion, likewise, was made a literary research into the
evolution of both national and regional levels in order to better understand the concept at
present, as well as the level of Private Institutions of Social Solidarity (IPSS), since this area is that
the study will focus.
Bearing in mind some conceptual notions of inclusion now is to identify and assess the problem
and setting goals.
The main objective of this work is:
• Check existing barriers and facilitators in the island of St. IPSS Miguel regarding the inclusion of
children with SEN
The target population will be all the kindergartens of the IPSS S. Miguel (93 kindergarten teachers)
Convenience sampling (for being the island where I live and work)
As an instrument of data collection will survey - using the scale of Piglet and add two open
questions and randomly create a discussion group with seven childhood educators
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JUSTIFICAÇÃO DO PROJECTO – Relevância Científica e Social da temática e problemas a abordar
Letícia Leitão, em 2007, realiza um estudo que se intitula “Inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais - atitudes dos educadores de infância e dos professores do 1.º
ciclo do ensino básico da Região Autónoma dos Açores”. Neste estudo, conclui-se que Os
educadores de infância e professores do 1.º Ciclo do ensino básico regular açorianos continuam a
manifestar grande cepticismo em relação ao modelo da “Escola Inclusiva”.
Como sou Educadora de infância e trabalho numa IPSS, gostaria de verificar se o mesmo
acontece nos Jardins-de-infância destas instituições na ilha se S. Miguel, uma vez que estas
representam um número significativo cá na ilha (31 instituições). Para alem gostaria de saber
quais as barreira e facilitadores desta mesma inclusão, para que seja possível, posteriormente,
contribuir para ultrapassá-los.
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REVISÃO DA LITERATURA - Desenvolvimento actual do Tema
Necessidades Educativas Especiais
O conceito, Necessidades Educativas especiais, ou como é mais comum designar NEE,
começa a ser conhecido a partir da formulação no “Relatório Warnock” em 1978, apresentado ao
parlamento do Reino Unido. Desse relatório resultado do 1º comité britânico, formado para
reavaliar o atendimento aos deficientes, este fora presidido por Mary Warnock.
“De acordo com aquele relatório, um aluno tem necessidades educativas
especiais quando, comparativamente com os alunos da sua idade, apresenta
dificuldades significativamente maiores para aprender ou tem algum problema
de ordem física, sensorial, intelectual, emocional ou social, ou uma combinação
destas problemáticas” (Silva, M, O, E. 2004)
Segundo Decreto Legislativo Regional 15/2006/A “NEE são aquelas decorrentes de
limitações ou incapacidades que se manifestam de modo sistemático e com carácter prolongado,
inerentes ao processo individual de aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar e
comunitária. Os alunos com NEE são as crianças e jovens que experienciam problemas ao nível das
funções ou das estruturas do corpo, nos domínios auditivo, visual, cognitivo, comunicacional,
incluindo a linguagem e a fala, emocional, motor e da saúde física”
Paradoxos e obstáculos à inclusão
Actualmente, a educação inclusiva faz parte do discurso dos políticos e nos dispositivos
legais constituindo a agenda actual da comunidade educativa internacional.
De acordo com Rodrigues (2000) a inclusão provocou uma ruptura com os valores da
educação tradicional, uma vez que “Educação Inclusiva não é um conjunto de documentos legais
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nem é um novo nome para a integração: é um novo paradigma de escola organizado em
conformidade com um conjunto de valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os
alunos. É um objectivo aliciante mas muito ambicioso” (Rodrigues, 2000, p.13).
Num contexto educativo inclusivo, a diversidade é concebida como uma oportunidade de
inovação e desenvolvimento educativos, potenciadores do desenvolvimento de todos os alunos e
do próprio professor, uma vez que conterá um contexto propício ao desenvolvimento das suas
competências profissionais e pessoais.
Após analisar a última década verifica-se uma evolução significativa dos quadros
conceptuais e dos dispositivos legislativos que têm marcado o contexto nacional e internacional.
No entanto, no quotidiano as práticas nem sempre têm seguido esta matriz e assiste-se a alguns
paradoxos e obstáculos, os quais têm debilitado esta construção da inclusão:

Dificuldade em investir em recursos humanos e materiais, advêm da influência das
correntes neoliberais dos tempos actuais e tornam inviáveis muitas directivas próinclusivas, ou então, as mudanças são implementadas com objectivos
primeiramente economicistas, que desvirtuam muitas directivas e podem gerar
formas de segregação e exclusão, numa aparente capa de inclusão;

A dificuldade em conciliar os valores da inclusão e outros valores conflituantes
com aqueles, como sejam, a lógica da competição, do individualismo, também
eles caracterizadores da sociedade e das escolas actuais;

