XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TIC) E
PRODUÇÃO DE CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR
Dóris Maria Luzzardi Fiss - UFRGS
RESUMO: A Pesquisa Produção de Autoria nas Práticas de Textualização em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que teve início em março de 2009, se
desdobrou, a partir da articulação com ensino e extensão, em ações desenvolvidas na
Disciplina Educação Contemporânea: currículo, didática, planejamento, ao longo de
2011. Neste artigo, enfoca-se a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
compreendidos como Objetos de Aprendizagem (OA), em trabalhos que articulam
currículo, docência, planejamento e pesquisa, visando a: (1) compreender os efeitos da
inclusão de OA na produção de aprendizagens significativas pelos alunos-licenciandos;
(2) investigar as relações entre o uso de OA e o atendimento às demandas didáticopedagógicas de um aluno que se prepara para realização do Estágio de Docência. São
considerados, como corpus de análise, os depoimentos de 15 estudantes que viveram
essa experiência. Tais depoimentos são apresentados, ao longo do texto, em diálogo
com os referenciais que subsidiam a proposta de ensino e pesquisa, com destaque para
as contribuições de César Coll. A partir das análises realizadas, evidencia-se que a
perspectiva de uma concepção de aprendizagem como construção individual/coletiva (e
não como recepção) conduziu ao deslocamento no papel de professor e, também, no
interior dos grupos de trabalho, nos papéis desempenhados pelos estudantes. Percebe-se
que, ao invés de impor uma interpretação única da realidade escolar em suas
particularidades, os sujeitos compuseram possibilidades diferentes de compreensão
sobre a produção da docência e do currículo pela interpretação e produção coletiva,
compartilhada e colaborativa do trabalho – o que foi possibilitado pela utilização do
PbWorks. Conclui-se, portanto, que, após o desenvolvimento das atividades propostas
com uso de uma TIC, os estudantes compreenderam a aprendizagem como construção
do conhecimento que se dá por meio de sua participação nos estudos, evidenciando
sentimento de pertencimento ao grupo, cooperação, responsabilidade por contribuir e
receber contribuições, disposição de partilhar.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação. Produção de
conhecimento. Aprendizagens significativas.
INÍCIO DE CONVERSA
O Projeto de Pesquisa Produção de Autoria nas Práticas de Textualização
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), iniciado em março de 2009, se
desdobrou em ações desenvolvidas na Disciplina Educação Contemporânea: currículo,
didática, planejamento ao longo de 2011. Neste artigo, são enfocados os efeitos da
utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), compreendidos como
Objetos de Aprendizagem (OA), em trabalhos que articulam planejamento, docência,
currículo e pesquisa e que foram desenvolvidos junto a 71 estudantes universitários na
Faculdade de Educação (FACED) da UFRGS. Serão considerados, para fins de
avaliação desses efeitos, os depoimentos de 15 estudantes (representados sempre pela
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letra E seguida de um número) que viveram essa experiência. Eles serão apresentados
em diálogo com os referenciais que subsidiam a proposta de ensino e de pesquisa, se
constituindo no corpus de análise. Cabe destacar que o trabalho desenvolvido com
Objetos de Aprendizagem em Disciplinas Presenciais de Cursos de Licenciatura da
UFRGS se baseia na compreensão de que estes recursos se constituem como
ferramentas de aprendizagem e de autoria. Soma-se a isto o fato de que ele se articula à
pesquisa que visa compreender o efeito da inclusão de Objetos de Aprendizagem (OA)
na produção de aprendizagens significativas e de autoria pelos alunos-licenciandos e,
também, investigar a relação entre o uso de OA e o atendimento às demandas e
inquietações didático-pedagógicas de um estudante que se prepara para realização do
Estágio de Docência.