A existência de estruturas, regulações normativas e formas de ser e estar que
perduram no sistema e são contraditórias com os valores da inclusão.
Para além dos obstáculos referidos acima, há outros argumentos contra a inclusão “factores:
horário laboral, carga de trabalho, reconhecimento social e integração social no meio laboral. A
estrutura salarial tem correlação com estes factores: quanto maior a conotação negativa dos
mesmos, maior é canalizada a insatisfação, sendo expressa em forma de queixas sobre os salários
baixos” (Leitão, 2007, on line)
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Concepção de Professores e Directores fase à inclusão
A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular tem sido
alvo de pesquisas e de eventos científicos desde da Declaração de Salamanca, em 1994.
Um dos enfoques pesquisados é a opinião dos docentes e restantes profissionais da
comunidade escolar sobre a inclusão e qual a sua atitude perante estes projectos inclusivos.
É relevante saber-se como profissionais de educação, técnicos e Presidentes de Direcções
desenvolvem projectos dessa natureza, uma vez que estes apresentam funções essenciais na
estrutura e funcionamento do sistema educacional.
A inclusão escolar tem como fundamentos teóricos a concepção de educação de
qualidade para todos, desse modo, tem dado muita importância à preparação dos profissionais e
educadores, principalmente a professores de classes comuns, para o atendimento das
necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem deficiência.
Alguns estudos sobre a atitude de professores em turmas inclusivas referem que o
sucesso da intervenção depende da implementação de mudanças pedagógicas (O’Donoghue
&Chalmers, 2000), são elas, segundo vários autores: a adopção de novos conceitos e estratégias,
como a educação cooperativa; a adaptação ou (re) construção de currículos; o uso de novas
técnicas e recursos específicos; o estabelecimento de novas formas de avaliação; o estímulo à
participação de pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional e sobretudo
possuir atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino
regular (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000).
É de salientar que muitas dessas sugestões já se encontram referenciadas no REGAPA
(Regulamento de Gestão Administrativa e Pedagógica de Alunos - Portaria nº. 76/2009). Este
documento apresenta orientações que habilitam os educadores ou professores a actuarem com
crianças com NEE, no entanto, segundo Goffredo (1992) e Manzini (1999) citado in Sant’Ana
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verifica-se alguns limites e dificuldades nomeadamente a falta de formação dos professores, a
constituição das turmas regulares para atender às necessidades especiais, adaptação das infraestruturas tal como dos materiais pedagógicos. O que se destaca de entre essas dificuldades é a
falta ou ausência de formação especializada dos educadores/ professores para trabalhar com
crianças com NEE, este é o verdadeiro entrave a uma escola inclusiva.
Nesta perspectiva torna-se importante formar professores/educadores para dar resposta
às peculiaridades apresentadas por estas crianças. Uma das soluções seria incentivar a
participação dos centros de formação e das universidades. Para Gotti, (1988) as universidades
deveriam envolver-se em pesquisas sobre educação especial, para além de proporcionar cursos de
aperfeiçoamento e pós graduação.
É de salientar que o interesse pela pesquisa e reciclagem de formação deverá partir
também dos profissionais de educação e Directores. As resistências, segundo Pereira, dos
professores e direcções, manifestadas através de dúvidas e queixas, baseiam-se na resposta tardia
às suas necessidades o que provoca uma certa decepção e frustração. O problema agrava-se
quando o professor encontra-se totalmente dependente de apoio de profissional da área da
saúde, pois nesse caso a questão clínica é predominante passando a prática pedagógico para
segundo plano. Com isso o professor sente-se desvalorizado e excluído do processo por considerar
esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de
tratamento especializado. Parece que o professor esquece-se do seu papel, da sua formação, das
condições da própria escola, o que agrava, inconscientemente, todo o processo de ensinoaprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão.
Embora se venha a debater a inclusão nas escolas, há algumas décadas, hoje em dia, ainda
se sente algum receio por parte dos professores. Estudo realizado em 2007 nos Açores por Leticia
Leitão
“Os docentes mostram-se flexíveis, dando especial atenção às necessidades dos seus alunos,
abertos para novas concepções pedagógicas e mais do que 50% sentem-se satisfeitos com as suas
condições de trabalho. Ao mesmo tempo, têm muitas dúvidas quanto à passagem à prática dos
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princípios da Educação Inclusiva: um número elevado de docentes não gosta de trabalhar com
alunos com NE e NEE, vê grandes vantagens na constituição de grupos homogéneos de
aprendizagem e tem dificuldade em lidar adequadamente com alunos com incapacidades, por
falta de qualificação especializada, bem como por falta de recursos físicos e equipamentos
específicos. No que concerne ao trabalho com alunos com NE e NEE, os professores sentem-se, na
sua maioria, sobrecarregados pelo facto de quererem desempenhar aquilo para que não se
sentem verdadeiramente preparados. Partindo desta base, propõem diferentes soluções, como a
constituição de turmas e instituições de Educação Especial e Apoio Educativo. Por outro lado, e
apesar de os professores serem da opinião que existe um bom relacionamento entre eles próprios
e os seus alunos, os docentes não estão certos do processo de aceitação da globalidade dos
alunos perante aqueles com NE e NEE.” (Leitão, 2007, on line)
Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela
mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça
preconceitos. Além desses testemunhos, tem-se observado, o medo da mudança com a certeza do
fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o
estigma e consequentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, as suas
possibilidades, os seus desejos, as suas dificuldades e limitações".
Encontra partida, segundo Reis (2000), os Directores preocupam-se com a parte
burocrática e as exigências administrativa que o processo de inclusão envolve. Este profissional, é
o elemento principal para promover uma comunicação aberta a discussões e opiniões entre ele e
os profissionais de educação, a fim de desenvolver as dimensões educacionais, sociais e politicas
inerentes à sua função.
Neste sentido, na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os
membros da equipa escolar no planeamento de acções e programas. Docentes, directores e
funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir em conjunto para que a inclusão
escolar seja realizada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem
continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à
melhoria do sistema educacional. No que se refere aos directores, cabe a eles tomar as
providências – de carácter administrativo – correspondentes e essenciais para efectivar a
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construção do projecto de inclusão (Aranha, 2000).
Para Ross (1998), o director de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões
pedagógicas, desenvolver acções voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às
adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar apoio aos docentes e
às actividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança activa,
incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e
comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000). Perante a orientação inclusiva, as funções do gestor escolar
incluem a definição dos objectivos da instituição, a motivação de professores, o fornecimento de
apoio às interacções e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner &
Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos para a integração dos alunos com
necessidades especiais (Marchesi & Martín, 1995). Desse modo, o papel dos administradores
escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os
indivíduos, sem discriminação.
Como se pude constatar, grande parte dos estudos referidos foram feitos a professores
dos vários graus de ensino e no ensino público, apenas o estudo de Leitão é referente a
professores e Educadores de Infância, contudo, não há estudos realizados em Instituições de
Solidariedade Social (IPSS).
Sendo assim, torna-se necessário a realização de um estudo nestas instituições a fim de
sabermos se as dificuldades dos Educadores de Infância nas IPSS são as mesmas dos professores.
Deste modo surge a pergunta de partida:
Pergunta de partida
Quais as barreiras e facilitadores existentes nas IPSS no que concerne à inclusão
de crianças com NEE?
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TRABALHO EXPERIMENTAL – Metodologia a aplicar, universo de estudo, procedimentos de selecção
de indivíduos, recolha e análise da informação
Para responder à pergunta de partida, definiram-se os objectivos:

Verificar as barreiras e facilitadores existentes nas IPSS da ilha de S. Miguel no que
concerne à inclusão de crianças com NEE
Definiram-se como objectivos específicos os seguintes:

Verificar se a equipa educativa e a direcção conhecem os aspectos legais que
envolvem a inclusão

Compreender a importância da inclusão de crianças com NEE na concepção dos
educadores de infância

Compreender na concepção da direcção quais os obstáculos ou barreiras face à
inclusão de crianças com NEE
Para responder aos objectivos identificados e com base na literatura e na experiencia
profissional recente formulam-se as seguintes hipóteses a confirmar ou infirmar através de
abordagem quantitativa:

Hipótese geral – Há exclusão de crianças com NEE nas IPSS
Sub-hipóteses:

Os Educadores não têm formação para trabalhar com crianças com NEE

Os directores desconhecem os aspectos legais que envolvem a inclusão
Pretende-se ainda responder, através de abordagem qualitativa, às seguintes questões de
investigação

Quais as concepções dos educadores de infância sobre a inclusão de crianças com
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NEE?

Quais as concepções dos Directores sobre a inclusão de crianças com NEE?

Que aspectos legais conhecem os Directores e Educadores em relação à evolução da
inclusão?

O que os directores definem como barreiras ou obstáculos à inclusão?

Que conhecimentos a equipa educativa tem sobre aspectos legais de inclusão?
População - todos os educadores de Infância das IPSS da ilha de S Miguel
Amostra – todos os educadores que responderem aos inquéritos das IPSS (cerca de 93 Educadores de
Infância). Amostragem por conveniência (por ser a ilha onde trabalho e habito)
Instrumentos e procedimentos
O Inquérito será realizado usando a escala de Leitão (já validada) e acrescentar-se-ão duas questões
abertas. Será criado um grupo de discussão com um mínimo de 7 Educadores de infância
Será feita a triangulação de resultados obtidos pelas vias quantitativa e qualitativa.
Agosto
Julho
Junho
Maio
Abril
Março
CRONOGRAMA
Pesquisa bibliográfica
Aplicação do pré-teste
Reformulação
Validação dos instrumentos
Aplicação dos instrumentos
Tratamento e análise dos dados
Apresentação das conclusões do estudo
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