Os estudantes que cursam a referida Disciplina advêm de variados Cursos de
Licenciatura – História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Artes Visuais, Dança,
Educação Física, Letras, Matemática, Física, Química e Biologia. Esta heterogeneidade
se constitui em desafio permanente quanto às formas de planejamento e
desenvolvimento das aulas em função da especificidade das demandas apresentadas
pelos grupos e do modo como cada uma dessas áreas se relaciona com o seu campo de
conhecimento e, mais amplamente, com os saberes da educação. A proposta feita a eles
destaca-se por criar, na interação com os estudantes, novas estratégias de aprendizagem
e construção do conhecimento, no caso em questão, pela Produção de Pbworks por
Grupos de Trabalho, numa disciplina que apresenta caráter teórico-prático, já que
pressupõe a observação em espaços escolares e/ou não-escolares e o planejamento de
estratégias pedagógicas que serão aplicadas quando estiverem realizando o Estágio.
As propostas didáticas produzidas advêm de intenso exercício de planejamento
que envolve a futura ação docente. A construção de um Pbworks possibilita dar
visibilidade a estes planejamentos, tanto na própria turma dos alunos quanto para a
comunidade acadêmica, utilizando Objetos de Aprendizagem (OA) na forma de
Arquiteturas Pedagógicas (AP) em Disciplinas Presenciais de Cursos de Licenciatura da
UFRGS. Este trabalho se desenvolve a partir de dois conceitos-chave: objeto de
aprendizagem e arquitetura pedagógica.
ENLACES TEÓRICOS
Em função de este trabalho envolver produção de Objetos de Aprendizagem,
sob a forma de Arquiteturas Pedagógicas, faz-se necessário discorrer a respeito destes
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recursos que a Educação a Distância (EAD) nos oferece. Carvalho, Nevado e Menezes
(2005) denominam de Arquitetura Pedagógica (AP) uma combinação de estratégias,
dinâmicas de grupo, softwares educacionais e ferramentas de apoio à cooperação,
voltadas para o favorecimento da aprendizagem. Essas AP, independente de sua
natureza, usando ou não a tecnologia digital, irão sempre requerer a utilização de
Objetos de Aprendizagem. A concepção adequada desses objetos tem implicações
diretas na construção do conhecimento pelos estudantes. Segundo Menezes et allii
(2006), um
objeto digital que possa atender as necessidades pedagógicas,
mais que motivador, deve servir como instrumento de
investigação do grau de desenvolvimento cognitivo em que se
encontra o sujeito. Quando necessário, deve ter a flexibilidade
de
reconstruir-se,
alterando
sua
forma
e
conteúdo
e
reestruturando-se em duas direções: variando os possíveis
lógicos, enriquecendo-o com novos elementos ou alterando sua
arquitetura pedagógica. Entendem-se aqui os possíveis lógicos
como as diversas circunstâncias reais ou hipotéticas que derivem
de uma situação concreta de forma possível ou necessária (p.
02).
Dito de outra forma, os OA podem ser conceituados, a partir de Fabre et allii (2003),
como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser
reutilizado para apoiar a aprendizagem. Alves et allii (2007, p. 82-3) acrescentam que o
termo Objeto de Aprendizagem (learning object) geralmente
aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em
pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de
aprendizagem em que o recurso pode ser utilizado. A idéia
básica é de que os objetos sejam como blocos com os quais é
construído o contexto de aprendizagem.
Quando pensados a partir do trabalho com tecnologias digitais, alguns outros
aspectos se somam aos suprareferidos e traduzem uma característica do Pbworks: os
Objetos, por serem unidades digitais e estarem disponibilizados na Internet, podem ser
criados colaborativamente, desde um princípio de autoria coletiva, e acessados de forma
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simultânea, a partir de um repositório, o que possibilita sua constante atualização.
Ademais, o processo de produção cooperativa afeta as possibilidades de configuração
dos Objetos que passam a ser definidas pelos alunos durante o processo de produção do
OA. No caso do Pbworks, a escolha dos elementos em torno de dado assunto pode ser
feita pelos integrantes de cada grupo, incluindo ou excluindo, durante o processo de
criação e trabalho com o ambiente, aqueles que julgarem mais ou menos relevantes para
a construção de memórias de saberes docentes articulados ao planejamento, à
organização curricular e à avaliação na Educação Básica (temas da disciplina na qual
este trabalho vem sendo proposto). Tal prática desafia os estudantes a se constituírem
como co-autores de seu processo de aprendizagem, contribuindo com a composição de
um novo espaço pedagógico, cujas características são: “o desenvolvimento das
competências e das habilidades, o respeito ao ritmo individual, a formação de
comunidades de aprendizagem e as redes de convivência” (Behar, 2009, p. 16).
Quando se planeja o fazer docente, é necessário construir condições para que os
estudantes participem da gestão do conhecimento – o que envolve construção do
conhecimento, autonomia, autoria e interação pelo envolvimento em atividades
centradas no licenciando e na identificação/solução de problemas relacionados à
docência. Agrega-se a isto o fato de que “a utilização de Objetos de Aprendizagem
remete a um novo tipo de aprendizagem apoiada pela tecnologia, no qual o professor
abandona o papel de transmissor de informação para desempenhar um papel de
mediador da aprendizagem” (Behar, 2009, p. 19). A construção de Pbworks está
apoiada em tais princípios, visando a investir num modelo pedagógico que, articulado a
recursos da Educação a Distância, resulta em: promoção de aprendizado ativo, uma vez
que, somado aos esforços realizados nas aulas presenciais, os estudantes são instigados
a produzir materiais suplementares e realizar atividades adicionais, em ambientes
virtuais, envolvendo pesquisa, estudos de caso e debates em grupo; e potencialização da
comunicação, uma vez que a troca de comentários disparados tanto pelos estudantes
quanto pelo professor mantém caráter de continuidade em relação aos trabalhos
desenvolvidos nas aulas presenciais, permitindo o aprofundamento de aspectos
considerados mais relevantes pelos educandos.
Esse investimento na inserção de tecnologias digitais, em disciplinas de Cursos
de Graduação Presenciais da UFRGS, implica em apoiar um paradigma que desafia a
repensar as concepções de ensino e aprendizagem junto com licenciandos que se
preparam para ocupar um lugar de produção de docência, tendo consciência de que isto
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requer que se considere o papel do estudante na construção dos saberes/fazeres docentes
a partir de práticas as quais implicam “ajudar os alunos a construir seu próprio
conhecimento, em oposição (ou em adição) a simplesmente transmitir informação ao
aluno, facilitando a aprendizagem significativa” (REIGELUTH, 2004, p. 46). O
trabalho com OA, na forma de AP (Arquiteturas Pedagógicas) envolve pensar a
aprendizagem como uma construção a partir da vivência de experiências, de reflexões e
metarreflexões
do
sujeito
coerente
com
pressupostos
que
propõem
a
“desterritorialização” do conhecimento da sala de aula presencial e da escola como
locus de aprendizagem exclusivo, incluindo fontes advindas da internet, dos textos, das
comunidades locais e virtuais.
DIÁLOGOS COM OS LICENCIANDOS
Como que estabelecendo um diálogo com as idéias que associam Tecnologias da
Informação e da Comunicação com Educação de modo a pensar no processo de
produção do conhecimento, a análise dos depoimentos dos estudantes que contribuíram
com esta pesquisa, até o presente momento, permite evidenciar alguns sentidos
recorrentes em seu discurso. Segundo os depoimentos, o Pbworks ocupa uma zona de
tensão entre compreensões nem sempre convergentes. Por um lado, se traduz apenas
como ferramenta para organização e acompanhamento de ações, sendo avaliado pelos
estudantes como: “[...] ótimo para a organização do trabalho [...]” (E1), “[...] boa
ferramenta para acompanhar o processo de trabalho [...]” (E2) e “[...] ótima ferramenta
para organizar os trabalhos em grupo [...]” (E3).
Por outro lado, sobre o mesmo PBworks, que é considerado como equivalente a
um instrumento com finalidades pragmáticas, também se diz que: “[...] é uma grande
ferramenta para os trabalhos em grupo (porque) a produção clara de cada um, exposta
diretamente à análise e críticas dos outros, é algo construtivo” (E4); “[...] é um
facilitador, vendo que nem sempre é possível encontrar todos do grupo, essa ferramenta
proporcionou nosso encontro virtual e a troca de ideias” (E5); “[...] é uma ótima
“ferramenta” no auxílio de trabalhos em grupo, possibilitando uma interação entre um
ou mais grupos de trabalho” (E6); e “[...] ajudou bastante a comunicação entre o grupo.
Foi uma experiência que poderei usar no futuro em sala de aula” (E7).
Em outras palavras, este referente – o PbWorks – se representa a partir de um
movimento em que os sentidos oscilam assim como se modificam as posições de sujeito
assumidas em relação a ele. Em dado momento, é nomeado sob a tutela de um sentido
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mais pragmático associado a possibilidades de organização de grupos e tarefas. Em
outro momento, este mesmo sentido é desafiado: sem que se deixe de reconhecer seu
caráter funcional, ele é atenuado por outros sentidos segundo os quais o Pbworks é
ferramenta e facilita a interação, a troca, o encontro, a aprendizagem, permitindo,
inclusive, articulação com a produção da docência pelo licenciando.
Os deslizamentos de sentidos marcados pelo pragmatismo para sentidos outros
que veem a TIC como uma espécie de operador pedagógico, e vice-versa, remetem a um
traço comum às tecnologias da informação e da comunicação: elas têm sido sempre
consideradas, ao longo da história de seu desenvolvimento e transformações,
instrumentos, como referem alguns estudantes. Todavia, não quaisquer instrumentos,
mas “[...] instrumentos para pensar, aprender, conhecer, representar e transmitir para
outras pessoas e para outras gerações o conhecimento adquirido” (COLL e MONEREO,
2010, p. 17). Portanto, quando ecoam dos depoimentos a idéia de que o PbWorks é
importante não porque ferramenta, mas porque ferramenta mediadora de algum tipo de
produção coletiva com que os alunos começam a se defrontar, eles remetem a um dos
princípios sobre o qual repousam as TIC: “[...] a possibilidade de utilizar sistemas de
signos – linguagem oral, linguagem escrita, imagens estáticas, imagens em movimento,
símbolos matemáticos, notações musicais etc. – para representar uma determinada
informação e transmiti-la (COLL e MONEREO, 2010, p. 17)”. Ou, como descreve uma
estudante: “O uso do pbworks foi ótimo para a organização do trabalho, para postar
coisas que, ainda que não sejam propriamente da matéria (da disciplina), são coisas que
produzem significado nos grupos” (E1).
O acompanhamento do trabalho desenvolvido pelo grupo de que E1 faz parte
permite perceber que “coisas” diz respeito a um variado conjunto de signos do qual o
grupo se apropriou, tornando-o disponível aos outros grupos por meio do PbWorks:
artigos relacionados, ou não, aos temas em estudo na disciplina, imagens, figuras,
vídeos, convites para eventos, trechos de reportagens e, também, reportagens na íntegra,
músicas, textos produzidos pelos componentes do grupo e várias sugestões de
planejamento segundo a perspectiva das redes temáticas proposta por Antonio Gouveia.
As possibilidades de criar contextos de aprendizagem a partir da inclusão de
recursos digitais que incentivam outra dinâmica de trabalho parece ser algo novo para
estes jovens, como declaram dois estudantes quando dizem que: “A possibilidade de
acompanhamento real do trabalho em grupo e participação do professor durante a
elaboração do mesmo, através do pbworks, foi uma novidade fantástica” (E8) e “[...] foi
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uma experiência totalmente inovadora de realizar um trabalho em grupo diferente do
que eu estava acostumado, e que abre novas possibilidades [...]” (E9).
Destaca-se que outro sentido também ecoa das palavras de E8 e E9: o de
desterritorialização de modos mais convencionais, ou comuns, de produção do
conhecimento e da docência. O PbWorks se configurou como efetivo apoio à
aprendizagem, porque foram revistos os tradicionais lugares de professor (sujeito do
suposto-saber) e de aluno (sujeito do suposto-não-saber). Estabeleceram-se relações de
horizontalidade nas quais o professor abandonou o papel de transmissor de informação,
substituindo-o pelos papéis de gestor dos recursos disponíveis, tutor e consultor no
esclarecimento de dúvidas, orientador na realização de projetos e mediador de debates e
discussões. O que é retomado por outra estudante quando declara ter considerado muito
importante: “[...] o uso das novas tecnologias como ferramentas para o processo de
ensino-aprendizagem. Logo a idéia do “processo” de ensino-aprendizagem, diferente do
ensinar X aprender” (E12).
Tal proposta, em função disso, provocou maior “mobilização do grupo” (E10)
ou, como esclarecem E8 e E9 respectivamente, “[...] Essa ferramenta permitiu que [...],
através do acompanhamento dos trabalhos dos outros grupos, nos sentíssemos
desafiados a nos superarmos, o que não seria possível sem o pbworks” (E8) e “[...] me
levou a uma participação ativa, pois conseguiu me estimular e fazer com que sentisse
vontade de participar [...]” (E9).
Chama a atenção, nos pronunciamentos analisados, a presença solidária e
concomitante de alguns outros sentidos que se associam à compreensão do Pbworks
como locus privilegiado de encontro, troca, interação, ruptura. Ecoam, das palavras dos
estudantes, sentidos a partir dos quais o Pbworks se traduz, também, como espaço de
registro de memória, aprendizagem que se faz a partir do encontro, gestão protagonista
do conhecimento:
(1) sentido de registro de memória: “[...] sendo, para mim, o ponto mais relevante de
tudo isso, o fato de tais informações ficarem lá disponíveis de modo organizado [...]”
(E11);
(2) sentido de gestão do conhecimento: “A utilização do pbworks foi freqüente,
utilizei-o para compartilhar textos com os colegas, além de propor debates e organizar o
trabalho” (E10);
(3) sentido de aprendizagem que se faz a partir do encontro: “[...] experiência de
construção coletiva que trouxe muitos aprendizados” (E14).
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Quando E14 fala em “muitos aprendizados” pela “construção coletiva”, permite
pensar que eles podem se referir a todo o trabalho de registro e análise coletiva dos
dados referentes à realidade escolar e suas particularidades no PbWorks. Ademais, pode
estar associando isso à possibilidade de transformar as informações sobre esta realidade
em conhecimento significativo sobre currículo e docência – o que envolve “informação
interiorizada e adequadamente integrada nas estruturas cognitivas do indivíduo” (COLL
e MONEREO, 2010, p. 22) e, em acréscimo, ações constituídas a partir de uma
dinâmica de cooperação e compartilhamento entre os participantes.
Na esteira desses modos de se situar em relação ao uso da TIC como elemento
constitutivo de diferentes ações pedagógicas, evidencia-se a percepção dos estudantes
de que o recurso digital potencializa outra forma de encontro dos sujeitos entre si e com
os temas estudados. Ele garante, assim, a possibilidade de uma produção compartilhada,
como sugerem os seguintes pronunciamentos: “Achei o pbworks uma ferramenta muito
bacana: pensar em produção conjunta é perfeito” (E7); “Essa ferramenta permitiu que
interagíssemos com os colegas de outros grupos, compartilhando materiais de leituras
[...]” (E8); “[...] além de facilitar a aprendizagem, proporcionando um campo aberto
para trocas, pode ser compartilhado com pessoas “de fora” dos grupos, em alguns casos,
com os professores que nos receberam nas escolas. Pulverizando o conhecimento”
(E10); “A princípio, não simpatizei com a idéia da obrigatoriedade de participação em
uma plataforma virtual. Aí, por conta da obrigatoriedade, descobri todas as
possibilidades de troca de informação e de produção de conhecimento que o pbworks
oferece, sendo, para mim, o ponto mais relevante de tudo isso, o fato de tais
informações ficarem lá disponíveis de modo organizado e de uma maneira que uma
infinidade de pessoas possa acessá-las quando e onde quiser” (E11); “[...] ao mesmo
tempo que te demanda investimentos, é um espaço coletivo e fácil de acessar. É uma
excelente proposta de construção de conhecimento coletivo” (E12); “[...] possibilita a
troca tanto no nosso grupo quanto com os outros grupos” (E13); e “[...] ferramenta [...]
que possibilita a realização do trabalho de forma coletiva na qual a interação é
facilitada, o trabalho realizado através dessa ferramenta foi uma experiência de
construção coletiva [...]” (E14).
Em uma sociedade em que as distâncias são cada vez mais reduzidas, as
fronteiras desaparecem e os problemas são compartilhados, cresce a mobilidade das
pessoas, aumenta a heterogeneidade dos grupos culturais e torna-se indiscutível a
necessidade de trabalhar conjuntamente para resolver dificuldades comuns. A educação
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se vê diante de uma situação que exige enfrentar esses desafios e, nesse sentido, um
princípio cooperativo de produção dos saberes se coloca como elemento que contribui
com isto. Pelo que se depreende dos depoimentos dos estudantes, o trabalho com um
AVA também pode colaborar no enfrentamento dos desafios que a sociedade apresenta
à educação exatamente por propor uma produção compartilhada, coletiva, baseada nas
interações e nas trocas. Como lembram Coll e Monereo (2010).
A maioria das atividades humanas [...] inclue um trabalho em
grupo. Assim, ser competente, em sua dupla acepção de que
uma tarefa ou responsabilidade compete a alguém e de que
alguém é competente para realizar uma tarefa ou assumir uma
responsabilidade, dificilmente pode ser considerado como um
atributo exclusivamente individual, independente de [...] outros
que estejam, direta ou indiretamente, envolvidos na situação [...]
(p. 28).
O trabalho em grupo, entretanto, também se diferencia conforme suas
finalidades, modos de organização dos participantes e recursos utilizados. No caso das
equipes virtuais, Cesar Coll (2010) propõe uma tipologia a partir de quatro grandes
categorias, considerando se a relação entre os sujeitos é de independência ou
interdependência. Ele as explica da seguinte forma: (1) grupos de trabalho virtual que
atuam sobre demandas previstas e que estabelecem as relações a partir de papéis e
funções independentes entre seus membros; (2) grupos de trabalho virtual que são
centrados em demandas previstas, mas cujos membros estabelecem relações de
cooperação; (3) grupos de trabalho virtual que devem atuar em situações inesperadas e
nos quais são potencializadas relações de independência entre seus componentes; (4)
grupos de trabalho virtual que devem atuar em situações inesperadas e nos quais são
potencializadas relações de interdependência.
No caso dos grupos constituídos para a realização do trabalho proposto na
disciplina Educação contemporânea: currículo, didática, planejamento, eles estão
identificados com o segundo tipo apresentado por Coll (2010). As funções que os
participantes assumem são interdependentes, ou seja, se um componente do grupo não
possui ou não proporciona a informação apropriada, ou se não realiza adequadamente a
sua parte do trabalho, todo o grupo é afetado – o que torna imprescindível um apoio
mútuo entre todos. Em outras palavras, o que torna necessário o que os estudantes
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designaram como “produção conjunta” (E7), “espaço coletivo” e “construção de
conhecimento coletivo” (E12), “realização do trabalho de forma coletiva” e
“experiência de construção coletiva” (E14). Ações baseadas nas trocas de informações,
no debate, na circulação de idéias, na gestão do conhecimento pelo próprio sujeito, no
enfrentamento dos desafios, na interação e no auxílio mútuo.
A perspectiva de uma concepção de aprendizagem como construção
individual/coletiva (e não como recepção) conduziu ao deslocamento no modo como se
compreende o papel do professor e os papéis desempenhados pelos estudantes.
Percebeu-se que, ao invés de impor uma interpretação única da realidade escolar, os
sujeitos compuseram possibilidades diferentes de compreensão sobre a produção da
docência e do currículo graças à interpretação e produção coletiva, compartilhada e
cooperativa do trabalho. O PbWorks funcionou como “artefato mediador” (LALUEZA,
CRESPO e CAMPS, 2010, p. 59), uma vez que mediou atividades orientadas por metas,
adquirindo significado nesse contexto.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES... SEM PONTO FINAL
Os estudantes evidenciaram compreender a aprendizagem como construção de
conhecimento que se dá por meio de sua participação nos estudos propostos de modo
colaborativo, segundo um princípio de autoria coletiva e compartilhada do qual resultou
a produção de memórias de saberes docentes pelo seu registro no PbWorks. Nesse
sentido, a proposta de trabalho feita conferiu à TIC um estatuto de ferramenta usada
para construir conhecimento por meio da interação (e não fonte informacional apenas).
Tanto os estudantes quanto o professor se deslocaram de uma posição de espectadores
para outra de produtores de narrativas relacionadas às suas histórias de sujeitos de
conhecimento.
O trabalho proposto na Disciplina situa o professor no lugar de um pesquisador,
cabendo a ele verificar as percepções e motivações dos estudantes quanto à inserção de
Objetos de Aprendizagem em Disciplinas Presenciais assim como a sua viabilidade e os
efeitos sobre as aprendizagens constituídas. Tendo assumido este lugar de intérprete da
realidade pedagógica e das relações, a análise dos trabalhos realizados, ao longo do
semestre letivo, foi feita com base nas interações estabelecidas entre sujeitos, saberes
docentes e recursos empregados. Ela envolveu acompanhamento regular das atividades
e trocas constantes com os alunos relativamente aos seus processos de descobertas e
aprendizagens relacionadas à docência e seus significados.
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Associado a isto, as análises dos depoimentos produzidos pelos estudantes
possibilitou destacar o potencial mediador do PbWorks uma vez que ele mediou as
relações entre os participantes e os conteúdos de aprendizagem e, como decorrência
disso, as interações e trocas comunicacionais. Ele desempenhou dois papéis principais:
ferramenta curricular a partir da qual é promovida a aprendizagem em uma área
curricular determinada (neste caso, a didática), e ferramenta de aprendizagem que
subsidia a aquisição e desenvolvimento de procedimentos e estratégias de aprendizagem
(neste caso, auxiliando os estudantes a compreender os princípios de um trabalho
colaborativo e compartilhado).
O uso do PbWorks se traduziu como importante instrumento de autoria coletiva
e de mediação da atividade conjunta protagonizada pelos estudantes e pelo professor.
Do lugar de narradores e protagonistas-autores de sua história de conhecimento, os
estudantes manifestaram comportamentos, ações e reações caracterizadas pelo diálogo,
pelas trocas de vivências e de relatos, evidenciando sentimento de pertencimento ao
grupo, de cooperação, de responsabilidade por contribuir e receber contribuições, de
disposição de partilhar – o que se evidencia nos sentidos produzidos a partir de seus
depoimentos e que indiciam a compreensão do PbWorks como espaço de produção
cooperativa e compartilhada, aprendizagem e encontro, gestão do conhecimento,
registro de memórias de saberes docentes e desterritorialização de modos convencionais
de produzir conhecimento e docência.
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